Por uma Epistemologia Pragmática para a Educação

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Resumo
Este trabalho apresenta brevemente alguns conceitos que permitem articular saberes em
busca daquilo o que aqui se chamou de epistemologia pragmática para a educação. São
explorados os conceitos de epistemologia, epistemologia da prática e pragmatismo. Essa
trajetória faz-se necessária ao longo deste estudo para a compreensão progressiva das
ideias em torno daquilo o que são as teorias do conhecimento; o entender-se com
alguma coisa, neste caso, com seu objeto de estudo; e por fim, a busca da relação de
como este entender-se com algo deve orientar e modificar as ações e orientar as práticas
no cotidiano do professor em sala de aula. Deste modo, os três conceitos –
epistemologia, epistemologia da prática e pragmatismo – são explorados em um
continuum.
Além destes pontos, abordaram-se brevemente as propostas educacionais
de John Dewey e B. F. Skinner, ambas influenciadas de diferentes modos pelo
pragmatismo de W. James. Apontam-se as diferenças existentes entre o modelo
deweyano – caracterizado por uma proposta social e política que objetiva levar o aluno
ao desenvolvimento um sistema de pensamento que orientará suas práticas – para a
educação e o modelo skinneriano, sistematicamente preocupado em entender o modo
como o conhecimento sobre aprendizagem produzido por sua filosofia da ciência – o
behaviorismo radical – pode ser levado à sala de aula e considerado em seus efeitos, ou
seja, que o professor, ao longo de seu trabalho, consiga facilitar o aprendizado do aluno,
operando no sentido de compreender como diferentes conteúdos podem ser mais
facilmente aprendidos em ocasiões e contextos variados. Mostra-se, deste modo, que o
modelo skinneriano se aproxima mais do pragmatismo como proposto por W. James do
que o próprio modelo deweyano. Finalmente, explora-se introdutoriamente a proposta
Bahaviorista Radical, modelo proposto por B. F. Skinner, para a educação. Esta
concepção parte do princípio fundamental de que ensinar é o ato de facilitar a
aprendizagem, ou seja, toma o efeito do ensinar como aquilo que o caracteriza. Concluise com a argumentação de que a teoria behaviorista radical já apresenta, a seu modo,
uma proposição de uma epistemologia pragmática para educação.
EM BUSCA DE UMA EPISTEMOLOGIA PRAGMÁTICA PARA A
EDUCAÇÃO
Renato A. Molina
Programa de Pós Graduação em Educação
Instituto de Educação – UFMT
Endereço eletrônico: [email protected]
1. Introdução:
Este trabalho trata do “fazer” em educação, especialmente dos aspectos ligados
ao “para que” faz. Para apresentar esta discussão, aspectos referentes às teorias que
orientam as práticas educacionais – ou ausência das práticas – devem ser debatidos, eis
aí a importância da apresentação, ainda que breve, de diferentes conceitos de
epistemologia. Desenvolver este primeiro ponto – da discussão epistêmica – é
importante por viabilizar uma reflexão acerca dos objetos de estudo sobre os quais as
ciências da Educação se debruçam e, mais ainda, para buscar alguma luz sobre os
caminhos percorridos para a compreensão deste objeto. Pretende-se um passo adiante.
Busca-se um entendimento do pragmatismo e o apresenta como uma proposta
epistemológica para a Educação.
Sobre o pragmatismo, não se tem a pretensão neste texto, de apresentar o tema
com toda a amplitude proposta por Dewey, tomando-o como fator propositor de
discussões políticas no campo da educação (Cunha, 2001). Certamente o modelo
pragmatista aqui representado é aquele proposto por James (1907) em que, de acordo
com o próprio autor “o método pragmático é, primariamente, um método de assentar
disputas metafísicas que, de outro modo, se estenderiam interminavelmente”. É no
momento em que este “estender-se interminavelmente” dificulta o entendimento do
pesquisador em educação com seu objeto, que a proposta de uma epistemologia
pragmática toma aqui o seu corpo.
Não se pretende aqui desconsiderar a diversidade de discursos existentes na
prática educacional e menos ainda propor que esta prática seja a-teórica ou mesmo
antiintelectual, pois, deste modo se equivaleria à má compreensão sobre algumas das
propostas de Dewey para a educação e, para tanto, não faltam trabalhos (Brubacher,
citado por Mendonça, et. all. 2006). A implicação de uma epistemologia pragmática
para a educação contempla a possibilidade de aceitar o modo como diferentes saberes e
fazeres pode alterar o curso prático das ações educacionais e acima de tudo de seus
produtos, desde que tenham se submetido às validações de seus grupos de referência
específicos.
De maneira geral, o que aqui se propõe é uma tentativa de articulação das
diversidades, tendo como parâmetro e perspectiva as transformações de ordem prática
alcançadas pelo uso de um ou outro destes discursos e métodos, na expectativa que,
aquilo o que seja levado a cabo, em última instância, não seja o predomínio de um ou
outro discurso, mas sim, aquilo o que se espera como produto final do processo
educacional: a aprendizagem.
Ao final, pretende-se expor a argumentação de que o modelo de epistemologia
pragmática aqui apresentado não é de modo algum original para a Ciência da Educação.
Mostrar-se-á que muitos de seus elementos podem ser encontrados nas propostas de B.
F. Skinner e tomam como base o seu modelo Behaviorista Radical enquanto filosofia da
ciência. Este ponto pode, de imediato, ser mais bem compreendido de acordo com Abib
(2001) que afirma que o Behaviorismo Radical não é apenas filosofia da ciência do
comportamento, mas também, filosofia da ciência e especifica este modelo de ciência,
diz o autor: “Ciência como ação, e verdade como utilidade fundamentam-se no
pragmatismo ou contextualismo filosófico”.
2. Da Epistemologia a Epistemologia da prática na educação
2.1. Breve compreensão acerca do conceito de Epistemologia
O termo epistemologia passa a ser conhecido através de James Frederick Ferrier
(citado por Monteiro, 2009), o responsável pelo uso do conceito no campo da Filosofia.
Para Ferrier, a epistemologia se enquadraria como o ramo da filosofia especificado
enquanto teoria do conhecimento.
De acordo com Pereira da Silva (2000), “a epistemologia é o lugar da filosofia
onde as questões sobre o conhecimento são discutidas: a possibilidade do
conhecimento, sua validade e fundamentação. A epistemologia permite perguntar-se
sobre se ‘é possível o conhecimento?’, ‘o que conhecemos de fato?’, ‘que critérios de
conhecimento podem ser considerados?’ ou ‘esses critérios são possíveis de existir?’".
É possível continuar indagando: como estas questões são respondidas no campo da
educação? Seguindo a perspectiva de Kuhn (1987), a educação apresenta os critérios
para que possam ser encontrados paradigmas a diversidade de seus discursos ou esta
mesma diversidade a coloca em uma condição pré-paradigmática? É sabido o modo
com que autores como Santos (1987) tecem críticas a apresentação do modelo kuhniano
naquilo o que se refere as suas postulações sobre as ciências pré-paradigmáticas – como
aquelas que se apresentam em um estágio de desenvolvimento e amadurecimento
atrasados – já que este autor (Santos) se refere às novas possibilidades de relações entre
natureza e sociedade. De todo modo, a compreensão de ciência proposta por Kuhn que
permite aqui questionar o fazer em educação relacionam-se ao não cumprimento por
parte desta, mesmo dos requisitos mínimos que a colocariam no patamar de “ciência
normal”, proposto por Kuhn. É sempre possível encontrar justificativas, na medida em
que Kuhn se referia especialmente às ciências naturais.
Para preservar o termo utilizado por Thomas Kuhn, quantas foram
historicamente as “anomalias” encontradas nos paradigmas das Ciências da Educação?
No entanto – ao contrário daquilo o que parece comum como forma de rompimento e
também como fator delimitador de uma mudança de paradigma nas ciências naturais –
quais as mudanças concretas, práticas e duradouras foram identificadas no terreno das
ciências da educação?
Neste ponto parece haver um paradoxo “às avessas”, pois, a diversidade de
discursos aceitas pelo campo das ciências humanas – onde a educação se posiciona de
modo absolutamente legítimo – não necessariamente parece viabilizar uma mudança
efetiva de rumos; o contrário parece ser verdadeiro nos modelos naturais, legitimados
pela prática e sensíveis às suas mudanças, redirecionando seus discursos de acordo com
a mudança do paradigma. Esta discussão entre o modelo científico dedutivo versus
indutivo pode ser adequadamente contemplada em Chiesa (2006). De todo modo,
parece ser este o nexo que viabiliza que se pense em uma epistemologia pragmática
para a Educação.
2.2. Breve compreensão acerca do conceito de Epistemologia da Prática
Antes de explorar uma proposta por uma epistemologia pragmática para a
educação, parece importante delimitar o uso do conceito de epistemologia da prática
que permitirá o entendimento da transição de um modo mais simples.
O exame do conceito de epistemologia da prática é defendido por Monteiro em
artigo recente (2009), a justificativa do autor é de que “Os conceitos são elementos
operadores de ideias, e como tais, criam sentido e orientam o pensamento e a prática”
(itálico acrescentado). Deste modo, analisar um conceito parece permitir que, a partir de
seu entendimento, haverá ação mobilizada ou talvez uma modificação no curso da ação,
as possíveis e distintas formas pelas quais novas formas de se relacionar com aquilo o
que se constitui o seu objeto se tornarão possíveis. A educação parece um campo
especialmente fértil para tal, devendo, no entanto, evitar a armadilha da produção de
discursos estéreis – entendidos aqui como discursos que nascem e morrem apenas como
tais, sem alterarem qualquer tipo de prática – outro ponto levantado por Monteiro
(2009) ao citar Nóvoa (1999) que “já denunciava o excesso de discurso em
contrapartida à carência de práticas efetivas na educação” (itálicos no original).
Justificado o estudo do termo, passa-se ao exame do mesmo. Monteiro (2009)
cita Heidegger em seu entendimento acerca do conceito de episteme, no qual o autor
alemão demonstra um entendimento sobre o conceito tratando-o como o “enteder-se
com alguma coisa”. Parece pertinente supor que para entender-se com algo, mais do
que um discurso sobre este algo se faz necessário. O entendimento desta articulação
entre teoria e prática, sugeridos pelo entendimento do conceito proposto por Heidegger
parece funcionar como um antídoto para os sintomas apresentados por Nóvoa (1999).
O que é aqui tomado como centro de discussão não é, em hipótese alguma, uma
crítica acerca da diversidade de discursos – afinal de contas, a proposição de um
modelo pragmático que virá a seguir não desconsidera nenhum deles, desde que
possuam e apresente seus eixos práticos – apenas um apontamento sobre a necessidade
daquilo o que seria o passo seguinte: “que orientem o pensamento e a prática” (itálico
acrescentado) para retomar, através de trecho já citado, a ideia inicial que aqui se
apresenta.
Em seu artigo de 2009, Monteiro faz uma breve exposição sobre a receptividade
ao conceito na educação. Neste ponto o autor apresenta o trabalho de Pimenta (2000)
no qual o conceito surge como uma forma de indicar sua fertilidade para o
aprofundamento das análises da prática de sala de aula, podendo fornecer importantes
contribuições à Didática; e chama a atenção ainda para o modo como Tardif opera o
conceito com a seguinte afirmação: “Chamamos de epistemologia da prática
profissional o estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais
em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas” (itálicos
no original). Monteiro faz ressalvas ao modo como Tardif utiliza o conceito, como
quem busca exaurir possibilidades da prática docente e assim oferecer uma
compreensão última acerca da docência. De todo modo, o termo “realmente” utilizado
por Tardif parece fazer uma alusão às vivências dos profissionais em sala de aula ou ao
modo como cada um deles “se entende” com o objeto que têm diante de si; e é neste
ponto em que se torna difícil a compreensão daquilo o que é pesquisado em educação
apenas fazendo uso do conceito de epistemologia, pois, parece haver consenso – ao
menos entre os trabalhos aqui consultados – de que aquilo o que se faz em educação
precisa considerar seus efeitos.
3. O Pragmatismo
O termo pragmatismo foi utilizado pela primeira vez em filosofia por Charles
Pierce (1839 - 1914), em 1878. De modo extremamente resumido, Pierce afirma em seu
artigo instaurador – “Como tornar claro nossas ideias” – que nossas crenças são regras
para ação e que os significados para os nossos pensamentos podem ser encontrados na
conduta em que estes estão aptos para produzir. O movimento pragmatista, no entanto,
parece ter se popularizado através de James (1842-1910). De acordo com o próprio
James (1906), as concepções iniciais de Pierce pareciam despercebidos até que ele
(James), vinte anos mais tarde ofereceu-lhe uma aplicação a religião. Na educação o
movimento pragmatista parece estar mais fortemente associado às concepções escola
novistas de John Dewey (1859-1952) (ver Cunha, 1998). Como foi dito acima, este
trabalho se associa mais ao pragmatismo proposto por James do que aquele já
conhecido na Educação através das propostas de Dewey, e é por este motivo que aqui
se opta por definir o pragmatismo de acordo com o primeiro que explica que o termo
deriva de palavra grega que designa ação, do qual vêm as nossas palavras ‘prática’ e
‘prático’ (James, 1907/2010). Com o objetivo de orientação para o método, James é
mais explícito ao afirmar que “o método pragmático significa a atitude de olhar além
das primeiras coisas, dos princípios, das categorias, das supostas necessidades; e de
procurar pelas últimas coisas, frutos, conseqüências, fatos”. É onde este conceito parece
se alinhar com os aspectos anteriormente apresentados de epistemologia da prática que
este artigo se relaciona mais com James do que com Dewey – tradicionalmente
abordado na educação. De qualquer modo, parece importante uma apresentação –
mesmo que breve – das propostas pragmáticas de Dewey para a educação para
diferenciá-las do que aqui se pretende dizer.
3.1. O pragmatismo Deweyano e sua relação com a educação
De acordo com Souza (2004) “o pensamento filosófico de Dewey é um dos
responsáveis pelo desencadeamento em educação do movimento de renovação das
idéias e das práticas pedagógicas conhecido como Escola Nova.” Estudioso da obra de
Dewey por ocasião de sua dissertação de mestrado, Souza (2004) afirma que a filosofia
deweyana pode ser considerada como uma filosofia da ação, com finalidade de
empregar sobre o mundo e a realidade uma ação útil e com a intenção primeira de ser
revertida em benefício ao próprio indivíduo que a realiza. O autor destaca ainda o
otimismo pedagógico estabelecido a partir do momento em que a escola deixa de
ensinar a pensar e passa apenas a propiciar a experiência para que o aluno desenvolva
os seus próprios processos de pensamento e assim orientar as suas ações. Já é possível
encontrar aqui os primeiros elementos que orientam este trabalho no rumo de um
pragmatismo que pende na direção em James em detrimento a de Dewey: o que
significa exatamente “que o aluno desenvolva os seus próprios processos de
pensamento”? Os educadores souberam o que fazer ou como fazer isso? Em que
medida esta proposta se transformou em um pensamento que orienta para a ação?
Há ainda como fator característico do pensamento de Dewey sua preocupação
com aspectos sociais e cotidianos e para evidenciar este aspecto, novamente recorre-se
aqui ao estudo de Souza, que explicita esta característica da seguinte forma:
“O pensamento deweyano tem uma forte expressão política, por isso, a escola é também
o espaço para a vida social. Na escola, os indivíduos ao aprender, se socializam,
procuram construir e reconstruir sua experiência de vida no mundo físico e social.
...Por isso, no ambiente escolar devem estar representados todos os segmentos da vida
social. Uma vez que jamais a escola cumprirá sua finalidade se não houver possibilitado
aos seus alunos uma autêntica experiência social. É, pois, a experiência direta que
propicia a aprendizagem”. (itálicos acrescentados)
Quanto a estes pontos parece difícil refutar ou mesmo questionar a importância
daquilo proposto por Dewey. No entanto, algumas observações parecem pertinentes:
em que nível o pensamento que o aluno desenvolve por si participa das definições
daquilo o que se constitui em autênticas experiências sociais? Não há um corpo
político e pedagógico da própria instituição escola que define previamente o que poderá
ser caracterizado com esta designação? Neste sentido, é possível a afirmação de que o
aluno desenvolve os seus próprios processos de pensamento ou seria mais preciso
afirmar que ele desenvolve os processos de pensamento que acredita-se, caracterizem
experiências sociais relevantes para sua formação e desenvolvimento? Por fim, mas não
menos importante, como o conceito de aprendizagem é aqui abordado?
Não se recusa aqui o formato de que há, sempre, uma organização de ordem
política, social, pedagógica que define, em um dado momento histórico, aquilo o que se
toma como relevante dentro do processo de aprendizagem. Não parece poder ser
executado de um modo diferente, já que a instituição escola e o profissional professor
possuem papéis e funções de caráter social.
É no intuito de aproximar o entendimento daquilo o que se toma como
aprendizagem daquilo o que se espera, no início de um processo didático e pedagógico,
seja aprendido, que este trabalho se aproxima do pragmatismo de James e aproxima
este do conceito de epistemologia da prática, que, como citado anteriormente, visa
alterar os aspectos didáticos em sala de aula que este artigo encontra possíveis relações.
Ver-se-á adiante que intercâmbios possíveis já podem ser encontrados em uma filosofia
da ciência Behaviorista Radical.
3.2. O Pragmatismo de James e suas relações com o Behaviorismo Radical de B. F.
Skinner: uma breve apresentação
O modelo pragmático de W. James (1907) apresenta-se como uma forma de
investigar a verdade a partir de sua prática e utilidade, James é direto neste ponto
quando apresenta a pergunta que permite identificar alguma asserção como verdadeira
ou falsa, diz ele: “que diferença concreta, em sendo verdade, fará em qualquer vida
atual de alguém?” (itálico acrescentado). Ao delimitar as possíveis diferenças na vida
atual, James parece se preocupar com os efeitos imediatos, principalmente se se
considerar o caráter pluralista e processual atribuído pelo autor a sua proposta
filosófica, o que neste caso, parece significar que, se porventura o fato não for
verdadeiro hoje, não necessariamente deixará de sê-lo amanhã ou em qualquer instância
futura, desde que faça alguma diferença prática na vida atual de alguém para que se
constitua como verdade momentânea, como diz o autor: “a verdade de uma ideia não é
uma propriedade estagnada que lhe seja inerente. A verdade acontece a uma ideia.
Torna-se verdadeira, é feita verdadeira pelos acontecimentos. A verdade é, pois, um
processo de descoberta”.
De acordo com Abib (2001) o pragmatismo dá uma guinada na reflexão sobre o
conhecimento, passando a fundamentá-lo na ação ou no comportamento, deste modo,
apresenta uma relação conceitual que toma o conhecimento como ação prática, que
produz conseqüências práticas. O autor se encarrega de estabelecer as relações entre o
pragmatismo e o behaviorismo radical, diz ele: “Como teoria do conhecimento, o
pragmatismo e o behaviorismo radical defendem uma representação ética e política da
ciência. Nessa representação, a tecnologia é avassalada pela filosofia, servindo-lhe
desde o princípio” (Citando Skinner, 1968). Apenas para explanar este trecho do autor,
as representações as quais se refere encontra-se no contexto da práxis, pois, de acordo
com sua argumentação, recorrendo a Aristóteles, é a práxis (ética e política) que define
o homem. O homem pode ser definido somente a partir das conseqüências práticas de
suas ações. Integrando as propostas, parece possível dizer que a verdade pragmatista,
bem como a do behaviorismo radical, seja ela para a ética, política, tecnologia, ciências
ou educação é a verdade da práxis, que se define deste modo por um conjunto de
acontecimentos convergentes em um determinado momento. Agora sim parece chegado
o momento de se expor o modo como a educação pode se beneficiar de uma
epistemologia pragmática, que, como vimos, pode se relacionar ao conceito de
epistemologia da prática e finalmente a forma com que estes itens parecem articulados
dentro da proposta behaviorista radical para a educação.
4. Notas finais sobre o behaviorismo radical, epistemologia da prática e educação:
articulações possíveis
Aguardou-se até este momento para que fosse possível apresentar uma
articulação entre o behaviorismo radical, pragmatismo e educação, e para tanto,
recorre-se aqui a um trecho de Skinner em seu livro Tecnologia de Ensino (1968/1975),
que parece tornar esta relação bastante explícita. Sobre os objetivos de seu livro,
escreve o autor:
“Tudo quanto aqui nos ocupa, ensinar é simplesmente arranjar contingências de reforço.
Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante aprenderá, mas nem por isso terá
sido ensinado. A escola da vida não é bem uma escola, não porque ninguém nela aprende,
mas porque ninguém ensina. Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado
aprende mais rapidamente do que quem não é. O ensino é, naturalmente, muito importante,
porque, do contrário, o comportamento não apareceria. (Tudo o que hoje se ensina deve ter
sido aprendido, pelo menos uma vez, por alguém que não foi ensinado, mas graças à
educação já não é preciso esperar por estes eventos raros)”. (Itálico acrescentado)
Skinner delimita com clareza aquilo o que se espera do processo de ensinoaprendizagem quando afirma que quem é ensinado aprende mais rapidamente do que
quem não é. Parece perfeitamente possível articular esta afirmação com as propostas de
James quando este indaga sobre as diferenças práticas que isto – neste caso aquilo o que
é aprendido, ou que se espera que ocorra desta forma – fará na vida atual do sujeito.
Assim, a cabo, parece que a pergunta articulada neste intercâmbio, considera a prática
daquele que ensina naquilo o que deve ser o objetivo fundamental e prático de sua
atividade, a saber, que alguém aprenda alguma coisa. Deste modo, ensaia-se a questão:
Como o aluno aprende este conteúdo específico?
Colocado desta forma, este objeto é situado em um espaço consideravelmente
menor do que aquele proposto por Dewey em suas elaborações sobre o pragmatismo e a
educação. Não se descarta aqui, de modo algum, a relevância daquilo apresentado por
este autor, apenas toma-se como objeto algo que parece ocorrer em uma unidade menor
– a sala de aula – e com métodos que devem ser estudados para conhecer como aquele
aprendizado, naquele contexto, pode ser facilitado.
O argumento para a proposição deste recorte aparece em uma afirmação
bastante contundente feita por Pereira, Marinotti e Luna (2004) em artigo sobre o
compromisso do professor com a aprendizagem do aluno, em determinado trecho, os
autores firmam: “Independentemente dos fins específicos que se coloquem para a
educação, o que vem sendo demonstrado é que eles não são atingidos, uma vez que a
escola não tem sido capaz de provocar nos alunos as transformações que deveria,
segundo os objetivos propostos – quaisquer que sejam eles”.
Indagar, então, sobre o modo como o aluno aprende um conteúdo específico é o
que aproxima a relação pragmatismo e behaviorismo com a didática, o que desse modo
parece se afeiçoar com o uso que Pimenta (2000, citada por Monteiro, 2009) faz do
conceito de epistemologia da prática.
Os objetivos aqui propostos podem ser sintetizados por um trecho introdutório
do trabalho de Pereira, Marinotti e Luna (2004), que é transcrito abaixo também como
forma de anunciar a conclusão daquilo que aqui se pretende dizer, segue:
“Independentemente do ponto em que se escolha como origem para uma análise e/ou
intervenção, dentro do complexo sistema educacional, é necessário assumir que a educação
tem como finalidade a aprendizagem do indivíduo que, neste sistema, denominamos aluno.
Deste ponto de vista, todas as atividades planejadas para o desenvolvimento da educação
deveriam ser encaradas como atividades meio para a finalidade básica que é a
aprendizagem do aluno. Consequentemente, a avaliação do sistema educacional, do
impacto de suas ações, deveria ter como critério principal o sucesso no atingimento desta
finalidade. Práticas pedagógicas e procedimentos de ensino têm valor na medida em que
geram melhor aprendizagem, não em função da consistência (maior ou menor) das
formulações teóricas em que estão baseadas”.
Conclui-se, desta forma, que pouco parece fazer sentido na educação se não
se considera o seu estágio e objetivo inicial – que o aluno aprenda aquilo que o
professor se propôs a ensinar. Não é o melhor discurso sobre a educação que está
em jogo, mas sim a melhor práxis, eis o campo do pragmatismo que aceita teorias
diversas, desde que possuam consequências práticas. A ocupação deve se dar,
portanto, através da didática, na pesquisa sobre os melhores métodos para ensinar
conteúdos específicos, eis a importância da epistemologia da prática. Por fim, mas
não menos importante, deve-se conhecer, mesmo que basicamente, mas
preferencialmente de modo profundo, como os indivíduos aprendem, eis a
importância de uma teoria da aprendizagem como é o behaviorismo radical. A
pretensão é de que este intercâmbio entre conhecimentos possa auxiliar – como o
próprio modelo behaviorista skinneriano já propõe – a construção de uma
epistemologia pragmática para a educação.
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