Resumo Este trabalho apresenta brevemente alguns conceitos que permitem articular saberes em busca daquilo o que aqui se chamou de epistemologia pragmática para a educação. São explorados os conceitos de epistemologia, epistemologia da prática e pragmatismo. Essa trajetória faz-se necessária ao longo deste estudo para a compreensão progressiva das ideias em torno daquilo o que são as teorias do conhecimento; o entender-se com alguma coisa, neste caso, com seu objeto de estudo; e por fim, a busca da relação de como este entender-se com algo deve orientar e modificar as ações e orientar as práticas no cotidiano do professor em sala de aula. Deste modo, os três conceitos – epistemologia, epistemologia da prática e pragmatismo – são explorados em um continuum. Além destes pontos, abordaram-se brevemente as propostas educacionais de John Dewey e B. F. Skinner, ambas influenciadas de diferentes modos pelo pragmatismo de W. James. Apontam-se as diferenças existentes entre o modelo deweyano – caracterizado por uma proposta social e política que objetiva levar o aluno ao desenvolvimento um sistema de pensamento que orientará suas práticas – para a educação e o modelo skinneriano, sistematicamente preocupado em entender o modo como o conhecimento sobre aprendizagem produzido por sua filosofia da ciência – o behaviorismo radical – pode ser levado à sala de aula e considerado em seus efeitos, ou seja, que o professor, ao longo de seu trabalho, consiga facilitar o aprendizado do aluno, operando no sentido de compreender como diferentes conteúdos podem ser mais facilmente aprendidos em ocasiões e contextos variados. Mostra-se, deste modo, que o modelo skinneriano se aproxima mais do pragmatismo como proposto por W. James do que o próprio modelo deweyano. Finalmente, explora-se introdutoriamente a proposta Bahaviorista Radical, modelo proposto por B. F. Skinner, para a educação. Esta concepção parte do princípio fundamental de que ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem, ou seja, toma o efeito do ensinar como aquilo que o caracteriza. Concluise com a argumentação de que a teoria behaviorista radical já apresenta, a seu modo, uma proposição de uma epistemologia pragmática para educação. EM BUSCA DE UMA EPISTEMOLOGIA PRAGMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO Renato A. Molina Programa de Pós Graduação em Educação Instituto de Educação – UFMT Endereço eletrônico: [email protected] 1. Introdução: Este trabalho trata do “fazer” em educação, especialmente dos aspectos ligados ao “para que” faz. Para apresentar esta discussão, aspectos referentes às teorias que orientam as práticas educacionais – ou ausência das práticas – devem ser debatidos, eis aí a importância da apresentação, ainda que breve, de diferentes conceitos de epistemologia. Desenvolver este primeiro ponto – da discussão epistêmica – é importante por viabilizar uma reflexão acerca dos objetos de estudo sobre os quais as ciências da Educação se debruçam e, mais ainda, para buscar alguma luz sobre os caminhos percorridos para a compreensão deste objeto. Pretende-se um passo adiante. Busca-se um entendimento do pragmatismo e o apresenta como uma proposta epistemológica para a Educação. Sobre o pragmatismo, não se tem a pretensão neste texto, de apresentar o tema com toda a amplitude proposta por Dewey, tomando-o como fator propositor de discussões políticas no campo da educação (Cunha, 2001). Certamente o modelo pragmatista aqui representado é aquele proposto por James (1907) em que, de acordo com o próprio autor “o método pragmático é, primariamente, um método de assentar disputas metafísicas que, de outro modo, se estenderiam interminavelmente”. É no momento em que este “estender-se interminavelmente” dificulta o entendimento do pesquisador em educação com seu objeto, que a proposta de uma epistemologia pragmática toma aqui o seu corpo. Não se pretende aqui desconsiderar a diversidade de discursos existentes na prática educacional e menos ainda propor que esta prática seja a-teórica ou mesmo antiintelectual, pois, deste modo se equivaleria à má compreensão sobre algumas das propostas de Dewey para a educação e, para tanto, não faltam trabalhos (Brubacher, citado por Mendonça, et. all. 2006). A implicação de uma epistemologia pragmática para a educação contempla a possibilidade de aceitar o modo como diferentes saberes e fazeres pode alterar o curso prático das ações educacionais e acima de tudo de seus produtos, desde que tenham se submetido às validações de seus grupos de referência específicos. De maneira geral, o que aqui se propõe é uma tentativa de articulação das diversidades, tendo como parâmetro e perspectiva as transformações de ordem prática alcançadas pelo uso de um ou outro destes discursos e métodos, na expectativa que, aquilo o que seja levado a cabo, em última instância, não seja o predomínio de um ou outro discurso, mas sim, aquilo o que se espera como produto final do processo educacional: a aprendizagem. Ao final, pretende-se expor a argumentação de que o modelo de epistemologia pragmática aqui apresentado não é de modo algum original para a Ciência da Educação. Mostrar-se-á que muitos de seus elementos podem ser encontrados nas propostas de B. F. Skinner e tomam como base o seu modelo Behaviorista Radical enquanto filosofia da ciência. Este ponto pode, de imediato, ser mais bem compreendido de acordo com Abib (2001) que afirma que o Behaviorismo Radical não é apenas filosofia da ciência do comportamento, mas também, filosofia da ciência e especifica este modelo de ciência, diz o autor: “Ciência como ação, e verdade como utilidade fundamentam-se no pragmatismo ou contextualismo filosófico”. 2. Da Epistemologia a Epistemologia da prática na educação 2.1. Breve compreensão acerca do conceito de Epistemologia O termo epistemologia passa a ser conhecido através de James Frederick Ferrier (citado por Monteiro, 2009), o responsável pelo uso do conceito no campo da Filosofia. Para Ferrier, a epistemologia se enquadraria como o ramo da filosofia especificado enquanto teoria do conhecimento. De acordo com Pereira da Silva (2000), “a epistemologia é o lugar da filosofia onde as questões sobre o conhecimento são discutidas: a possibilidade do conhecimento, sua validade e fundamentação. A epistemologia permite perguntar-se sobre se ‘é possível o conhecimento?’, ‘o que conhecemos de fato?’, ‘que critérios de conhecimento podem ser considerados?’ ou ‘esses critérios são possíveis de existir?’". É possível continuar indagando: como estas questões são respondidas no campo da educação? Seguindo a perspectiva de Kuhn (1987), a educação apresenta os critérios para que possam ser encontrados paradigmas a diversidade de seus discursos ou esta mesma diversidade a coloca em uma condição pré-paradigmática? É sabido o modo com que autores como Santos (1987) tecem críticas a apresentação do modelo kuhniano naquilo o que se refere as suas postulações sobre as ciências pré-paradigmáticas – como aquelas que se apresentam em um estágio de desenvolvimento e amadurecimento atrasados – já que este autor (Santos) se refere às novas possibilidades de relações entre natureza e sociedade. De todo modo, a compreensão de ciência proposta por Kuhn que permite aqui questionar o fazer em educação relacionam-se ao não cumprimento por parte desta, mesmo dos requisitos mínimos que a colocariam no patamar de “ciência normal”, proposto por Kuhn. É sempre possível encontrar justificativas, na medida em que Kuhn se referia especialmente às ciências naturais. Para preservar o termo utilizado por Thomas Kuhn, quantas foram historicamente as “anomalias” encontradas nos paradigmas das Ciências da Educação? No entanto – ao contrário daquilo o que parece comum como forma de rompimento e também como fator delimitador de uma mudança de paradigma nas ciências naturais – quais as mudanças concretas, práticas e duradouras foram identificadas no terreno das ciências da educação? Neste ponto parece haver um paradoxo “às avessas”, pois, a diversidade de discursos aceitas pelo campo das ciências humanas – onde a educação se posiciona de modo absolutamente legítimo – não necessariamente parece viabilizar uma mudança efetiva de rumos; o contrário parece ser verdadeiro nos modelos naturais, legitimados pela prática e sensíveis às suas mudanças, redirecionando seus discursos de acordo com a mudança do paradigma. Esta discussão entre o modelo científico dedutivo versus indutivo pode ser adequadamente contemplada em Chiesa (2006). De todo modo, parece ser este o nexo que viabiliza que se pense em uma epistemologia pragmática para a Educação. 2.2. Breve compreensão acerca do conceito de Epistemologia da Prática Antes de explorar uma proposta por uma epistemologia pragmática para a educação, parece importante delimitar o uso do conceito de epistemologia da prática que permitirá o entendimento da transição de um modo mais simples. O exame do conceito de epistemologia da prática é defendido por Monteiro em artigo recente (2009), a justificativa do autor é de que “Os conceitos são elementos operadores de ideias, e como tais, criam sentido e orientam o pensamento e a prática” (itálico acrescentado). Deste modo, analisar um conceito parece permitir que, a partir de seu entendimento, haverá ação mobilizada ou talvez uma modificação no curso da ação, as possíveis e distintas formas pelas quais novas formas de se relacionar com aquilo o que se constitui o seu objeto se tornarão possíveis. A educação parece um campo especialmente fértil para tal, devendo, no entanto, evitar a armadilha da produção de discursos estéreis – entendidos aqui como discursos que nascem e morrem apenas como tais, sem alterarem qualquer tipo de prática – outro ponto levantado por Monteiro (2009) ao citar Nóvoa (1999) que “já denunciava o excesso de discurso em contrapartida à carência de práticas efetivas na educação” (itálicos no original). Justificado o estudo do termo, passa-se ao exame do mesmo. Monteiro (2009) cita Heidegger em seu entendimento acerca do conceito de episteme, no qual o autor alemão demonstra um entendimento sobre o conceito tratando-o como o “enteder-se com alguma coisa”. Parece pertinente supor que para entender-se com algo, mais do que um discurso sobre este algo se faz necessário. O entendimento desta articulação entre teoria e prática, sugeridos pelo entendimento do conceito proposto por Heidegger parece funcionar como um antídoto para os sintomas apresentados por Nóvoa (1999). O que é aqui tomado como centro de discussão não é, em hipótese alguma, uma crítica acerca da diversidade de discursos – afinal de contas, a proposição de um modelo pragmático que virá a seguir não desconsidera nenhum deles, desde que possuam e apresente seus eixos práticos – apenas um apontamento sobre a necessidade daquilo o que seria o passo seguinte: “que orientem o pensamento e a prática” (itálico acrescentado) para retomar, através de trecho já citado, a ideia inicial que aqui se apresenta. Em seu artigo de 2009, Monteiro faz uma breve exposição sobre a receptividade ao conceito na educação. Neste ponto o autor apresenta o trabalho de Pimenta (2000) no qual o conceito surge como uma forma de indicar sua fertilidade para o aprofundamento das análises da prática de sala de aula, podendo fornecer importantes contribuições à Didática; e chama a atenção ainda para o modo como Tardif opera o conceito com a seguinte afirmação: “Chamamos de epistemologia da prática profissional o estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas” (itálicos no original). Monteiro faz ressalvas ao modo como Tardif utiliza o conceito, como quem busca exaurir possibilidades da prática docente e assim oferecer uma compreensão última acerca da docência. De todo modo, o termo “realmente” utilizado por Tardif parece fazer uma alusão às vivências dos profissionais em sala de aula ou ao modo como cada um deles “se entende” com o objeto que têm diante de si; e é neste ponto em que se torna difícil a compreensão daquilo o que é pesquisado em educação apenas fazendo uso do conceito de epistemologia, pois, parece haver consenso – ao menos entre os trabalhos aqui consultados – de que aquilo o que se faz em educação precisa considerar seus efeitos. 3. O Pragmatismo O termo pragmatismo foi utilizado pela primeira vez em filosofia por Charles Pierce (1839 - 1914), em 1878. De modo extremamente resumido, Pierce afirma em seu artigo instaurador – “Como tornar claro nossas ideias” – que nossas crenças são regras para ação e que os significados para os nossos pensamentos podem ser encontrados na conduta em que estes estão aptos para produzir. O movimento pragmatista, no entanto, parece ter se popularizado através de James (1842-1910). De acordo com o próprio James (1906), as concepções iniciais de Pierce pareciam despercebidos até que ele (James), vinte anos mais tarde ofereceu-lhe uma aplicação a religião. Na educação o movimento pragmatista parece estar mais fortemente associado às concepções escola novistas de John Dewey (1859-1952) (ver Cunha, 1998). Como foi dito acima, este trabalho se associa mais ao pragmatismo proposto por James do que aquele já conhecido na Educação através das propostas de Dewey, e é por este motivo que aqui se opta por definir o pragmatismo de acordo com o primeiro que explica que o termo deriva de palavra grega que designa ação, do qual vêm as nossas palavras ‘prática’ e ‘prático’ (James, 1907/2010). Com o objetivo de orientação para o método, James é mais explícito ao afirmar que “o método pragmático significa a atitude de olhar além das primeiras coisas, dos princípios, das categorias, das supostas necessidades; e de procurar pelas últimas coisas, frutos, conseqüências, fatos”. É onde este conceito parece se alinhar com os aspectos anteriormente apresentados de epistemologia da prática que este artigo se relaciona mais com James do que com Dewey – tradicionalmente abordado na educação. De qualquer modo, parece importante uma apresentação – mesmo que breve – das propostas pragmáticas de Dewey para a educação para diferenciá-las do que aqui se pretende dizer. 3.1. O pragmatismo Deweyano e sua relação com a educação De acordo com Souza (2004) “o pensamento filosófico de Dewey é um dos responsáveis pelo desencadeamento em educação do movimento de renovação das idéias e das práticas pedagógicas conhecido como Escola Nova.” Estudioso da obra de Dewey por ocasião de sua dissertação de mestrado, Souza (2004) afirma que a filosofia deweyana pode ser considerada como uma filosofia da ação, com finalidade de empregar sobre o mundo e a realidade uma ação útil e com a intenção primeira de ser revertida em benefício ao próprio indivíduo que a realiza. O autor destaca ainda o otimismo pedagógico estabelecido a partir do momento em que a escola deixa de ensinar a pensar e passa apenas a propiciar a experiência para que o aluno desenvolva os seus próprios processos de pensamento e assim orientar as suas ações. Já é possível encontrar aqui os primeiros elementos que orientam este trabalho no rumo de um pragmatismo que pende na direção em James em detrimento a de Dewey: o que significa exatamente “que o aluno desenvolva os seus próprios processos de pensamento”? Os educadores souberam o que fazer ou como fazer isso? Em que medida esta proposta se transformou em um pensamento que orienta para a ação? Há ainda como fator característico do pensamento de Dewey sua preocupação com aspectos sociais e cotidianos e para evidenciar este aspecto, novamente recorre-se aqui ao estudo de Souza, que explicita esta característica da seguinte forma: “O pensamento deweyano tem uma forte expressão política, por isso, a escola é também o espaço para a vida social. Na escola, os indivíduos ao aprender, se socializam, procuram construir e reconstruir sua experiência de vida no mundo físico e social. ...Por isso, no ambiente escolar devem estar representados todos os segmentos da vida social. Uma vez que jamais a escola cumprirá sua finalidade se não houver possibilitado aos seus alunos uma autêntica experiência social. É, pois, a experiência direta que propicia a aprendizagem”. (itálicos acrescentados) Quanto a estes pontos parece difícil refutar ou mesmo questionar a importância daquilo proposto por Dewey. No entanto, algumas observações parecem pertinentes: em que nível o pensamento que o aluno desenvolve por si participa das definições daquilo o que se constitui em autênticas experiências sociais? Não há um corpo político e pedagógico da própria instituição escola que define previamente o que poderá ser caracterizado com esta designação? Neste sentido, é possível a afirmação de que o aluno desenvolve os seus próprios processos de pensamento ou seria mais preciso afirmar que ele desenvolve os processos de pensamento que acredita-se, caracterizem experiências sociais relevantes para sua formação e desenvolvimento? Por fim, mas não menos importante, como o conceito de aprendizagem é aqui abordado? Não se recusa aqui o formato de que há, sempre, uma organização de ordem política, social, pedagógica que define, em um dado momento histórico, aquilo o que se toma como relevante dentro do processo de aprendizagem. Não parece poder ser executado de um modo diferente, já que a instituição escola e o profissional professor possuem papéis e funções de caráter social. É no intuito de aproximar o entendimento daquilo o que se toma como aprendizagem daquilo o que se espera, no início de um processo didático e pedagógico, seja aprendido, que este trabalho se aproxima do pragmatismo de James e aproxima este do conceito de epistemologia da prática, que, como citado anteriormente, visa alterar os aspectos didáticos em sala de aula que este artigo encontra possíveis relações. Ver-se-á adiante que intercâmbios possíveis já podem ser encontrados em uma filosofia da ciência Behaviorista Radical. 3.2. O Pragmatismo de James e suas relações com o Behaviorismo Radical de B. F. Skinner: uma breve apresentação O modelo pragmático de W. James (1907) apresenta-se como uma forma de investigar a verdade a partir de sua prática e utilidade, James é direto neste ponto quando apresenta a pergunta que permite identificar alguma asserção como verdadeira ou falsa, diz ele: “que diferença concreta, em sendo verdade, fará em qualquer vida atual de alguém?” (itálico acrescentado). Ao delimitar as possíveis diferenças na vida atual, James parece se preocupar com os efeitos imediatos, principalmente se se considerar o caráter pluralista e processual atribuído pelo autor a sua proposta filosófica, o que neste caso, parece significar que, se porventura o fato não for verdadeiro hoje, não necessariamente deixará de sê-lo amanhã ou em qualquer instância futura, desde que faça alguma diferença prática na vida atual de alguém para que se constitua como verdade momentânea, como diz o autor: “a verdade de uma ideia não é uma propriedade estagnada que lhe seja inerente. A verdade acontece a uma ideia. Torna-se verdadeira, é feita verdadeira pelos acontecimentos. A verdade é, pois, um processo de descoberta”. De acordo com Abib (2001) o pragmatismo dá uma guinada na reflexão sobre o conhecimento, passando a fundamentá-lo na ação ou no comportamento, deste modo, apresenta uma relação conceitual que toma o conhecimento como ação prática, que produz conseqüências práticas. O autor se encarrega de estabelecer as relações entre o pragmatismo e o behaviorismo radical, diz ele: “Como teoria do conhecimento, o pragmatismo e o behaviorismo radical defendem uma representação ética e política da ciência. Nessa representação, a tecnologia é avassalada pela filosofia, servindo-lhe desde o princípio” (Citando Skinner, 1968). Apenas para explanar este trecho do autor, as representações as quais se refere encontra-se no contexto da práxis, pois, de acordo com sua argumentação, recorrendo a Aristóteles, é a práxis (ética e política) que define o homem. O homem pode ser definido somente a partir das conseqüências práticas de suas ações. Integrando as propostas, parece possível dizer que a verdade pragmatista, bem como a do behaviorismo radical, seja ela para a ética, política, tecnologia, ciências ou educação é a verdade da práxis, que se define deste modo por um conjunto de acontecimentos convergentes em um determinado momento. Agora sim parece chegado o momento de se expor o modo como a educação pode se beneficiar de uma epistemologia pragmática, que, como vimos, pode se relacionar ao conceito de epistemologia da prática e finalmente a forma com que estes itens parecem articulados dentro da proposta behaviorista radical para a educação. 4. Notas finais sobre o behaviorismo radical, epistemologia da prática e educação: articulações possíveis Aguardou-se até este momento para que fosse possível apresentar uma articulação entre o behaviorismo radical, pragmatismo e educação, e para tanto, recorre-se aqui a um trecho de Skinner em seu livro Tecnologia de Ensino (1968/1975), que parece tornar esta relação bastante explícita. Sobre os objetivos de seu livro, escreve o autor: “Tudo quanto aqui nos ocupa, ensinar é simplesmente arranjar contingências de reforço. Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante aprenderá, mas nem por isso terá sido ensinado. A escola da vida não é bem uma escola, não porque ninguém nela aprende, mas porque ninguém ensina. Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não é. O ensino é, naturalmente, muito importante, porque, do contrário, o comportamento não apareceria. (Tudo o que hoje se ensina deve ter sido aprendido, pelo menos uma vez, por alguém que não foi ensinado, mas graças à educação já não é preciso esperar por estes eventos raros)”. (Itálico acrescentado) Skinner delimita com clareza aquilo o que se espera do processo de ensinoaprendizagem quando afirma que quem é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não é. Parece perfeitamente possível articular esta afirmação com as propostas de James quando este indaga sobre as diferenças práticas que isto – neste caso aquilo o que é aprendido, ou que se espera que ocorra desta forma – fará na vida atual do sujeito. Assim, a cabo, parece que a pergunta articulada neste intercâmbio, considera a prática daquele que ensina naquilo o que deve ser o objetivo fundamental e prático de sua atividade, a saber, que alguém aprenda alguma coisa. Deste modo, ensaia-se a questão: Como o aluno aprende este conteúdo específico? Colocado desta forma, este objeto é situado em um espaço consideravelmente menor do que aquele proposto por Dewey em suas elaborações sobre o pragmatismo e a educação. Não se descarta aqui, de modo algum, a relevância daquilo apresentado por este autor, apenas toma-se como objeto algo que parece ocorrer em uma unidade menor – a sala de aula – e com métodos que devem ser estudados para conhecer como aquele aprendizado, naquele contexto, pode ser facilitado. O argumento para a proposição deste recorte aparece em uma afirmação bastante contundente feita por Pereira, Marinotti e Luna (2004) em artigo sobre o compromisso do professor com a aprendizagem do aluno, em determinado trecho, os autores firmam: “Independentemente dos fins específicos que se coloquem para a educação, o que vem sendo demonstrado é que eles não são atingidos, uma vez que a escola não tem sido capaz de provocar nos alunos as transformações que deveria, segundo os objetivos propostos – quaisquer que sejam eles”. Indagar, então, sobre o modo como o aluno aprende um conteúdo específico é o que aproxima a relação pragmatismo e behaviorismo com a didática, o que desse modo parece se afeiçoar com o uso que Pimenta (2000, citada por Monteiro, 2009) faz do conceito de epistemologia da prática. Os objetivos aqui propostos podem ser sintetizados por um trecho introdutório do trabalho de Pereira, Marinotti e Luna (2004), que é transcrito abaixo também como forma de anunciar a conclusão daquilo que aqui se pretende dizer, segue: “Independentemente do ponto em que se escolha como origem para uma análise e/ou intervenção, dentro do complexo sistema educacional, é necessário assumir que a educação tem como finalidade a aprendizagem do indivíduo que, neste sistema, denominamos aluno. Deste ponto de vista, todas as atividades planejadas para o desenvolvimento da educação deveriam ser encaradas como atividades meio para a finalidade básica que é a aprendizagem do aluno. Consequentemente, a avaliação do sistema educacional, do impacto de suas ações, deveria ter como critério principal o sucesso no atingimento desta finalidade. Práticas pedagógicas e procedimentos de ensino têm valor na medida em que geram melhor aprendizagem, não em função da consistência (maior ou menor) das formulações teóricas em que estão baseadas”. Conclui-se, desta forma, que pouco parece fazer sentido na educação se não se considera o seu estágio e objetivo inicial – que o aluno aprenda aquilo que o professor se propôs a ensinar. Não é o melhor discurso sobre a educação que está em jogo, mas sim a melhor práxis, eis o campo do pragmatismo que aceita teorias diversas, desde que possuam consequências práticas. A ocupação deve se dar, portanto, através da didática, na pesquisa sobre os melhores métodos para ensinar conteúdos específicos, eis a importância da epistemologia da prática. Por fim, mas não menos importante, deve-se conhecer, mesmo que basicamente, mas preferencialmente de modo profundo, como os indivíduos aprendem, eis a importância de uma teoria da aprendizagem como é o behaviorismo radical. A pretensão é de que este intercâmbio entre conhecimentos possa auxiliar – como o próprio modelo behaviorista skinneriano já propõe – a construção de uma epistemologia pragmática para a educação. Referências Bibliográficas Abib, J. A. D. Behaviorismo Radical como pragmatismo na epistemologia. Em H. J. Guilhardi; M. B. B. Madi; P. P. Queiroz & M. C. Scoz (Orgs.), Sobre Comportamento e Cognição – vol. 8: Expondo a variabilidade (p 158-161). Santo André – SP. Ed. Esetec, 2001 Chiesa, Mecca. Behaviorismo Radical: A filosofia e a ciência (trad. Carlos Eduardo Cameschi). Editora Celeiro, Brasília – DF, 2006. Cunha, M. V. John Dewey e o pensamento educacional brasileiro: a centralidade da noção de movimento. Revista Brasileira de Educação, nº 17, p. 86-99 , 2001. 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