UNID ADE VII Filosofia e Educação PED A GOGIA - EAD

PEDAGOGIA
FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Universidade Estadual
de Santa Cruz
Reitor
Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos
Vice-reitora
Profª. Adélia Maria C. M. Pinheiro
Pró-reitora de Graduação
Profª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa
Diretora do Departamento de Ciências da Educação
Profª. Maria Olívia Lisboa
Ministério da
Educação
Ficha Catalográfica
E24
Educação, história e sociedade : módulo 1 : Filosofia e Educação, volume 2 / Elaboração de conteúdo: Carla Milani Damião. – [Ilhéus, BA] : UAB/UESC, [2009].
1 v. (várias paginações).
Módulo: PEDAGOGIA/EAD-UESC.
Inclui bibliografias.
ISBN: 978-85-7455-176-0
1. Educação – Filosofia. 2. Filosofia da Educação.
I. Damião, Carla Milani.
CDD 370.1
Coordenadora Adjunta UAB – UESC
Profª. Flaviana dos Santos Silva
Coordenadora do Curso de Licenciatura
em Pedagogia (EAD)
Profª. Maria Elizabete Souza Couto
Elaboração de Conteúdo
Profª. Carla Milani Damião
Instrucional Designers
Profª. Marileide dos Santos de Olivera
Profª. Gessilene Silveira Kanthack
Revisão
Profª. Sylvia Maria Campos Teixeira
Profª. Maria Luiza Nora
Diagramação
Jamile A. de Mattos Chagouri Ocké
João Luiz Cardeal Craveiro
Ilustração e Capa
Sheylla Tomás Silva
EAD - UESC
Profª. Maridalva de Souza Penteado
PEDAGOGIA
Coordenadora UAB – UESC
Sumário
UNIDADE I
O Surgimento da Filosofia e as Cosmologias das Escolas Pré-socráticas.............................. 9
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................................11
2. O NASCIMENTO DA FILOSOFIA.........................................................................................12
3. AS ESCOLAS PRÉ-SOCRÁTICAS. .......................................................................................16
3.1. A escola jônica.........................................................................................................17
3.2. A escola pitagórica ou itálica......................................................................................19
13.2.1. Ensinamentos, contribuições e decadência do pitagorismo...........................................19
3.3. Heráclito de Éfeso (cerca de 540-470 a.C.)..................................................................22
3.4. A escola eleata.........................................................................................................23
3.5. A escola da pluralidade...................................................................................................24
REFERÊNCIAS......................................................................................................................27
UNIDADE II
Porque Sócrates é Filósofo e porque a Filosofia não é um saber........................................ 29
1. INTRODUÇÃO................................................................................................................31
2. TIPOS DE SÁBIOS NA ANTIGUIDADE GREGA......................................................................32
3. SÓCRATES: “SÓ SEI QUE NADA SEI”.................................................................................35
4. PLATÃO E A BUSCA DO SABER..........................................................................................39
REFERÊNCIAS......................................................................................................................46
UNIDADE III
As Propostas Educativas em Platão e Aristóteles: Mímesis e Aprendizagem...................... 49
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................................51
2. O CONCEITO DE MÍMESIS E O PROCESSO DO APRENDIZADO EM PLATÃO..............................52
3. O CONCEITO DE MÍMESIS E O PROCESSO DO APRENDIZADO EM ARISTÓTELES......................59
REFERÊNCIAS......................................................................................................................63
UNIDADE IV
As Utopias Clássicas............................................................................................................65
1. INTRODUÇÃO................................................................................................................. 67
2. A UTOPIA: UM EXERCÍCIO DE TORNAR CONHECIDO UM LUGAR INEXISTENTE.......................... 68
2.1 O imaginário das utopias clássicas............................................................................. 68
3. NARRADORES NAVEGANTES OU NAVEGANTES NARRADORES NAS TRÊS UTOPIAS.................... 71
3.1 More e A Utopia...................................................................................................... 71
3.2 Campanella e A cidade do sol................................................................................... 71
3.3 Francis Bacon e Nova Atlântida................................................................................. 72
4. CONHECIMENTO, EDUCAÇÃO E ORGANIZAÇÃO SOCIAL NAS UTOPIAS.................................... 72
4.1 Nova Atlântida........................................................................................................ 73
4.1.1 Nova Atlântida: as atividades da Casa de Salomão................................................... 75
4.2 A Cidade do Sol de Campanella ............................................................................... 77
4.2.1 O sistema heliocêntrico e a ordenação da Cidade do sol............................................. 78
4.3 A Utopia .............................................................................................................. 79
4.3.1 A função da ironia na narrativa.............................................................................. 80
5. CONSEQUÊNCIAS E DIMENSÃO TOMADAS PELO CONCEITO DE UTOPIA NO SÉCULO XIX E XX.... 82
6. REFERÊNCIAS................................................................................................................. 87
UNIDADE V
A Constituição da Subjetividade na Filosofia Moderna........................................................89
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 91
2. DESCARTES: SUJEITO DO CONHECIMENTO E SUBJETIVIDADE...............................................92
3. RACIONALISMO E EMPIRISMO...........................................................................................95
4. REFERÊNCIAS............................................................................................................... 101
UNIDADE VI
Filosofia e Educação em Jean-Jacques Rousseau1.............................................................. 103
1. INTRODUÇÃO................................................................................................................. 105
2. JEAN-JACQUES ROUSSEAU E SUA CRÍTICA AO CONTEXTO SOCIAL E POLÍTICO ...................... 106
2.1 Rousseau e o Iluminismo francês............................................................................. 106
3. NATUREZA, AMOR DE SI E AMOR-PRÓPRIO:....................................................................... 109
4. MÍMESIS E A CRÍTICA AO TEATRO E À EDUCAÇÃO ............................................................ 112
REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 120
UNIDADE VII
As Reflexões de Kant sobre a Educação............................................................................ 123
1. INTRODUÇÃO................................................................................................................125
2. A FILOSOFIA DE KANT....................................................................................................126
3. KANT E A EDUCAÇÃO.....................................................................................................127
REFERÊNCIAS.....................................................................................................................135
UNIDADE VIII
A Educação após Auschwitz..............................................................................................137
1. INTRODUÇÃO............................................................................................................... 139
2. A TEORIA CRÍTICA E O INSTITUTO DE PESQUISA SOCIAL.................................................. 140
3. ADORNO E A EDUCAÇÃO APÓS AUCHWITZ....................................................................... 141
4. SOBRE MÍMESIS EM ADORNO......................................................................................... 145
4.1 O estudo sobre a personalidade autoritária..............................................................146
5. EDUCAÇÃO: REIFICAÇÃO E MÍMESIS............................................................................... 148
REFERÊNCIAS.................................................................................................................... 153
UNIDADE IX
Tecnologia e Educação................................................................................................... 155
1. INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 157
2. OBRA DE ARTE SOB AS CONDIÇÕES DOS NOVOS MEIOS E DA TÉCNICA............................ 158
3. CINEMA, METRÓPOLE E TRABALHO INDUSTRIAL.............................................................. 159
4. O APRENDIZADO DO ADULTO........................................................................................ 161
5. O APRENDIZADO DA CRIANÇA. ..................................................................................... 167
REFERÊNCIAS................................................................................................................... 170
unidade
1
O SURGIMENTO DA FILOSOFIA E AS
Objetivos
Meta
COSMOLOGIAS DAS ESCOLAS PRÉ-SOCRÁTICAS
Introduzir interpretações sobre a origem
da Filosofia e apresentar as preocupações
comuns
geradas
pelo
pensamento
cosmológico.
Ao final desta unidade, você deverá ser capaz
de:
• identificar as características nascentes da
filosofia e algumas problematizações a
respeito de seu surgimento;
• determinar a origem dos filósofos présocráticos e suas teorias;
• distinguir, nas teorias expostas, as
respostas dadas pelos filósofos présocráticos ao princípio de organização que
rege a ordem do mundo; o movimento e o
repouso; a unidade e a multiplicidade;
• discutir a oposição entre o pensamento de
Heráclito e Parmênides, como um problema
inaugural da questão do conhecimento na
história da filosofia.
Módulo 1
1 INTRODUÇÃO
Para você compreender o que seja a Filosofia, nosso
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
UNIDADE I
• O nascimento da Filosofia
• As escolas pré-socráticas:
• A escola jônica;
UNIDADE I
roteiro de estudo dessa unidade é o seguinte:
• A escola pitagórica ou itálica;
• Heráclito de Éfeso;
• A escola eleata;
• A escola da pluralidade.
11
Volume 2
PEDAGOGIA
2 O NASCIMENTO DA FILOSOFIA
Cosmologia é uma
palavra de origem
grega que provém da
junção entre kósmos
(ornamento, ordem)
e
lógos
(razão,
discurso). Cosmologia
é a explicação racional
sobre a origem e
ordem do mundo.
UNIDADE I
Filosofia e Educação
Antropocêntrica
composta
pela
palavra
grega
ánthropos (homem)
e centro. Diz respeito
às explicações e às
teorias não religiosas
que elegem o homem
como
causa
do
que existe e centro
das atenções, com
ênfase nos problemas
relacionados
ao
conhecimento,
à
moral e à política.
12
Segundo os historiadores, a filosofia tem data e local de
nascimento: século V a.C. em Atenas, Grécia Antiga. Considerase também o surgimento, no século anterior, século VI a.C.,
das cosmologias, teorias sobre a ordenação da natureza
que investigam a origem e o princípio de todas as coisas. Os
cosmólogos não eram atenienses, mas gregos, em sua maioria,
provindos da expansão geográfica da Grécia na Antiguidade.
Ao determinar a data e o local de origem da filosofia,
os historiadores buscam fornecer um entendimento específico
desse tipo de conhecimento que o torna diferente da religião,
por sua característica política e antropocêntrica. Esse sentido
de filosofia, portanto, não se confunde com a utilização da
palavra em sentido amplo ou vago, como “filosofia de vida” ou
“filosofia do trabalho”.
Por outro lado, não é difícil perceber associações com
outras culturas e religiões, quando estudamos os problemas
que orientaram as primeiras teorias na filosofia. Vemos, com
isso, um problema de interpretação em relação à origem, que
se estendeu ao longo dos séculos e que se tornou motivo de
debate na primeira parte do século passado.
Alguns estudos demonstram a assimilação de
conhecimentos científicos, como a astronomia e a matemática,
provenientes do Oriente: Egito e Mesopotâmia. Essa “importação”
de conhecimentos ocorreu devido à expansão marítima grega,
que ocorria em função do comércio e da colonização grega na
Ásia Menor e Sul da Itália.
Várias teorias em relação ao surgimento foram
comprovadas ou reprovadas, em alguns casos em função
de descobertas arqueológicas, no século passado (XX),
de documentos até então desconhecidos, ou mesmo de
documentos já conhecidos e que, relidos com o suporte dos
novos meios tecnológicos, revelaram textos sobre textos, isto
é, palimpsestos, no reaproveitamento do material utilizado nos
manuscritos: o papiro.
FIGURA 1: O Papiro de Derveni
foi encontrado em 1962, perto de
Tessalônica, na Macedônia grega. Foi
escrito provavelmente entre os séculos
VI e V a.C. Este documento passou a ser
fonte importante nos estudos sobre o
desenvolvimento da religião e da filosofia,
por conter a cosmologia e a doutrina
teológica do orfismo, movimento religioso
de importância para o pitagorismo, para
Heráclito, Anaxágoras e, mais tarde, para
Platão.
FIGURA 1 - Fonte: http://persephones.250free.com
Módulo 1
Antes mesmo da descoberta do Papiro de Derveni, alguns
historiadores do período atribuíam elevada importância à
relação entre mito, religião e filosofia, inovando a interpretação
que datava desde o período helênico, com Diógenes Laércio,
PEDAGOGIA
na obra Vida e doutrina dos filósofos, século II, que afirmava
uma clara distinção entre razão (Filosofia) e mito (narrativas
sobre divindades e seus feitos). Estudos mais aprofundados
demonstraram existir um tipo de conhecimento organizador
da realidade nas narrativas fabulosas do mito. Essa estrutura
racional do mito, segundo Francis M. Cornford, em Principium
Sapientiae. As origens do pensamento grego, obra publicada em
1952, estaria presente nas primeiras cosmologias, procurando
comprovar o vínculo entre mito, religião e filosofia.
Chauí (2002) dialoga com importantes historiadores
da filosofia as teses extremistas (mito ou razão; influência
oriental ou originalidade ocidental) sobre a origem da filosofia
e encontram um meio termo nos seguintes aspectos:
Diógenes Laércio (em grego Διογένης Λαέρτιος, em nosso
alfabeto Dioguénes Laértios) viveu no século II d.C., entre 200
filósofos ilustres, composta por dez livros.
Francis MacDonald Cornford (1874-1943) dedicou-se aos
estudos clássicos; foi membro do Trinity College em Cambridge,
Inglaterra, onde ensinou Filosofia Antiga. Escreveu sobre
Tucídedes, historiador da Grécia Antiga e em 1912 iniciou seus
estudos sobre a origem da filosofia em relação à religião. Sua
obra Principium Sapientae: as origens do pensamento grego foi
publicada postumamente, em 1952. Cornford foi casado com a
poetisa Frances Darwin, neta de Charles Darwin.
Filosofia e Educação
e filósofos da Antiguidade grega se chama Vidas e doutrinas dos
PARA CONHECER
e 250. Sua obra mais conhecida por trazer referências a teorias
Marilena Chauí é historiadora de filosofia brasileira e professora
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de
São Paulo (FFLCH-USP). Para saber mais, consulte a sua obra:
CHAUÍ. Marilena. Introdução à história da filosofia: dos
pré-socráticos a Aristóteles. São Paulo: Ed. Schwarcz (Cia. das
Letras), 2002.
UNIDADE I
de Filosofia Política e História da Filosofia Moderna da Faculdade
13
Volume 2
Em relação ao mito
Houve, no mito, uma aproximação de deuses e homens,
seja pelo caráter antropomórfico dos deuses, seja pela
UNIDADE I
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
divinização dos homens que mantinham um estreito vínculo
com as divindades por meio da narrativa do poeta-aedo, das
Antropomórfico,
do grego ánthropos
(homem) unido à
morphé
(forma),
palavra normalmente
utilizada
para
se
atribuir a deus a forma
e ações humanas.
sacerdotisas e pela prática de sacrifícios. Reconhece-se nessas
narrativas uma organização racional que busca explicar a
origem do mundo e a organização social.
Em relação à invenção grega
O que os gregos nos séculos VI e V a.C. inventaram,
Laica (adjetivo) do
latim laicu, o mesmo
que leigo, secular ou
não religioso. Derivam
dessas:
laicizado,
laicizar, secularizado,
secularizar. Utilizamos
essas palavras para
distinguir o tipo de
conhecimento
ou
discurso que depende
só do homem e não
da religião ou do que é
doutrina religiosa.
além do que incorporaram de outras culturas, diz respeito à
Pólis - palavra grega
que quer dizer cidade,
em particular, a cidade
que tem a característica
de Estado, por ter uma
constituição própria.
Na Antiguidade, cada
cidade
possuía
a
configuração legal da
concepção moderna de
Estado, por isso, pólis
é traduzida, às vezes,
como “Cidade-Estado”.
Derivam desta palavra,
as palavras política
(negócios da cidade) e
político (cidadão apto
– homem, livre, adulto
- a participar das
assembleias, elaborar
e promulgar leis em
conjunto com os outros
Em relação à razão
cidadãos).
transformação de aspectos práticos da vida em conhecimento
racional, abstrato e universal. Esses conhecimentos provêm
da prática comercial e marítima, da invenção da moeda, do
calendário e, principalmente, da organização política da cidade
organizada por leis e instituições públicas. A democracia é uma
forma inédita de organização política que não se baseava mais
no poder tradicional do patriarca (do chefe de família, da tribo
ou do rei), aliado ao poder sacerdotal.
Os gregos inventam uma forma laica de discursar,
relacionada à prática e à organização dos negócios públicos,
isto é, à política. Essa fala dessacralizada busca organizar
sistematicamente seu pensamento em função de um princípio
universal: o conceito, a ideia, a lei, o axioma.
Os primeiros filósofos ou filósofos pré-socráticos, embora
não estivessem com suas indagações voltadas exclusivamente
para o contexto da pólis ateniense e para os problemas
éticos e morais, exercitaram o desprendimento da explicação
religiosa dogmática e elaboraram teorias sobre o surgimento
do universo e de como este se organiza.
Como você pode notar, o mito também explica o
surgimento do mundo em suas narrativas. São Teogonias, isto
é, narrativas sobre como as divindades ou deuses (Théos) foram
gerados (“gonia” vem de genos, em grego, geração, gênese).
Essa geração, como a dos humanos, era entendida como
procriação e, por isso, os seres (a Terra, o Céu) e as divindades
copulam e geram outros seres. A explicação para tudo o que
14
existe é de ordem sobrenatural. Igualmente, as cosmologias
Módulo 1
procuram por uma explicação para o surgimento da ordem na
natureza e no mundo, e, mesmo que ainda utilizem, às vezes,
o vocabulário, o mito, a causa nomeada é de ordem racional.
Antes de reconhecermos os princípios encontrados para
gerais dos pré-socráticos, conforme Mondolfo (1971), em O
pensamento antigo:
• Qual é a origem de todas as coisas?
• Como um único princípio pode dar origem à multiplicidade
PEDAGOGIA
a explicação do cosmos, vamos ver quais são as preocupações
das coisas?
• Como o imutável pode dar origem ao mutável?
• Como o múltiplo retorna ao múltiplo?
Esse mesmo autor nomeia as seguintes características,
algumas mais evidentes, outras menos, nas teorias dos présocráticos:
• Trata-se de uma cosmologia enquanto explicação sobre
a ordem presente do mundo em vista de sua origem ou
causa, forma, transformação, repetição e término;
• A phýsis (natureza, “brotação”), palavra traduzida por
natureza, é o fundo imortal e perene de onde tudo
brota e para onde tudo regressa. Ela é a qualidade
A manifestação invisível da phýsis, com as mesmas
características, mas só alcançável pelo pensamento, é
a arkhé (princípio, começo, ponto de partida, princípio
organizador do cosmos);
• Há uma preocupação marcante com o devir ou vira-ser. O movimento kínesis (movimento, ação) ou
movimento de transformação dos seres ocupa papel
central nas teorias, bem como seu contrário: o repouso
Filosofia e Educação
primordial da origem e constituição de todos os seres.
• Há
distinção
principalmente
entre
nos
“aparência”
pensamentos
e
de
“essência”,
Heráclito
e
Parmênides. À primeira se relaciona a dóxa (opinião) e
à segunda, a essência.
UNIDADE I
e a estabilidade dos seres;
Agora que você já tem ideia de quais são as preocupações
e características das cosmologias pré-socráticas, vamos estudar
cada uma delas!
15
Volume 2
3 AS ESCOLAS PRÉ-SOCRÁTICAS
Como você pode perceber na ilustração abaixo, a Grécia,
na Antiguidade, possuía uma extensão territorial que ia do
PEDAGOGIA
sul da Itália, conhecida como Magna Grécia, às colônias da
Ásia Menor. Essa localização geográfica é importante de ser
feita, pois, quando falamos em nascimento ou surgimento da
filosofia, notaremos que este ocorre não em Atenas, mas no
território expandido que visualizamos no mapa.
UNIDADE I
Filosofia e Educação
FIGURA 2 - Mapa da Grécia Antiga. Fonte: http://plato-dialogues.org/tools/gk_wrld.htm
16
ATIVIDADE
1. A fim de compreender o conteúdo a seguir, de maneira a
perceber a importância da extensão do território grego do
período e do importante trânsito marítimo existente, localize
no mapa acima:
1. Na Ásia Menor, as seguintes cidades: Mileto, Éfeso,
Samos, Colofão e Clazômena;
2. Na Magna Grécia, Eléia, Agrigento e Crotona;
3. No centro do mapa, ao norte, Abdera.
Módulo 1
Os chamados filósofos pré-socráticos, que viveram
entre os séculos IV a.C. a V a.C., provêm dessas cidades e
essa origem os identifica. Assim, falamos de Tales de Mileto,
Anaxímenes de Mileto, Pitágoras de Samos, Heráclito de Éfeso,
PEDAGOGIA
Empédocles de Agrigento, Anaxágoras de Clazômena, Leucipo
de Abdera, Demócrito de Abdera, Parmênides de Eleia.
Em vista da distância histórica e das fontes documentais
precárias que permaneceram para a posteridade, em sua maioria
fragmentos de obras, algumas completamente perdidas, esses
primeiros filósofos são estudados de maneira agrupada, isto é,
por região, ou teorias com algum grau de semelhança. Por isso,
falamos em escola jônica, isto é, as colônias gregas localizadas
na Ásia Menor; escola eleata, de Eleia na Magna Grécia. Os dois
outros grupos são reunidos por preocupações semelhantes e
provêm de diferentes partes da região expandida da Grécia.
O que você deve perceber nas teorias, que serão
brevemente expostas a seguir, não é a verdade ou falsidade
de suas afirmações, mas a maneira como organizam as
explicações, buscando como causa a phýsis em sua visibilidade
ou a arkhé. O visível e o invisível nem sempre separam e
definem esses termos, pois, em alguns casos, eles coincidem.
Chamados de físicos ou naturalistas, os filósofos
considerados dessa divisão são: Tales de Mileto (cerca de
625/4-558/6 a.C.), Anaxímenes de Mileto (cerca de 585-528/5
Hilozoísmo: do grego
hýle que quer dizer
matéria. Entendemos
o hilozoísmo como
uma
concepção
filosófica que atribui
vida à matéria, capaz
de autotransformação
e movimento.
a.C.) e Anaximandro de Mileto (cerca de 610-547 a.C.), que
elaboraram teorias hilozoístas, atribuíram movimento próprio
e transformação à matéria.
Tales de Mileto é considerado o primeiro
filósofo e também um dos 7 Sábios da Antiguidade.
Aristóteles (em Metafísica, I, 3.983 b6) expressou
da seguinte maneira as ideias de Tales: “Tales,
o fundador de tal filosofia [cosmologia], diz ser
a água [o princípio], levado sem dúvida a esta
concepção por ver que o alimento de todas as
coisas é úmido, e que o próprio quente dele procede
e dele vive (ora, aquilo de que as coisas vêm é,
para todos, o seu princípio)”. Existem informações
secundárias sobre certas habilidades práticas de
Para saber identificar os princípios
ou causas de cada uma das
teorias, você conhecerá apenas o
essencial delas. Vale salientar que
os fragmentos de seus escritos
são poucos, aos quais fizeram
referências outros filósofos mais
próximos
do
período,
como
Aristóteles, na Metafísica.
Por Éfeso ser também uma colônia
da Jônia, Heráclito seria agrupado a
essa escola, mas, dada a importância
de seu pensamento, ele costuma ser
estudado à parte.
U V
a FR
K
C AM
SAIBA MAIS
UNIDADE I
3.1 A escola jônica
Filosofia e Educação
Vamos conhecê-las!
17
Volume 2
Tales, que teria sido político e uma espécie de engenheiro,
por ter estudado a causa das enchentes do rio Nilo em sua
viagem ao Egito e pretender desviar o curso de um rio. A ele
PEDAGOGIA
também se atribui a descoberta da constelação da Ursa Menor,
um auxílio à navegação.
A definição da água como phýsis ou princípio explicativo
de tudo o que existe e de como tudo veio a ser confere, ao
mesmo tempo, unidade à causa e à ideia de que esta causa, de
onde tudo parte e para a qual regressa, possui um movimento
que lhe é inerente. Pode-se encontrar, portanto, na natureza
um elemento que explica a origem da vida e o seu próprio
movimento desta: no estado úmido, encontra-se vida; no
ressequido, a morte.
Anaxímenes de Mileto segue o raciocínio de Tales,
escolhendo na natureza um elemento que organiza e explica a
ordem do universo. Para ele, este é pneuma, palavra traduzida
por ar, sopro vital e também alma ou espírito. Anaxímenes
concebe o ar como phýsis e como arkhé. A ordem do mundo se
estabelece no ritmo de uma respiração vital. Em um fragmento
compilado por Simplício (Aécio, I, 3.4), lemos: “Como nossa
alma, que é ar, soberanamente nos mantém unidos, assim
também todo o cosmo sopro e ar o mantém”. Nesse sentido,
novamente, a matéria, o ar em diferentes estados, interna
Filosofia e Educação
e externamente, possui a qualidade de movimentar a si
mesmo.
A definição de phýsis contrasta com a de Anaximandro,
no que diz respeito ao aspecto indeterminado do apeíron. O ar
é infinito, mas determinado como matéria menos corpórea do
que a água.
Anaximandro de Mileto foi discípulo de Anaxímenes. Em
sua cosmologia, o princípio explicativo que rege a ordem das
coisas torna-se mais claramente arkhé, pois não corresponde
mais a um elemento mais ou menos visível na natureza. Trata-
UNIDADE I
se do ápeiron; o prefixo “a” significa ausência ou negação de
“peras”, que significa limite. Literalmente ápeiron é o “sem
limite” ou ilimitado, entendido pela quantidade, e indeterminado
ou indefinido, pela qualidade.
O apeíron é um princípio eterno, imortal e imperecível,
isto é, não foi gerado, não degenera e não finda. Essa é
uma importante distinção de sua cosmologia em relação às
teogonias, nas quais os deuses eram gerados e, mesmo que
fossem imortais, não existiram desde sempre. O devir surge
18
Módulo 1
do apeíron como ordem temporal das coisas que, ao fim, a
ele retornam. Essa ordem temporal é entendida como uma
lei necessária, sob o jugo da justiça e injustiça. Conceitos
que se desprendem do vocabulário da polis e integram as
3.2 A escola pitagórica ou itálica
A existência histórica de Pitágoras de Samos (cerca de
580/78-497/6 a.C.) não foi comprovada. Costuma-se atribuir
PEDAGOGIA
cosmologias.
a ele a própria composição da palavra filosofia (philia+sophia).
O filósofo seria um frequentador de jogos públicos que não se
deixaria levar pela emoção, mas pela observação distanciada.
Essa definição bem como a “paternidade” do teorema de
Pitágoras não são comprováveis e se misturam à figura lendária
do filósofo que teria nascido na ilha de Samos, ao lado da Ásia
Menor. Já o pitagorismo existiu como movimento, no outro
extremo do mapa, na Magna Grécia, atualmente, sul da Itália
Filosofia e Educação
e Sicília.
FIGURA 3 - Detalhe da pintura em ânfora, mostrando o ataque
3.2.1 Ensinamentos, contribuições e
decadência do pitagorismo
UNIDADE I
das mulheres trácias a Orfeu, com a lira erguida.
Fonte:http://br.geocities.com/filo_cinema/orfeu_e_medeia.html
Com base no orfismo, a doutrina pitagórica acreditava na
reencarnação da alma e propunha um processo de purificação
através da vida contemplativa ou theoria, isto é, contemplar
com os olhos do espírito, examinar para conhecer. Cultivava-se
19
Volume 2
uma prática de purificação por meio do silêncio, do isolamento
e da abstinência de sexo, carnes e bebidas alcoólicas. Buscava-
UNIDADE I
Filosofia e Educação
U V
a FR
K
C AM
SAIBA MAIS
PEDAGOGIA
se a alma de tipo contemplativa, evitando as de tipo cúpida
O orfismo: movimento religioso com base no
culto a Orfeu. Hoje em dia, sabe-se que Orfeu
pode ter existido de fato, conhecido como poeta
divino. Sabe-se do mito ou narrativa, que se conta
em diferentes versões, sobre o belo poeta que
seduzia com seu canto e com a lira as pessoas e
que, tendo falecido sua amada Eurídice, desceu
ao Hades para tentar retirá-la dos mundos dos
mortos. Terminou por ser punido pelos deuses,
que o haviam proibido de olhar para trás no
trajeto que fazia para fora do Hades, seguido
por Eurídice, que desapareceu assim que ele a
olhou. Ao sair sozinho e desesperado da morada
dos mortos, foi trucidado pelas mulheres trácias
que se sentiram, por ele, rejeitadas. De seu
corpo mutilado, sobrou inteira a cabeça que
desceu o rio, ainda clamando por Eurídice. No
leito do rio onde ela foi encontrada, fundou-se
o primeiro templo a Orfeu. Essa narrativa se
confunde com as divindades de Apolo e Dioniso.
O orfismo existiu por séculos como religião.
Descobertas arqueológicas comprovaram, por
meio de documentos - textos, testemunhos
e as plaquinhas de ouro, com as quais seus
discípulos eram enterrados – a existência dessa
religião. O orfismo é importante para a história
da filosofia pela relação de proximidade com o
pitagorismo e pela direta influência na filosofia
de Platão. As características da religião, segundo
intérpretes, teriam favorecido à filosofia, por
negarem certos aspectos exotéricos da religião
oficial em Atenas, tais como o sacrifício público
de humanos e animais, por cultivarem o
pensamento por meio de rituais de purificação,
de uma dieta vegetariana, negação de sacrifícios
sanguinolentos, ascese moral e espiritual e a
introspecção. Entre as crenças órficas, há a ideia
de uma potência divina no homem chamada
daimon, traduzida com dificuldade para nossa
língua como gênio ou demônio. Não há nele nada
de maléfico, ao contrário, o daímon habita o corpo
para lembrá-lo de uma culpa ou escolha. Eles
acreditavam na reencarnação e transmigração
da alma (metempsicose). A purificação da alma
reconduziria o homem ao divino.
e mundana, limitadas às esferas da
paixão e da vaidade.
Esse
aspecto
desapareceu
compondo
moral
do
um
jamais
pitagorismo,
grupo
em
seu
interior conhecido como acústicos
ou acusmáticos. O outro grupo era
o dos matemáticos, que, segundo
Aristóteles, muito contribuíram para
o avanço da matemática, criando
a
geometria
e
estabelecendo
a
relação entre geometria e aritmética.
Definiram pela primeira vez a ideia
de unidade, de sequência ordenada
de números, distinguiram o número
par (divisível e ilimitado) e o número
ímpar
(indivisível
e
limitado),
definiram campos, limites e pontos.
Quando falamos em matemática, é
bom lembrarmos que se trata de um
conhecimento que possui diferenças
fundamentais
com
o
que
hoje
entendemos por essa matéria. Em
primeiro lugar porque os números
não são algarismos, uma abstração
inventada
pelos
árabes,
mas
palavras, sendo que a ideia de zero
não existe.
O
número
um,
por
exemplo,
representa para o pitagorismo esse
princípio ou arkhé de todas as coisas,
a harmonia e proporção, a unidade
primeira, na qual existe a totalidade de todos os números.
Todo o conhecimento depende dessa unidade e do movimento
que se estabelece a partir dela.
O início do desenvolvimento da matemática foi o estudo
da lira tetracorde, a lira de quatro cordas de Orfeu, utilizada
nos rituais de purificação. Desse estudo surgiu uma figura
geométrica composta por 10 pontos, distribuídos em forma de
20
Módulo 1
triângulo, com quatro pontos de cada lado e um no centro. A
figura foi chamada de tetráktys da década, ou seja, o número
dez (década), constituído por
quatro (tetra) pontos, com um
PEDAGOGIA
ponto no centro. O resultado
é uma figura perfeita que
combina a unidade, a díade, a
tríade e a quadra e resulta em
uma harmonia perfeita entre
números pares e ímpares:
Dessa figura, resultam
outras, que os pitagóricos
intitulam de número quadrado
e o número retângulo. A
continuidade
dos
FIGURA 4: tetráktys da década
estudos
matemáticos revelou outras
figuras geométricas, o pentágono e a estrela de cinco vértices
nele contida, mas conduziu também à ruptura dos pitagóricos,
que se deu entre o grupo dos matemáticos e os que prezavam
o descaminho do ideal que buscava a unidade no número, pois
não se pode mais representar um número inteiro nem por uma
fracção de números inteiros.
Ascese:
do
grego
áskesis,
significa
exercício de meditação
religiosa.
Práticas
ascéticas são práticas
de
exercício
de
meditação e purificação
religiosa.
Derivam
dessa palavra: asceta
e ascetismo.
U V
a FR
K
C AM
Cateto
SAIBA MAIS
O Teorema de Pitágoras resulta do seguinte raciocínio matemático: O quadrado da
hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos catetos. Se c designar o comprimento
da hipotenusa e a e b os comprimentos dos catetos, a fórmula é: c² = a² + b² .
Ângulo de 90º
Hipotenusa
Teorema atribuído a Pitágoras
Fonte: www.brasilescola.com/
matematica/teorema.pitagoras.htm
UNIDADE I
teorema de Pitágoras, isto é, que se atribui a Pitágoras, mostra
Filosofia e Educação
os ensinamentos morais e as práticas ascéticas. O famoso
Cateto
21
Volume 2
3.3 Heráclito de Éfeso (cerca de 540-470 a.C.)
Heráclito de Éfeso é considerado, ao lado de Parmênides,
o fundador de preocupações centrais da filosofia e do
PEDAGOGIA
conhecimento. Você pode perceber a presença do orfismo no
fragmento abaixo, transcrito em seu contexto e a ênfase dada
ao movimento:
Fragmento XXXVI:
Orfeu poetou: “para o vapor é água mutação, para as
águas, morte;
da água, terra, e, da terra, novamente água:
desta, então, vapor, todo éter modificando-se”
(Fonte: Clemente de Alexandria, Stromata, VI, 17).
Heráclito daí colhe suas palavras, quando assim escreve:
“para os vapores, tornar-se água é morte; para a água, tornarse terra é morte; mas da terra nasce a água, da água, vapor”
(COSTA, 2002, p.93). Essa transformação das coisas, que
é incessante, transparece nos famosos fragmentos abaixo
citados, (idem, p. 205):
Filosofia e Educação
Fragmento XLIX:
“Nos mesmos rios entramos e não entramos, somos e
não somos” .
Fragmento L:
“Não é possível entrar duas vezes no mesmo rio”.
Esses fragmentos refletem a questão do movimento e
a transformação constante, na qual estamos imersos. Não é
possível entrar duas vezes no mesmo rio, pois as águas não
são mais as mesmas e nós não somos os mesmos, estamos
todos em constante estado de mutação. Essa mudança, no
entanto, ocorre de maneira equilibrada ou como equilíbrio de
UNIDADE I
opostos, resultando em harmonia por meio do conflito.
Heráclito nomeia dois princípios para expressar esse
movimento e o conflito que existe dentro de uma medida:
o lógos e o fogo primordial. Eles são arkhé como princípios
organizadores e explicativos de todas as coisas. O fogo que
nunca se apaga não corresponde exatamente ao elemento
natural, mas simboliza a medida equilibrada de todo movimento.
O lógos é uma espécie de lei que comanda a multiplicidade
aparente das coisas, conferindo-lhe unidade e harmonia.
22
O mundo é um eterno devir para Heráclito, mas não
Módulo 1
como movimento desordenado, não há caos e particularidades,
mas há o lógos que ordena e equilibra a realidade aparente.
Heráclito critica veementemente todo conhecimento
que se baseia na opinião (dóxa), critica também os poetas
PEDAGOGIA
Homero, Hesíodo e os pitagóricos. Como Parmênides e Platão,
Heráclito funda seu pensamento na oposição entre aparência e
essência.
3.4 A escola eleata
O principal eleata é Parmênides (cerca de 530-460 a.C.).
Quando lemos o fragmento do belo poema intitulado “Sobre a
natureza”, imaginamos tratar-se de um poeta e não daquele
que inicia a lógica, fundando os princípios de identidade e de
não-contradição. Parmênides funda igualmente a ontologia,
ao utilizar a palavra Ser para expressar a arkhé de todas as
coisas.
No poema, após evocar as musas, que mostram o
caminho à carruagem conduzida por aquele que quer saber,
abrindo as portas do céu e ultrapassando umbrais, ele e as
Ontologia - palavra
composta pela palavra
grega ón, óntos (ser) e
lógos. Significa ciência
do ser, conhecimento
voltado para o ser,
metafísica.
musas chegam à Deusa (a razão) que se dirige desta forma ao
(In: PRÉ-SOCRÁTICOS, 1978, p.142).
Só aquilo que é (o Ser) pode ser pensado e dito. O que
não é (o não-Ser) não pode ser pensado, nem dito. Parmênides
cria, portanto, uma identidade entre ser, pensar e dizer que
elimina o seu oposto como via de investigação impossível. O
primeiro caminho, o único que deve ser percorrido por aquele
UNIDADE I
Pois bem, eu te direi, e tu recebes a palavra que
ouviste,
os únicos caminhos de inquérito que são a pensar:
o primeiro, que é e portanto que não é não ser,
de Persuasão é caminho (pois à verdade acompanha);
o outro, que não é e portanto que é preciso não ser,
este então, eu te digo, é atalho de todo incrível (*no
qual não se deve crer);
pois nem conhecerias o que não é, nem o dirias.
Filosofia e Educação
aprendiz:
que quer conhecer, é o caminho da verdade (alétheia). O
caminho a ser evitado é o da opinião (dóxa). O Ser, possível
de ser conhecido por meio do primeiro caminho, é entendido
por Parmênides com base nas seguintes características: não
23
Volume 2
foi gerado e não perece, isto é, é eterno, fixo, imóvel, uno,
contínuo, inteiro, sem fim, indivisível, idêntico a si mesmo,
pleno, encontra-se em limites como o de uma esfera.
Aparência
e
essência,
novamente,
são
os
polos
PEDAGOGIA
estruturais da oposição entre opinião, como uma falsa ou
aparente verdade, e essência, a que é verdadeira e alcançável
apenas pelo pensamento. Nesse sentido, Parmênides concorda
com Heráclito e ambos criticam a dóxa. A grande divergência
entre os dois filósofos ocorre em função do movimento e da
imobilidade do Ser.
Zenão de Eléa (cerca de 504/1-? a.C.), discípulo de
Parmênides, não escreveu uma cosmologia, mas se empenhou
em criar raciocínios lógicos complicados, chamados aporias,
para defender seu mestre, submetido a verdadeiras pilhérias ao
não aceitar o movimento como hipótese para o conhecimento
verdadeiro.
Podemos afirmar que jamais a filosofia nascente será
a mesma diante desse confronto Parmênides-Heráclito, pois
como explicar o movimento e a multiplicidade que enxergamos
no mundo como resultado de um princípio imóvel e completo
que não admite o movimento? Ou como pensarmos o mundo
como devir/movimento constante, sem precisar um princípio
Filosofia e Educação
de identidade que se separa da realidade transformadora?
3.5 A escola da pluralidade
Esta escola é justamente caracterizada por teorias que
multiplicam o princípio ou ser parmenediano e buscam conciliálo com o movimento heraclitiano. Vamos conhecer os princípios
nomeados pelos filósofos dessa escola?
Empédocles de Agrigento (cerca de 490-435 a.C.):
compõe sua cosmologia com base na combinação do ser
UNIDADE I
parmenidiano, dividido em quatro raízes (rizómata) e duas
forças de movimento: philia e neikos, amor ou amizade e ódio.
As quatro raízes correspondem aos quatro elementos naturais:
terra, água, ar e fogo. Elas, embora separadas, guardam as
características do ser de Parmênides. A diferença é que para
Parmênides o ser era indivisível. A solução para o conflito,
originado pela oposição Heráclito-Parmênides, é admitir o
movimento de união e separação. No início de tudo, as raízes
estavam misturadas, foi necessária a ação de neikos para
24
separá-las. Separadas, contudo, elas não geram, nem reciclam
Módulo 1
suas características próprias. Philia vem, portanto, reunilas novamente, até o momento em que se faz necessária a
intervenção de neikos. Desse movimento de união e separação,
surgem todas as coisas e a ordenação da natureza.
Anaxágoras de Clazômena (cerca de 500-428 a.C.):
Se as raízes multiplicam o ser de Parmênides, as sementes
(spérmata) pensadas por Anaxágoras, com as mesmas
características do ser parmenediano, fragmentam mais ainda
o ser. Elas não são visíveis ao olho humano. Em relação ao
movimento, Anaxágoras, diferentemente de Empédocles,
PEDAGOGIA
nomeia uma só força: noûs (inteligência cósmica). No início
havia uma indissociação de elementos, misturados em um
magma primitivo. O noûs criou, de fora dessa mistura, um
movimento turbilhonante que separou as sementes de maneira
múltipla e originou tudo o que existe.
Leucipo de Abdera (outras fontes se referem a Mileto
ou Eleia) (cerca de 500-? a.C.) e Demócrito de Abdera (cerca
de 469-360 a.C.): esses atomistas, além de radicalizarem a
multiplicação do ser parmediano, criam em sua teoria uma
compreensão inédita: a admissão do não-ser como vácuo.
Átomo, que literalmente quer dizer o não-cortável, corresponde
ao ser de Parmênides, à diferença que são múltiplos, infinitos
e automoventes. Se eles correspondem ao ser, o espaço, no
qual se movem, não pode coincidir com a ideia de ser. Logo,
no universo, é o vácuo ou o não-ser. Nessa teoria, que não
descarta a ideia central de ser em Parmênides e não nega o
movimento do qual tudo se origina de Heráclito, encontramos
a variação mais ousada das teorias pluralistas e que exercerá
forte influência em seus sucessores.
UNIDADE I
uns contra os outros e originando todas as coisas existentes
Filosofia e Educação
o espaço vazio, no qual os átomos se movem, chocando-se
25
Volume 2
PEDAGOGIA
ATIVIDADE
2) A oposição entre o pensamento de Heráclito e Parmênides
é fundamental para entender o problema do conhecimento ao
longo da história da filosofia. Heráclito afirma a mudança, o
devir no qual se inclui o ser; Parmênides afirma o contrário:
há imobilidade, fixidez, eternidade do ser. Heráclito fala em
conflito dos opostos; Parmênides em identidade e princípio da
não-contradição. Em comum, eles criticam a dóxa (opinião),
como um conhecimento aparente e concordam, portanto, com
a distinção aparência e essência. Com base nisso, identifique,
nos exemplos abaixo, aquele que se relaciona de maneira mais
próxima a Heráclito ou a Parmênides:
Filosofia e Educação
a) Se Marlene é bonita, ela não pode, ao mesmo tempo,
ser feia;
b) O ser é; o não-ser não é;
c) Nada do que foi será de novo do jeito que já foi um
dia. Tudo passa, tudo sempre passará ... (Lulu Santos/
Nelson Motta);
d) Ninguém é o que é, mas aquilo que veio a ser.
RESUMINDO
Você estudou, nesta unidade:
• Os problemas em torno do surgimento da filosofia:
- a origem na Grécia Antiga;
- empréstimos do mundo oriental,
bases materiais, culturais e científicas
UNIDADE I
do seu surgimento.
26
• Também estudou as cosmologias dos pré-socráticos e a oposição
entre o pensamento de Heráclito e Parmênides.
COLLI, Giorgio. O nascimento da filosofia. 3. ed. Tradução
de Federico Carotti. Campinas: Editora Unicamp,1996.
PEDAGOGIA
CHAUÍ, Marilena. Introdução à história da filosofia: dos
pré-socráticos a Aristóteles. São Paulo: Ed. Schwarcz, 2002.
CORNFORD, Francis M. Principium sapientiae: as origens
do pensamento filosófico grego. Tradução de Maria M. R. dos
Santos. 2 ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1981.
COSTA, Alexandre. Heráclito: Fragmentos contextualizados.
São Paulo: Difel, 2002.
ERLER,
Michael/GRAESER,
Andreas.
Filósofos
Antiguidade: dos primórdios ao período clássico.
Leopoldo: Editora Unisinos, 2003.
da
São
MONDOLFO, Rodolfo. O pensamento antigo. São Paulo:
Mestre Jou, 1971.
PRÉ-SOCRÁTICOS. “Coleção os Pensadores”. 2. ed, Vol.1.
São Paulo: Abril Cultural, 1978.
VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego.
3. ed. Tradução de Ísis B. B. da Fonseca. São Paulo: Difel,
1981.
Filosofia e Educação
PETERS, F.E. Termos filosóficos gregos: um léxico histórico.
2. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1983.
UNIDADE I
r e f eR Ê N C ia s
Módulo 1
27
Suas anotações
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unidade
2
PORQUE SÓCRATES É FILÓSOFO
Objetivos
Meta
E PORQUE A FILOSOFIA NÃO É UM SABER
Apresentar o contexto no qual a figura
de Sócrates foi concebida em oposição às
figuras do sofista e do poeta, bem como
destacar partes do diálogo, O Banquete de
Platão, que caracterizam a filosofia como
busca e aprendizado.
Ao final desta unidade, você deverá ser capaz
de:
• distinguir
os
papéis
conferidos
historicamente ao poeta, ao sofista e ao
filósofo;
• identificar a ironia e a maiêutica como
procedimento socrático;
• relacionar a definição de filosofia, em
O Banquete, ao aprendizado que se
funda no mundo sensível e se direciona
gradativamente ao mundo das Ideias.
Módulo 1
Para você compreender o que seja a filosofia de Sócrates
e Platão, nosso roteiro de estudo dessa unidade é o seguinte:
• Tipos de sábios na Antiguidade Grega;
UNIDADE II
1 INTRODUÇÃO
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
UNIDADE II
• Sócrates e sua proposição: “sei que nada sei”;
• Platão e a busca pelo saber.
31
Volume 2
2 TIPOS DE SÁBIOS NA ANTIGUIDADE GREGA
A palavra filosofia, em grego, resulta da união entre duas
palavras: philia, que quer dizer amor ou amizade, e sophia,
PEDAGOGIA
traduzida por saber ou sabedoria. Quando afirmamos que a
filosofia não é um saber, precisamos procurar entender o que
era considerado “saber” na época que antecede o surgimento
da filosofia no século V a.C. e você pode então perguntar:
Rapsodo (en grego
clássico
ραψῳδός /
rhapsôidós) é o nome
dado a um artista
popular ou cantor que,
na Grécia antiga, ia
de cidade em cidade
recitando
poemas
(principalmente epopeias).
quem eram os sábios na Antiguidade Grega?
O primeiro tipo de sábio nos remete à figura do poeta
ou poeta rapsodo. Os sábios (sóphos), em geral, eram
reconhecidos como poetas ou políticos, capazes de transmitir
uma sabedoria religiosa ou moral. As pessoas acreditavam
que os poetas, inspirados pelas musas, eram portadores
de mensagens divinas e, por meio de suas narrativas orais
e escritas, contavam ao público como o mundo veio a ser o
que é, como os deuses o criaram, quais foram as primeiras
gerações de divindades, quais são as histórias dessas gerações
e de cada divindade e uma série de consequências, geradas
por meio das ordens que davam, e que determinavam a vida
dos humanos. São histórias ou mitos de relações sexuais e
amorosas, intrigas, vinganças entre os deuses, bem como de
atos de ousadia dos humanos contra as divindades, geralmente
punidos com castigos ou agraciados com recompensas. Essas
divindades eram múltiplas e imperfeitas. Nas narrativas dos
Filosofia e Educação
poetas, vemos que elas são feitas à imagem e semelhança dos
homens, com todos os defeitos e emoções que caracterizam as
ações humanas. A proximidade entre as divindades e os homens
é tão grande nessas narrativas que existe a possibilidade de
um deus copular com uma humana e, da união, nascer um
semideus.
Os textos escritos que guardam esse tipo de narrativa
são:
2.A Teogonia de Hesíodo.
U V
a FR
K
C AM
SAIBA MAIS
UNIDADE II
1.As epopeias de Homero: Ilíada e Odisseia;
32
A Ilíada: A autoria da epopeia Ilíada é atribuída a Homero, poeta lendário,
que teria vivido na Grécia, no século X a.C. O tema dessa epopeia é a
guerra de Troia. Divide-se a obra em 24 cantos, contendo 15.000 versos
hexâmetros. As personagens dessa obra são: o guerreiro mais veloz,
chamado Aquiles, e seu amigo Pátroclo, ambos gregos. Entre os troianos,
estão Príamo, Agamenon e Heitor, rei e filhos. Segundo narra a mitologia,
o motivo da disputa seria a bela Helena, entregue aos troianos por Atena
como vingança por ter sido preterida ao disputar com Afrodite a escolha entre
as deusas mais belas. Além da disputa entre as divindades, a Ilíada representa
a vida guerreira no auge da Grécia.
SAIBA MAIS
Módulo 1
doméstica, entremeada de narrações de viagens e de aventuras maravilhosas.
Divide-se também em 24 cantos e contém 12.000 versos hexâmetros. Seu
herói é Ulisses, que havia deixado Ítaca e sua esposa Penélope e empreendido
uma aventura durante 20 anos, na qual se depara com seres da mitologia,
entre eles os ciclopes (monstros de um olho só no meio da testa), enfrenta
o canto sedutor das sereias (monstros marítimos que conduziam os homens
a uma morte indigna), entre outros. A sagacidade de Ulisses faz com que
PEDAGOGIA
A Odisseia: É também atribuída a Homero. Trata da representação da vida
muitos autores enxerguem, na obra, uma passagem do poder religioso do
mito à razão humana.
A Teogonia: Também conhecida por Genealogia dos Deuses, é um poema
mitológico de Hesíodo (séc. VIII a.C.). Trata da origem dos deuses na Grécia,
descrevendo a origem do mundo a partir da Terra e do Céu. Segue-se a
formação de disnatias quando Cronos destrona o pai, Urano, e reina até seu
filho Zeus o destronar.
Assim narra Hesíodo, na Teogonia, a origem dos deuses, o
Os Deuses primordiais
Sim bem primeiro nasceu Caos, depois também
Terra de amplo seio, de todos sede irresvalável sempre,
Dos imortais que têm a cabeça do Olimpo nevado,
E Tártaro nevoento no fundo do chão de amplas vias,
E Eros: o mais belo entre Deuses imortais,
Solta-membros dos Deuses todos e dos homens todos
Ele doma no peito o espírito e a prudente vontade.
(HESÍODO, 1992, 115-120).
O segundo tipo de sábio é descrito na lenda dos Sete
Sábios. Entre eles, encontramos nomeado o primeiro filósofo
ou físico Tales de Mileto, e Sólon, o governante que inicia a
Filosofia e Educação
início do mundo:
máximas ou leis morais, entre as quais se encontra o famoso
“Conhece-te a ti mesmo”, atribuído a Tales. Junto a esta, outras
máximas foram escritas no portal do famoso Oráculo de Delfos,
templo de Apolo, como por exemplo: “A maioria é perversa”;
“O cargo revela o homem”; “Indaga as palavras a partir das
UNIDADE II
democracia em Atenas. Eles seriam responsáveis por escrever
coisas e não as coisas a partir da palavra”; “Nada em excesso”.
Essas leis morais eram conhecidas e respeitadas por todos,
inclusive a que guia Sócrates, o “conhece-te a ti mesmo”.
33
Volume 2
U V
O Oráculo de Delfos: Escavações arqueológicas datam a existência inicial do
SAIBA MAIS
PEDAGOGIA
a F R Oráculo em torno dos séculos XIV e XI a.C., sua “apolinização” no fim do século VIII. a.C.,
K
C AM seu apogeu entre os séculos VI e V a.C. e decadência no século II d.C. Em seu apogeu,
Delfos era uma Cidade-Estado, na qual se encontrava o Oráculo de Apolo. Apolo, filho de
Zeus e Leto, era a divindade, entre outros atributos, da música e da poesia. A “apolinização”
do Oráculo, que pertencia antes à Gaia (a Terra primordial), ocorreu, segundo o mito, quando
Apolo matou o guardião do Oráculo: um dragão ou serpente de nome Píton. Segundo
Brandão (2002, p. 94-95):
As cinzas do dragão foram colocadas num sarcófago e enterradas sob o omphalós,
o umbigo, o Centro de Delfos, aliás o Centro do Mundo, porque, segundo o mito, Zeus,
tendo soltado duas águias nas duas extremidades da terra, elas se encontraram sobre o
omphalós. A pele de Píton cobria o banco de três pernas (trípode) sobre o que se sentava
a sacerdotisa de Apolo, denominada, por essa razão, Pítia ou Pitonisa. Embora ainda se
ignore a etimologia de Delfos, os gregos sempre a relacionaram com delphýs, útero, a
cavidade misteriosa, para onde descia a Pítia, para tocar o omphalós, antes de responder às
perguntas dos consulentes. Cavidade se diz em grego stómion, que significa tanto cavidade
quanto vagina, daí ser o omphalós tão carregado de sentido genital. A descida ao útero de
Delfos, à ‘cavidade’, onde profetizava a Pítia e o fato de a mesma tocar o omphalós, ali
representado por uma pedra, configuram uma ‘união física’ da sacerdotisa com Apolo.
Para celebrar o triunfo de Apolo sobre o dragão Píton,
celebravam-se, de quatro em quatro anos, os Jogos Píticos.
As festas e os jogos se uniam à importância política e social
de Delfos. Dado o aspecto religioso, Delfos gozava de uma
neutralidade política, isto é, não era atacada pelas demais
Cidades-Estado
que
viviam
em
Filosofia e Educação
permanente conflito. Para Delfos, ao
contrário, convergiam reis, guerreiros
e políticos e, da consulta ao Oráculo,
foram
tomadas
importantes,
muitas
seja
em
decisões
relação
à
guerra ou em relação aos assuntos
internos das cidades.
Além
do
poeta,
dos
Sete
Sábios, há um terceiro tipo tido
UNIDADE II
como “sábio”: o sofista. Para alguns
comentadores do período, a palavra
sofista tem sua raiz em sóphos, para
outros, seria uma derivação de outra
palavra, sophistés. A primeira quer
dizer sábio, a segunda quer dizer
habilidade de falar bem e convencer
34
FIGURA 1 - Portal do Oráculo de Delfos.
Fonte: www.mestradodaviz.blogspot.com/
os outros. Esse segundo sentido é
mais adequado ao papel, exercido
Módulo 1
pelos sofistas, de “professor” dos jovens
políticas. Mas os sofistas diziam mesmo
tudo saber e serem capazes de falar sobre
tudo. Julgavam-se sóphos, embora não
tivessem a autoridade religiosa, moral e
política dos poetas e dos Sete Sábios.
Há, finalmente, um tipo de sabedoria
prática, daqueles que sabem como fazer ou
produzir algo, mas ignoram a essência de
seu fazer. Trata-se de um saber técnico.
Os poetas e os sofistas são os exemplos
que servem para Platão caracterizar a
figura do filósofo. O poeta era um sábio no
contexto do mito, e o sofista se apresenta
como sábio. O filósofo é apresentado como
Apesar das críticas de Platão aos sofistas, é
necessário considerar a importância desses no
contexto da polis (cidade com a característica
de Estado), pois de seus ensinamentos resultou
a transformação do sentido de virtude (areté).
A virtude, anteriormente ao surgimento da
pólis ateniense, dependia do fator hereditário,
isto é, era virtuoso quem fosse parte das
famílias que compunham a aristocracia rural.
Com a constituição democrática de Atenas,
supunha-se que todo cidadão – adulto,
homem, nascido em Atenas e livre, poderia,
com ajuda do ensino dos sofistas, aprender
a ser virtuoso, independentemente de seus
laços consanguíneos. Contribuíram também
para o estudo e desenvolvimento da retórica.
Os sofistas mais citados são: Protágoras de
Abdera, Górgias de Leontini, Hípias de Élis,
Pródico de Ceos.
U V
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C AM
PEDAGOGIA
e convencer os outros nas assembleias
SAIBA MAIS
atenienses que queriam aprender a falar
Retórica: significa a arte de falar bem e o conjunto
de regras que delimita essa capacidade.
distinto desses porque não afirma deter o
saber, mas, sim, como aquele que busca o saber verdadeiro.
3 SÓCRATES: “SÓ SEI QUE NADA SEI”
Sócrates é considerado o primeiro filósofo. Os que vieram
antes dele, entre os quais Tales de Mileto, Pitágoras, Heráclito,
Parmênides, Demócrito e vários outros são chamados de présocráticos.
O que sabemos de Sócrates e o que ele disse vem de
seus discípulos, pois ele não deixou nada escrito. Platão é seu
discípulo mais importante e responsável pela caracterização da
figura de Sócrates unida à própria definição de filósofo. Sócrates
é descrito nos diálogos como uma pessoa racional, que sabia
como dominar as emoções, bravo guerreiro, pai de três filhos,
Filosofia e Educação
amigos com quem bebe vinho, sem jamais se embriagar.
Segundo o discurso de Alcebíades:
(...) seu exterior dá a impressão de se estar em presença
de um ignorantão, de um tolo. Ora, tal não é o aspecto
do Sileno? Exatamente. Atentai, porém: este exterior o
envolve como uma estátua do Sileno – e se a abrirdes,
e contemplardes o seu interior, quanta sabedoria,
companheiros, havereis de lá encontrar! (PLATÃO, 1970,
216e).
UNIDADE II
casado com Xantipa, rodeado de muitos jovens discípulos,
35
Volume 2
U V
No diálogo O banquete de Platão, encontramos, no discurso de
SAIBA MAIS
PEDAGOGIA
a F R Alcebíades, várias dessas descrições, às quais acrescentamos
K
C AM duas passagens que versam sobre a aparência física feia de
Sócrates e sua forma de falar, ambas comparadas à figura mítica
de Sileno.
Sileno (do grego Seilēnós) era um
dos seguidores de Dioniso. Era um
grande consumidor de vinho, sua
bebedeira encerrava um tipo de
sabedoria e sempre se encontrava
amparado
por
sátiros
(gr.
sáturos,ou ‘sátiro’, primitivamente
um semideus rústico, dotado de
orelhas grandes e pontiagudas,
nariz achatado, chifres pequenos,
com rabo e pernas de cabra). A
palavra sátira possui essa origem e
diz respeito a uma técnica literária
que ridiculariza um determinado
tema ou pessoa.
FIGURA 2
Imagem de Sileno com a flauta de Pan
Fonte: http://3bp.blogspot.com
Quanto ao discurso de Sócrates, Alcebíades continua a tecer
a semelhança com os de Sileno, ao dizer:
UNIDADE II
Filosofia e Educação
De fato: uma coisa que me esqueceu dizer, ao começar
esse louvor, é que os discursos de Sócrates são muito
semelhantes aos dos silenos. Se alguém se dispõe a
ouvir-lhe os discursos, o primeiro impulso, com efeito,
é considerá-los ridículos, tais são as palavras e as
expressões que os envolvem, que se tem a impressão de
ver a pele de uma sátiro cômico. Fala em burros de carga,
em ferreiros, em sapateiros e em curtidores, e assim dá
a impressão de estar sempre a repetir as mesmas coisas,
com as mesmas palavras, - e a tal ponto, que desses
discursos se rirão os homens incultos e levianos. Mas,
que se abra o armário e se olhe o seu interior – e verse –á que são os únicos discursos providos de profunda
significação; e também que são os mais divinos e os mais
ricos em imagens da virtude, e que abrangem muito, ou,
melhor, abrangem tudo o que deve observar um homem
desejoso de se tornar perfeito (PLATÃO, 1970, 221e222a).
Sócrates viveu no período de glória de Atenas e viu a
decadência da democracia ateniense. Neste período, Atenas
vivia problemas internos, como a peste que assolou a cidade e
matou Péricles, seu governante, e problemas externos, como a
Guerra contra Esparta. Ele já era um homem de 71 anos quando,
em 399 a.C., foi condenado por um tribunal formado por um
júri composto por quinhentos cidadãos atenienses, baseado
36
Módulo 1
na acusação de três cidadãos – Meleto (acusador principal),
Ânito e Lícon. A acusação era de “subverter a juventude” e
“não honrar os deuses da cidade”. Diante da proposta de fuga
e do exílio ou da proposta de uma alternativa à pena, Sócrates
venenosa.
Teria feito sua própria defesa no tribunal e, do que disse
lá, resultaram dois textos, um de Platão e outro de Xenofonte,
também discípulo de Sócrates. No texto de Platão, a Apologia
de Sócrates, constam duas informações importantes sobre
PEDAGOGIA
prefere acatar a pena de morte e beber cicuta, uma planta
este assunto:
a) Sócrates afirma não ser mestre de ninguém e nada saber;
b) Chama o irmão de Querofonte para testemunhar no tribunal
o que este teria ouvido como mensagem do Oráculo de
Delfos: que Sócrates era o mais sábio de todos.
Você pode notar que algo não combina nessas duas
afirmações. Sócrates, que não despreza a mensagem do
Oráculo, mas que dizia nada saber, resolveu pôr à prova a
verdade da mensagem. É desta forma que ele passou a
incomodar os chamados “sábios” da cidade, com o objetivo
de verificar se eles de fato sabiam o que diziam saber. Com
base em uma forma interrogativa, imitada por Platão em seus
e não “como se faz” ou “para que serve (algo)”. A resposta à
questão “o que é?” não é fácil. Tente responder, por exemplo,
à questão “o que é o amor?”. Não é o mesmo que responder
“como é?”,“como se faz?” ou “para que serve?”
A conclusão foi a de que o Oráculo estava certo, pois
Sócrates, que dizia nada saber, sabia mais do que os outros,
ao provar que os que diziam saber, poderiam até saber como
fazer algo, mas não o que faziam.
ATIVIDADE
1) Leia o argumento de Sócrates, escrito por Platão, na Apologia, e
reconheça a missão atribuída a Sócrates pelo Oráculo:
Para testemunhar a minha ciência, se é uma ciência,
e qual é ela, vos trarei o deus de Delfos. Conhecestes
UNIDADE II
apenas aparentes, ao formular a questão “o que é (algo)?”
Filosofia e Educação
diálogos, Sócrates põe abaixo falsas certezas e sabedorias
37
UNIDADE II
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
Volume 2
38
Querofonte, decerto. Era meu amigo do partido
do povo e seu companheiro naquele exílio de que
voltou conosco. Sabeis que o temperamento de
Querofonte, quão tenaz nos seus empreendimentos.
Ora, certa vez, indo a Delfos, arriscou esta consulta
ao oráculo – repito, senhores; não vos amotineis –
ele perguntou se havia alguém mais sábio do que
eu; respondeu a Pítia que não havia ninguém mais
sábio. Para testemunhar isso, tendes aí o irmão dele,
porque ele já morreu.
Examinai por que vos conto eu esse fato; é para
explicar a procedência da calúnia. Quando soube
daquele oráculo, pus-me a refletir assim: ‘Que
quererá dizer o deus? Que sentido oculto pôs na
resposta? Eu cá não tenho consciência de ser nem
muito sábio nem pouco; que quererá ele, então,
significar declarando-me o mais sábio? Naturalmente
não está mentindo, porque isso lhe é impossível’. Por
longo tempo fiquei nessa incerteza sobre o sentido;
por fim, muito contra meu gosto, decidi-me por uma
investigação, que passo a expor. Fui ter com um dos
que passam por sábio, porquanto, se havia lugar, era
ali que, para rebater o oráculo, mostraria ao deus:
‘Eis aqui um mais sábio que eu, quando tu disseste
que era eu!’ Submeti a exame essa pessoa – é
escusado dizer o seu nome; era um dos políticos. Eis,
Atenienses, a impressão que me ficou do exame e da
conversa que tive com ele; achei que ele passava
por sábio aos olhos de muita gente, principalmente
aos seus próprios, mas não o era. Meti-me, então,
a explicar que supunha ser sábio, mas não o era. A
conseqüência foi tornar-me odiado dele e de muitos
dos circunstantes.
Ao retirar-me, ia concluindo de mim para comigo:
‘Mais sábio do que esse homem eu sou; é bem
provável que nenhum de nós saiba nada de bom,
mas ele supõe saber. Parece que sou um nadinha
mais sábio que ele exatamente em não supor que
saiba o que não sei’. (21 a-e, tradução de JAIME
BRUNA).
Em relação a Sócrates, podemos encaminhar as seguintes
conclusões intermediárias:
a) A figura de Sócrates, construída por Platão, coincide com
a caracterização do filósofo como aquele que duvida de
verdades aparentes ou opiniões falsas e investiga, por
meio do diálogo, o alcance dessas até demonstrar sua
parcialidade e, portanto, falsidade, pois a verdade não
Módulo 1
varia e nem possui um caráter particular. A verdade é
universal.
PEDAGOGIA
b) Sócrates, que afirma nada saber, é mais sábio do que
os que ignoram que nada sabem e afirmam saber. Ao
mesmo tempo, Sócrates, ao admitir que nada saber,
pode empreender a busca do saber e, por isso, Platão
define como filósofo aquele que não detém a verdade,
mas a busca.
c) Ao investigar a “verdade” do Oráculo, Sócrates se
indispôs com muitas pessoas. Essa conduta teria
favorecido seus acusadores. As acusações encontraram
suporte e foram aceitas em vista da desagregação
política vivida nesse período decadente de Atenas.
4 PLATÃO E A BUSCA DO SABER
Platão se empenhou em destruir os falsos saberes e,
por outro lado, orientar o jovem discípulo na construção do
saber verdadeiro. O primeiro movimento se caracteriza pela
dialética aporética. Esse movimento se relaciona fortemente
com o sentido de ironia socrática e seu efeito de refutação ou
UNIDADE II
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a FR
K
C AM
SAIBA MAIS
Dialética aporética: Essa expressão reúne dois significados importantes da
origem e história da filosofia, mas possui um sentido estrito quando relacionada
a Sócrates. Significa que, por meio do diálogo, Sócrates combate as ideias que
tomam casos particulares como regra geral, contradizendo-as e mostrando que
não servem para todos os casos e não são verdadeiras. Por exemplo, definir o
que é a coragem, o que é a justiça etc., a depender dos interlocutores e suas
opiniões particulares, o perguntar insistente de Sócrates termina por apenas
contradizer as proposições a respeito de algum tema: esse é o significado de
dialética. Por não chegar a lugar algum, a resposta esperada é aporética. Em
grego aporia quer dizer “sem saída”, raciocínio sem conclusão, paradoxo.
Filosofia e Educação
contradição.
39
Volume 2
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
ATIVIDADE
2) Leia a passagem do diálogo Eutífron, de Platão, e verifique tanto
a função da ironia, quanto a sensação de esvaziamento das certezas,
na qual o interlocutor de Sócrates é posto:
Eutífron: Sócrates, não sei mais como dizer-te o que tenho
em mente: qualquer definição que propomos nos gira, não
sei como, sempre ao redor, e não quer permanecer firme
no lugar em que a colocamos.
Sócrates: As definições que deste, Eutífron, parecem
assemelhar-se às tais definições do meu progenitor
Dédalo. E, caso eu formulasse e propusesse tais definições,
talvez pudesses ridicularizar-me, como se, por causa
do parentesco que tenho com ele, minhas obras feitas
de palavras escapassem e não quisessem permanecer
firmes no lugar em que as colocamos. Ora, ao contrário,
as definições propostas são tuas. Por isso, esta imagem
brincalhona não convém ao teu caso: de fato, não querem
permanecer firmes para ti, como tu próprio confessas.
Eutífron: Sócrates, parece-me, ao contrário, que a imagem
brincalhona convenha muito bem às minhas definições:
de fato, este girar delas e não querer permanecer firmes
no mesmo lugar, não sou eu que o produzo, e o Dédalo
me parece que sejas exatamente tu, porque, por minha
vontade, permaneceriam firmes assim.
Sócrates: Então, amigo, dá-se o caso de que eu tenha me
tornado mais hábil na arte de meu antepassado, a tal ponto
que, enquanto ele sabia tornar móveis apenas as próprias
obra, eu, como parece, além das minhas, torno móveis
também as dos outros. E, sem dúvida, o que de mais notável
existe na minha arte é o fato de que sou hábil sem querer.
Eu desejaria, de fato, que meus discursos permanecessem
firmes, e que estivessem imóveis... (Platão, Eutífron, 11
d-e).
O segundo movimento diz respeito à técnica da maiêutica
UNIDADE II
ou parturição de ideias. O jovem discípulo “prenhe” de ideias,
como uma mulher grávida de seus filhos, é auxiliado por
Sócrates a dar a luz às ideias verdadeiras. Sócrates, como a
parteira, que geralmente é uma mulher mais velha e incapaz de
gerar filhos, é também estéril de saber. Sua função, portanto,
é daquele que, por um lado, conduz o suposto sábio a um
beco sem saída, sem dar-lhe respostas e, por outro, é também
o que auxilia o jovem a pensar corretamente, sem, contudo,
40
doutriná-lo sobre a verdade.
Módulo 1
Filosofia e Educação
Sócrates: É que tens as dores do parto, caro Teeteto,
porque não estás vazio, mas grávido.
Teeteto: Não sei, Sócrates. Digo-te, porém, o que estou
sentindo.
Sócrates: Mas então, ridículo rapaz, não ouviste dizer que
sou filho de uma famosa e hábil parteira, Fenarete?
Teeteto: Já ouvi dizer isso.
Sócrates: E ouviste dizer que pratico a mesma arte?
Teeteto: De modo nenhum.
Sócrates: Então, saibas que é assim. Porém não o digas
aos outros. De fato, amigo, mantive escondido que possua
essa arte: eles, não sabendo disso, não dizem isso de
mim, e sim que eu sou um homem estranhíssimo e deixo
em embaraço os outros. Ouviste dizer também isso?
Teeteto: Sim.
Sócrates: Digo-te, portanto, o motivo?
Teeteto: Sim, por favor.
Sócrates: Pensa bem em tudo o que se refere à condição
das parteiras e aprenderás mais facilmente o que quero
dizer. Talvez saibas, de fato, que nenhuma delas, enquanto
ela própria está em grau de ser fecundada e de parir, serve
como parteira para outras mulheres, mas o fazem aquelas
que já não podem parir.
Teeteto: É exatamente assim (...).
Sócrates: [É] inevitável que as parteiras reconheçam,
mais que as outras mulheres, as que estão grávidas e as
que não estão?
Teeteto: Certamente (...)
Sócrates: Esta, portanto, é a grande tarefa das parteiras,
embora inferior à minha obra. Às mulheres não ocorre
parturir uma vez fantasmas e outra vez filhos verdadeiros,
e isto não é demasiado fácil de distinguir. Se tal
acontecesse, seria, para as parteiras, obra muito grande
e muito bela saber julgar o que é verdadeiro e o que não
é. Não achas?
Teeteto: Sim, acho.
Sócrates: Minha arte de obstetra possui todas as
características que competem às parteiras, mas delas difere
pelo fato de que serve como parteira para os homens e não
para as mulheres, e se aplica a suas almas parturientes,
não aos corpos. E existe isso de absolutamente grande na
minha arte: ser capaz de pôr à prova de todo modo se o
UNIDADE II
3) Leia com atenção a passagem do diálogo Teeteto, de Platão,
identificando a técnica da maiêutica, com base na famosa analogia
entre o trabalho da parteira e do filósofo. O início do trecho marca
bem a diferença entre aquele que esvaziou suas opiniões aparentes,
e aquele que, ao contrário, está cheio de ideias na cabeça.
PEDAGOGIA
ATIVIDADE
41
PEDAGOGIA
Volume 2
pensamento do jovem pári um fantasma e uma falsidade,
ou o quê de vital e de verdadeiro. Uma vez que isso ao
menos é comum a mim e às parteiras: não posso gerar
sabedoria; o que muitos já me reprovaram é que eu, de fato,
interrogo os outros, mas depois eu mesmo não manifesto
nada sobre nenhum argumento, aduzindo como causa o
meu não ser sábio em nada – reprovação que corresponde
à verdade. (...) Os que me freqüentam, primeiro, alguns
parecem ignorantes, e também, muito, mas depois todos,
continuando a freqüentar-me, fazem progressos tão
extraordinários, que eles percebem e também os outros. E
isto é claro: de mim jamais aprenderam coisa alguma, mas
são eles que, por si mesmos, descobrem e geram muitas
coisas bonitas. Todavia, fomos o deus e eu que servimos
para eles como parteiras. E isto o torna evidente: muitos
que antes ignoravam esse fato e atribuíam todo o mérito
a si mesmos, desprezando a mim, ou por si mesmos
persuadidos por outros se afastaram de mim antes do
devido tempo; mas, afastados, fizeram abortar todo o
resto, (...), levando falsidades e fantasmas em maior conta
do que a verdade, e acabando por parecer ignorantes a si
mesmos e aos outros. (PLATÃO, 1980, 148e-151d).
Platão herda de Sócrates esses dois métodos: a dialética
aporética e a técnica da maiêutica, e avança na construção
Filosofia e Educação
do saber verdadeiro. Com a disponibilidade gerada pela
constatação de que não sabemos tanto quanto supúnhamos
saber, Platão constitui o filósofo como o auxiliar da busca árdua
e sofrida do saber verdadeiro.
Em O Banquete, Platão nos motiva a pensar sobre um
tipo de amor que não é philia, a amizade, mas, Eros, o amor
apaixonado e carnal. Trata-se de um encontro de atenienses
bem nascidos, para o qual Sócrates foi convidado. Sócrates que
foi filho de um marceneiro e de uma parteira e que anda como
um mendigo pela cidade, mas que, nesse dia, banha-se e calça
UNIDADE II
sandálias. O anfitrião é um poeta trágico que comemorava um
prêmio recebido no dia anterior. As personagens do encontro
são históricas, com exceção de uma mulher chamada Diotima,
mas que é apenas lembrada, pois as mulheres não participavam
dessas reuniões (a não ser como escravas e flautistas),
reservadas aos homens. Enquanto bebiam regradamente
vinho, resolveram louvar Eros, inicialmente como um deus que
não recebia louvores.
42
São sete discursos, entremeados por passagens de
Módulo 1
diálogos. Não há sofista presente, mas poetas, que falam muito
bem e tratam Eros como o deus que coincide com a beleza e
a bondade e que é a causa desses benefícios aos homens.
Sócrates, dialogando com Diotima, desfaz essa identidade:
Também não é o contrário disso: humano ou mortal, ignorante,
feio e mau. Ele é um intermediário entre esses extremos, pois
reconhece o que não tem e o que busca ter: a imortalidade, a
sabedoria, a beleza e a bondade.
De todos esses atributos, o mais difícil parece ser
PEDAGOGIA
Eros não é deus ou imortal, nem sábio, nem belo, nem bom.
o da imortalidade, para aquele que empreende essa busca.
Como ser imortal? A única certeza que temos é a da morte:
“todo homem é mortal”. Mas a ideia de imortalidade pode ser
alcançada, segundo o Sócrates descrito por Platão, nos graus
ascendentes da busca pelo saber e no resultado criativo ou
produtivo que se alcança nessa busca: na procriação de filhos,
FIGURA 3 - Ânfora, que mostra a imagem de homens recostados no divã, com a
cena de um Banquete.
Fonte: www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/historia/alimentacao_greco_romana_01.jpg
UNIDADE II
Filosofia e Educação
na produção de discursos e de leis, a mais alta das criações.
43
Volume 2
PEDAGOGIA
ATIVIDADE
4) Leia com atenção o trecho de O Banquete, no qual se fala dos
graus ascendentes em busca do saber. Descubra, na leitura, a
passagem do mundo sensível ao mundo das ideias, por meio da
produção de “belas palavras”, das leis e da contemplação das ideias.
Esse processo diz respeito ao aprendizado amoroso e filosófico do
aprendiz, representado por Sócrates no diálogo com Diotima:
UNIDADE II
Filosofia e Educação
Se és capaz, tenta acompanhar-me (diz Diotima a
Sócrates):
44
Todo aquele que deseja atinge essa meta ideal, praticando
acertadamente o amor, deve começar em sua mocidade
por dirigir a atenção para os belos corpos, e antes de
tudo, bem conduzido por seu preceptor, deve amar um
só corpo belo e, inspirado por ele, dar origem a belas
palavras. Mas, a seguir, deve observar que a beleza
existente num determinado corpo é irmã da beleza que
existe em outro - e que, desde que se deve procurar
a beleza da forma, seria grande mostra de insensatez
não considerar como sendo uma única e mesma coisa
a beleza que se encontra em todos os corpos. Quando
estiver convencido desta verdade, amará todos os belos
corpos, passando a desprezar e ter como coisa sem
importância o violento amor que se encaminha para um
só corpo. Em seguida, considerará a beleza das almas
como muito mais amável do que a dos corpos, e destarte
será conduzido por alguém que possua uma bela alma,
embora localizada num corpo despido de encantos, e a
amará, zelando por sua felicidade, e inspirando-lhe belos
pensamentos capazes de tornar os jovens melhores. O
amante contemplará desse modo a beleza que há nos
costumes e nas leis morais, notando que a beleza está
relacionada com todas as coisas e considerará a beleza
corpórea como pouco estimável. (...). Quando um homem
foi assim conduzido até esta altura da arte amorosa e
viu as coisas belas em gradação regular; quando atingiu
corretamente a instituição amorosa, esse homem,
caro Sócrates, verá bruscamente certa beleza, de uma
natureza maravilhosa, aquela que era justamente a razão
de ser de todos os seus trabalhos anteriores (PLATÃO,
1970, 210 a-e).
Módulo 1
Em relação a Platão, você pode, a essa altura, chegar a
algumas conclusões a partir do que foi exposto e das atividades
que fez:
alcançável pelo esforço do pensamento, e o mundo do
vir-a-ser ou das aparências. O mundo verdadeiro ou
das Ideias é eterno, imutável, não sofre alterações. A
beleza é uma ideia única, idêntica a si mesma, que
participa indiretamente da realidade sensível, mas
PEDAGOGIA
1. Platão elabora a distinção entre o mundo verdadeiro,
que não se altera. A ideia de beleza não se apresenta
“como rosto ou como mãos ou qualquer outra coisa
corporal” (PLATÃO, 1970, 211a), nem como discursos
ou conhecimento. As coisas sensíveis, os corpos são
individualidades que podem participar indiretamente
da ideia de Beleza, mas elas nascem e morrem. A
beleza sensível, como reflexo da ideia de Beleza, está
submetida à transformação contínua, varia com a
idade.
2. O esforço empreendido pelo pensamento ou alma
(psykhé) transita, como você viu, da esfera do sensível
ao inteligível ou mundo das Ideias. A alma é uma
espécie de ser intermediário que não renuncia a nenhum
aprendizado que se inicia no sensível. Uma espécie de
pedagogia amorosa sustenta o diálogo de Diotima e
Sócrates, pressupondo a função de um professor que
inicia o aluno nas questões amorosas, valendo-se das
etapas de ascensão motivada pela contemplação da
Beleza e suas manifestações sensíveis.
3. O filósofo é igualmente esse ser que transita entre os
dois mundos e que é capaz de identificar, nas coisas
Filosofia e Educação
dos dois mundos, ao contrário, depende de um certo
que se manifesta na variedade e transitoriedade das
coisas, mas que permanece única, idêntica a si mesma
e eterna.
UNIDADE II
sensíveis e mutantes do vir-a-ser, a presença da ideia
45
Volume 2
PEDAGOGIA
2002.
HADOT, Pierre. O que é filosofia antiga? Tradução de Dion
Davi Macedo. São Paulo: Loyola, 1999.
HESÍODO. Teogonia: a origem dos deuses. Tradução de
J.A.A. Torrano. 2. ed. São Paulo: Iluminuras, 1992.
PLATÃO. Apologia de Sócrates. Tradução de Jaime Bruna.
2. ed. São Paulo: Abril Cultural, Coleção “Os Pensadores”,
1980.
PLATÃO. O banquete. Tradução de Jorge Paleikat. Rio de
Janeiro: Edições Ouro, Coleção “Universidade”, 1970.
WOLLF, Francis. Sócrates. São Paulo: Brasiliense, Coleção
UNIDADE II
Filosofia e Educação
“Encanto Radical”, 1982.
46
r e f eR Ê N C ia s
BRANDÃO, Junito de S. Mitologia grega. Petrópolis: Vozes,
Suas anotações
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unidade
3
Objetivos
Meta
AS PROPOSTAS EDUCATIVAS EM PLATÃO E
ARISTÓTELES:
MÍMESIS E APRENDIZAGEM
Expor a crítica de Platão à educação
tradicional com base em sua crítica
à mímesis e seu contexto político e
contrastar com o entendimento da função
mimética no processo de educação pública
em Aristóteles.
Ao final desta unidade, você deverá ser capaz
de:
• reconhecer o processo do conhecimento e
a crítica à mímesis em Platão.
• identificar processos miméticos de aprendizagem em Aristóteles.
Módulo 1
1 INTRODUÇÃO
Nesta terceira unidade, você verá, nas filosofias de Platão
e Aristóteles, a questão da educação sob dois aspectos:
• O
conceito
de
mímesis
vinculado
negativa
ou
UNIDADE III
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
UNIDADE III
positivamente ao processo do aprendizado;
• A função da educação no contexto político.
51
Volume 2
2 O CONCEITO DE MÍMESIS E O PROCESSO DO
PEDAGOGIA
APRENDIZADO EM PLATÃO
Em Platão, o conceito de mímesis está relacionado à
Mímesis,
mimésis
ou mimese (do grego
μίμησις): ‘imitação’ < v.
miméómai-oûmai ‘imitar
(no sentido físico, a voz,
os gestos)’, e ‘imitar
(no sentido moral, as
ações, as virtudes)’ e
ainda ‘imitar por meio
de pantomimas’.
produção de imagens (eikones) como cópias distintas do que
seria a verdadeira realidade. No diálogo A república, Platão
torna a arte subalterna à pedagogia, à moral e, englobando as
duas, à política. Essas instâncias estão sujeitas à preocupação
maior com o conhecimento verdadeiro.
Na passagem do diálogo A república, Livro X (595c-
598c), Platão apresenta a distinção entre aquele que “cria”
e aquele que “imita”. A imitação consiste na reprodução da
ideia em diferentes graus de aproximação e distanciamento da
verdade. Você pode perceber isso na passagem abaixo:
UNIDADE III
52
A imitação está, portanto, longe do verdadeiro, e
se ela modela todos os objetos, é, segundo parece,
porque toca apenas uma pequena parte de cada
um, a qual não é, aliás, senão uma sombra. O
pintor, diremos nós, por exemplo, nos representará
um sapateiro, um carpinteiro ou outro artesão
qualquer sem ter nenhum conhecimento do ofício
deles; entretanto, se não for bom pintor, tendo
representado um carpinteiro e mostrando-o de
longe, enganará as crianças e os homens privados
de razão, porque terá dado à sua pintura a aparência
de um autêntico carpinteiro (PLATÃO, 2006, 595c598c).
O carpinteiro, no exemplo de
U V
a FR
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C AM
SAIBA MAIS
Filosofia e Educação
Diálogos de Platão: Platão (429-347 a.C.) não
apresentou suas ideias em nenhum tratado sistemático,
e seu pensamento tem de ser deduzido a partir dos
textos escritos em forma de “diálogo” em que ele não
aparece abertamente. O encanto principal dos Diálogos
consiste na encenação dramática, na descrição dos
cenários, nos personagens divertidos e na ironia jovial
de Sócrates (469-399 a.C.), personagem principal de
muitos deles. Embora a datação da obra de Platão
ainda seja objeto de grande controvérsia, pode-se
agrupar os textos mais ou menos desta maneira: 1º
grupo [399 a 387 a.C.]: Sócrates e suas ideias são os
personagens principais (Ex.: Íon, Eutífron, Apologia,
Críton); 2º grupo [387 a 367 a.C.]: Sócrates é figura
dominante, mas grande parte de seu pensamento é,
na verdade, do próprio Platão (Ex.: Fédon, Banquete,
República, Teeteto); 3º grupo [360 a 347 a.C.]:
Sócrates raramente aparece, e as ideias apresentadas
são as de Platão (Ex.: Sofista, Timeu, Leis).
Fonte: RIBEIRO JR., W.A. Os Diálogos de Platão. Portal
Graecia Antiqua, São Carlos. Disponível em www.greciantiga.
org/iniciantes.asp?num=0220. Acesso em: 3 maio 2009.
A república, e a arquitetura, no
diálogo O Sofista, possuem uma
aproximação maior com a ideia
verdadeira, pois lidam diretamente
com o conceito do objeto que
produzem. Já a pintura e a escultura
não partem da abstração, mas da
cópia dos objetos já existentes
e,
por
isso,
são
consideradas
resultado de imitação no nível
mais distanciado da verdade. Para
existir alguma presença indireta
da verdade na arte, ela deve
refletir a ideia de Bem através
do comportamento. A música é
Módulo 1
imitativa neste sentido, por ter condições de representar o
comportamento de homens bons e maus. O músico, ao decidir
a). As danças, igualmente, são imitações de ações, destinos,
modos de vida e caráter moral (Leis 795 e-796 e). Segundo
Grassi (1975),
(...) a ação (praxis) humana seria, portanto, um
elemento essencial de tudo aquilo que é objeto
da arte, enquanto revela comportamentos e
caracteres. Isto significa que o sentido e o valor
moral válido das ações e das paixões humanas é
o fundamento para o juízo de uma obra de arte.
Nasce daqui a crítica de Platão em relação à arte:
já que esta não tira sua própria origem do saber,
dificilmente estará em condições de representar os
valores válidos das ações humanas; ela conduz na
maioria das vezes a uma ilusão perigosa (p. 108).
Ernesto
Grassi
(1902-1991),
nascido em Milão,
Itália,
escreveu
sobre
a
retórica
humanista italiana,
a fim de demonstrar
sua
importância
no
pensamento
contem-porâneo.
Estudou
filosofia
em
Freiburg,
na
Alemanha,
onde
lecionou
em
1935, até fugir da
Alemanha nazista.
PEDAGOGIA
quer a ele associar (Leis 669 d-e e 798 d-e; A república 400
PARA CONHECER
qual o ritmo que irá utilizar, decide também qual modo de vida
Além de a arte se constituir como uma ilusão perigosa,
os artistas, entre os quais, os poetas, para Platão, não sabem
o que fazem. É o que podemos constatar em uma passagem
da Apologia, onde Sócrates havia perguntado aos políticos,
artesãos e poetas em que consistia a sabedoria e disse ter
Logo soube pelos poetas que eles também não
escreviam o que escreviam graças à sabedoria,
mas por um dom da natureza e por uma inspiração,
semelhante à dos adivinhos e dos augures. Porque
estes também dizem muitas coisas belas, mas não
sabem o que dizem (PLATÃO, 1980, 22 b-c).
Em A república (511 e, 602 a), Platão diz que a arte
não visa a essência das coisas e tem o papel de criar apenas
verosimilhança e imagens ilusórias. E pior, o artista não só
Verosimilhança:
o que é verossímil;
que tem aparência de
verdade; semelhante
à verdade; plausível;
provável.
Filosofia e Educação
ouvido destes últimos:
tanto quanto o sofista com suas palavras. Em A república,
em referência ao mundo em transformação e à eternidade do
mundo das ideias, Platão diz:
Qual destas duas coisas aparece? Imita a aparência
ou a verdade? – A aparência, diz ele. – A arte
imitativa está muito longe da verdade e é por isso
que ela faz qualquer coisa, porque capta de cada
uma apenas uma pequena parte, que é sombra
daquela (PLATÃO, 2006, 598 b).
UNIDADE III
desconhece o que faz; mas, ao criar imagens ilusórias, engana
53
Volume 2
Os espectadores da arte nesse grau de imitação são
igualmente incapazes de reconhecer a verdade, inseridos
PEDAGOGIA
como estão naquilo que é passional, turvo e, por consequência,
mau.
Como Heráclito e Parmênides, que já estudamos
na Unidade I, Platão separa o mundo aparente do mundo
verdadeiro. O mundo verdadeiro só é possível ser alcançado pelo
pensamento, capaz de lidar com representações matemáticas
abstratas e com as ideias únicas e eternas. Platão estabelece
graus de conhecimento: do mais obscuro, múltiplo e imagético
à visão das ideias únicas e verdadeiras. A realidade concreta
e sensível nada mais é do que o reflexo impreciso e variado
de uma única ideia. Por exemplo: podemos dizer que não
existem corpos belos, mas uma ideia única de beleza que
jamais se altera, e que se manifesta indiretamente nos corpos
existentes.
O mundo aparente e o mundo verdadeiro formam uma
divisão conhecida em Platão por: mundo das Ideias e mundo
visível. Você pode verificar essa divisão no quadro abaixo,
entre o Mundo das Ideias ou mundo inteligível e o Mundo das
Aparências ou mundo visível ou ainda mundo sensível:
UNIDADE III
Filosofia e Educação
Mundo Inteligível ou Mundo das Ideias
Eidos (ideia)
episteme (ciência/conhecimento)
Cosmos eidéticos (Mundo das ideias)
Zoá (coisas vivas)
Dóxa (opnião)
Eikones (imagens)
Eikasia (suposição)
Cosmos aisthetikós (mundo sensível)
Mundo Visível ou Mundo das Aparências
A mímesis é uma das ideias escolhidas por Platão, tão
importante quanto a de participação (méthexis), para exprimir
a relação entre as ideias (os eide) e os particulares sensíveis
(aistheton). Vemos isso na passagem, citada inicialmente, da
República: o demiourgos – artista humano ou divino - tem a
capacidade de produzir em dois níveis: os originais ou reais
(cosmos eidético) e as imitações/representações ou imagens.
A aplicação dessa divisão e a função mimética oscilam nos
54
diálogos.
Na República [596b], o artista divino cria o
original, isto é, o eidos cama, o carpinteiro produz
a cama física que é apenas um eikon vis-à-vis do
eidos, mas é o ‘original’ para a cama do pintor”,
que, podemos concluir na seqüência, é puro eikon
(PETERS, 1983, p.144).
Na sequência dessa citação, o autor conclui que:
(...)um ponto de vista é claro: a atividade conhecida
como mimesis tem como seu produto uma entidade
cujo estatuto ontológico é inferior em relação ao do
seu modelo. Assim (...) este princípio estabelece
a relação entre este mundo e o mundo dos eide,
fundamenta a teoria platônica do conhecimento,
e na esfera moral é o ponto de partida para seu
PEDAGOGIA
Módulo 1
ataque à arte (PETERS, 1983, p.144).
Platão, ao condenar os artistas, em particular os poetas
Homero e Hesíodo na República, se vale, como se sabe, de
uma radicalidade política, pois se trata de estabelecer ali uma
sociedade dirigida pela razão e não pela paixão. Grassi (1975)
Se a arte é imitação e representação de ações que
despertam em nós as paixões e o público segue
mais facilmente ações passionais do que colocações
racionais, decorre daí que a imitação poética em
suas ações deve ser julgada negativamente.(...)
Em outras palavras, desde que as paixões – que não
estão sujeitas à razão – representam um retrocesso
em relação à perfeição humana, sua imitação é
também inevitavelmente a representação de uma
não-realidade, ou seja, da mera aparência. (...)
A eikasia ou a imitação, como a arte a executa
costumeiramente, não é obra do conhecimento e
sim da opinião porque revela o que é ‘possível’ e
não o que é ‘realmente’; por este motivo Platão
a desaprova. O ‘possível’ como objeto da arte
é julgado negativamente por ele; mais tarde,
em Aristóteles, este conceito vai assumir outra
importância na determinação da arte e do belo
(p.109).
Marques (2007) mostra como, no diálogo O Sofista,
a imagem, suas reproduções e a produção, por imitação ou
UNIDADE III
Filosofia e Educação
diz:
não, ganham um novo significado em Platão. Ao considerar
os diálogos O banquete, Timeu e principalmente o Sofista, o
autor associa mímesis à produção (poiésis) de imagens. “Ao
55
Volume 2
formular um discurso crítico sobre a produção de imagens,
Platão não está ‘recusando’ a imagem, pelo contrário, ele a
está incluindo” (MARQUES, 2007, p.175).
U V
a FR
K
C AM
SAIBA MAIS
PEDAGOGIA
Em República e no Timeu, as coisas são imagens
Alteridade (ou outridade):
é a concepção que parte
do pressuposto básico de
que
todo
homem
social
interage e interdepende de
outros
indivíduos.
Assim,
muitos
antropólogos
e
cientistas sociais afirmam: a
existência do “eu-individual”
só é permitida mediante um
contato com o outro (que em
uma visão expandida se torna
o Outro - a própria sociedade
diferente do indivíduo).
imperfeitas da forma inteligível que é o paradigma de
tudo o que existe. No Sofista, essa relação se torna
mais complexa sob o prisma da alteridade unida à
ideia de participação. Trata-se de uma ideia que se
relaciona com o “desdobramento reflexivo da própria
realidade” e com a realidade fabricada pelo homem.
Esclarecendo o significado de deus, em Platão,
em associação com o trabalho artesanal humano,
Marques diz:
A inteligência que está no cosmo é o resultado da
atividade de um deus. A atividade artesanal humana
pode participar desta inteligência por imitação,
mas para alcançar este nível deve satisfazer uma
condição: o conhecimento (p.173).
O fundamental é distinguir, na produção de imagens, a
Filosofia e Educação
ação produtiva. Opor a produção divina e a humana é o primeiro
Antropomorfismo:
Do
gr.
Anthropos
(homem) e morphé
(forma) significa o
que possui a forma
humana.
passo que tem, na própria caracterização de Deus, como
produtor, a marca de um alto grau de antropomorfismo.
“A oposição produção divina-homem”, segundo Marques
(p.173), “serve para pôr em perspectiva:
● As condições da legitimidade da ação produtiva humana.
Ela será boa se for inteligente, informada pelo conhecimento;
● A não legitimidade da produção sem conhecimento
(poetas e sofistas)”
Há, portanto, uma ação produtiva divina, que produz
imagens na natureza. Os reflexos, os sonhos são imagens
UNIDADE III
naturais por fabricação do produtor-deus ou deus-artesão.
Esse desdobramento da própria natureza em reflexos cria o
“outro” de si mesma pela imagem.
“Os homens produzem todos os tipos de coisas visíveis
(imagens, mesmo as faladas), mas eles produzem também
uma certa espécie de coisas visíveis que têm” (p. 177) um
propósito usurpador ou substitutivo das coisas mesmas.
Essa é a principal crítica de Platão aos poetas e sofistas, os
quais, portanto, não devem servir de suporte a um modelo de
56
Módulo 1
educação que prevê uma sociedade justa. Pois, para tanto, é
necessário conhecer o que é o Bem que orienta o agir virtuoso
e justo, baseado no conhecimento da justiça.
pode servir tanto como ilustração da crítica à mímesis por Platão,
quanto para mostrar a fundamental referência à educação e
ao processo de aprendizagem. Os graus de distanciamento da
realidade verdadeira, que são visualizados como níveis do mais
difuso ao mais claro, são graus de conhecimento, de períodos
do processo de aprendizagem, estruturados detalhadamente
PEDAGOGIA
A alegoria da caverna, no início do Livro VII de A República,
por Platão na República, em bases curriculares que seguem
determinada faixa etária e processos de seleção.
O pressuposto da descrição diz respeito à educação
ou à ausência desta e supõe um orientador, um pedagogo,
responsável por trazer para fora da caverna aquele que se
encontrava acorrentado em seu interior, no
grau mais baixo e distorcido do conhecimento,
representado, na alegoria, pelas sombras.
Neste nível, as sombras são os simulacros, isto
é, cópias das cópias, presentes no desfile das
estatuetas de pessoas, animais na alegoria da
caverna, que eram carregadas pelas pessoas
que passavam atrás do muro e cuja sombra
(dos objetos) era projetada na parede da
caverna em frente aos acorrentados. Isto é,
distorção ainda maior ao terem sua imagem
projetada pela fraca luz da fogueira no interior
da caverna, formando uma outra imagem, a
mais imprecisa e distante da verdade. Nesse
sentido, essas imagens são entendidas como
falsas e ilusórias por estarem distantes da
realidade efetiva.
FIGURA 1: Platão descreve uma caverna
subterrânea com um íngreme caminho ascendente
para alcançar sua saída.
Fonte: www.semreligiao.com.br
UNIDADE III
Filosofia e Educação
as estatuetas que eram cópias sofriam uma
57
UNIDADE III
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
Volume 2
58
Tendo em vista a metáfora relacionada ao processo de aprendizado, leia
com atenção o famoso trecho do Livro VII de A República, ao qual nos referimos
como alegoria ou mito da caverna, e identifique:
1. A função daquele que não é nomeado, mas é responsável por soltar o
prisioneiro e qual é a resistência por ele encontrada;
2. A dificuldade da saída da caverna descrita como dor física, corpo,
pescoço, membros e visão, por meio da metáfora da luz.
LIVRO VII (514a -517 a-b):
Depois disso, falei [Sócrates é quem narra], compara nossa natureza, no
que se refere à educação ou à ausência de educação, com uma experiência
como esta. Imagina homens que estão numa morada subterrânea,
semelhante a uma furna, cujo acesso se faz por uma abertura que abrange
toada a extensão da caverna que está voltada para luz. Lá estão eles, desde
a infância, com grilhões nas pernas e no pescoço de modo que fiquem
imóveis onde estão e só voltem o olhar para frente, já que os grilhões os
impedem de virar a cabeça. De longe chega-lhes a luz de uma fogueira que
arde num local mais alto, atrás deles, e, entre a fogueira e os prisioneiros, há
um pequeno caminho em aclive ao longo do qual se ergue um pequeno muro
semelhante ao tabique que os mágicos põem entre eles e os espectadores
quando lhes apresentam suas habilidades.
- Estou imaginando ... disse.
- Pois bem! Imagina homens passando ao longo desse pequeno muro
e levando toda espécie de objetos que ultrapassam a altura do muro e
também estátuas de homens e outros animais, feitas de pedra e de madeira,
trabalhadas das mais diversas maneiras. Alguns dos que os carregam, como
é natural, vão falando, e outros seguem em silêncio.
- Estranho é o quadro que descreves, disse, e estranhos também os
prisioneiros ...
- Semelhantes a nós ... disse eu. Em primeiro lugar, pensas que tais
homens já viram de si mesmos e dos companheiros algo que não fossem
as sombras projetadas pela fogueira diante deles, na parede da caverna?
- Como poderiam? Eram obrigados a permanecer com as cabeças imóveis
durante toda vida!
(...)
- Observa agora, disse eu, como seria para eles a libertação dos grilhões
e a cura da ignorância, se isso lhes ocorresse de forma natural. Sempre
que um deles fosse liberado dos grilhões e obrigado a pôr-se de pé de
repente, a virar o pescoço, a andar e a olhar a luz, tudo isso o faria sofrer e,
sob a luminosidade intensa, ficaria incapaz de olhar para aqueles objetos
cujas sombras havia pouco estava vendo. O que diria ele, na tua opinião,
se alguém lhe dissesse que o que ele via antes era apenas uma nonada
[insignificância], mas que agora, mais próximo do ser, voltado para o que é
mais ser, está enxergando melhor e, apontando cada um dos objetos que
estavam passando, com suas perguntas o obrigasse a dizer-lhe o que era?
Não achas que ele se veria em dificuldades e julgaria que os objetos que via
antes eram mais verdadeiros do que os que lhe estavam sendo mostrados
agora?
- Muito mais verdadeiros, disse.
- Então, também se alguém o obrigasse a olhar para a própria luz, não
sentiria doerem-lhe os olhos, não tentaria escapar voltando-se para os
objetos para os quais podia olhar? Não os julgaria mais nítidos do que os
que lhe estavam sendo mostrados?
- É o que penso, disse.
- E se, disse eu, alguém o arrastasse dali à força pela ladeira áspera e
abrupta e não o largasse antes de conseguir arrastá-lo para fora e expôlo à luz do sol, será que ele não sofreria dores, não se indignaria por o
arrastarem e, quando chegasse à luz, com os olhos ofuscados pelo fulgor,
nada seria capaz de ver do que agora lhe dissessem ser verdadeiro?
- De imediato, pelo menos, disse, não seria capaz ...
- Seria preciso, creio, que se habituasse, se pretendesse ver o que estivesse
no alto. Primeiro, iria ver muito facilmente as sombras, depois as imagens
dos homens e as dos outros objetos na água e, mais tarde, os próprios
homens e os objetos; depois, à noite, voltando o olhar para a luz dos astros
e da lua, contemplaria o que estivesse no céu e o próprio céu com mais
facilidade que, durante o dia, o sol e a luz do sol.
PEDAGOGIA
Módulo 1
3 O CONCEITO DE MÍMESIS E O PROCESSO DO
APRENDIZADO EM ARISTÓTELES
Aristóteles herda de Platão a ideia de mímesis como
capacidade produtiva, como arte de produção, sendo esta
intensificada por Aristóteles em relação a Platão, como se fosse
resulta da arte como técnica.
Aristóteles reconhece a mímesis como algo congênito
no homem, uma capacidade que gera prazer em contemplar e
em produzir um objeto mimeticamente. Esse prazer produtivo
resulta em aprendizagem, conhecimento e no reconhecimento
de semelhanças. Essa ideia é desenvolvida por Aristóteles na
obra intitulada Poética. O discurso literário está, nesta obra,
praticamente identificado com o conceito de mímesis, ao lado
das ideias de mito e catarse.
Veloso
(2004),
no
trabalho
intitulado
Aristóteles
mimético, procura explorar a utilização da palavra mímesis nos
escritos do estagirita e afirma:
(...) para Aristóteles o imitar pode ser, antes, uma
solução. Entendendo, aliás, a noção, e não só a
palavra. Ainda que o exame desta última seja
decisivo, o uso da noção de imitação em Aristóteles
é bem mais vasto que o já vasto emprego dos
vocábulos dessa família (p.16).
Catarse:
categoria
es-tética relacionada à
Poética, em particular,
à
frequência
dos
cidadãos às tragédias;
por isso a catarse
pode significar um
aprendizado por meio
das emoções que são
sentidas e purgadas
coletivamente.
Seu
significado
provém
do contexto religioso,
como
purificação
das emoções e se
relaciona
com
o
político ao educar as
pessoas em vista do
Bem comum.
UNIDADE III
na criação dos seres, com a diferença de que o objeto criado
Filosofia e Educação
algo equivalente ou análogo à produção da própria natureza
59
Volume 2
O autor se refere ao emprego de variações provindas
da família mimeomai, das quais comprova oitenta e três
PEDAGOGIA
referências, além do uso direto da palavra mímesis. Fora do
contexto da Poética, a palavra mímesis também pode indicar
“uma dependência causal, uma semelhança visual, uma
analogia ou uma imitação de comportamento” (idem, 17).
Analogia:
raciocínio
lógico que leva em
consideração
dois
particulares, de cuja
comparação
surgirá
uma conclusão.
Gnosiológico:
Do
grego gnose, que quer
dizer
conhecimento,
neste caso, conhecimento lógico.
Por conta do estudo da Poética, existe uma tendência
em associar mímesis apenas ao contexto da arte e a grande
preocupação do estudo de Veloso é mostrar e comprovar a
utilização em sentido amplo, principalmente marcada pela
questão do conhecimento. Diz ele: “uma coisa é associar à
poesia, à pintura ou à escultura a família de miméomai (o que
os estudos filológicos comprovam), outra coisa é dizer que
somente essas atividades são imitações e que, enquanto tais,
diferem de toda outra” (20). A tese do autor é que a imitação,
que não é um tipo de conhecimento, obviamente, é, contudo,
“algo que resolve o problema gnosiológico cuja raiz está nas
próprias coisas” (p.20).
A primeira grande distinção que se pode fazer sobre o
significado de mímesis em Aristóteles, em oposição a Platão,
é que mímesis não significa imitação ou representação, mas
“tornar visível”, “mostrar”. Em segundo lugar, mímesis está
associada à ação e à prática (práxis). O objeto da mímesis,
UNIDADE III
Filosofia e Educação
nesse sentido, é o da práxis humana.
No segundo capítulo da Poética, Aristóteles afirma:
Já que aqueles que executam uma mimese a
cumprem com mimese dos que atuam uma
práxis disso resulta necessariamente que estes
últimos são virtuosos ou perversos, porque nossas
qualidades éticas se reduzem sempre a estes dois
opostos; quanto ao caráter, todos se distinguem
por seus vícios ou por suas virtudes. De acordo
com isso, os poetas realizam a mimese dos que são
melhores ou piores do que nós, homens comuns,
ou semelhantes àqueles, como fazem os pintores
(1970, 1448 a).
Você deve notar que, aqui, o autor fala de um sentido
amplo de arte e de uma capacidade mimética pertencente a
esse âmbito em geral que, no entanto, possui um vínculo estrito
com a moral e política, a práxis, e não reduzida ao contexto
apenas da arte. Isto é, mesmo na utilização mais estética da
palavra mimesis, a dimensão moral e política está presente.
60
Aristóteles também foi quem primeiro refletiu sobre a
Módulo 1
capacidade mimética como uma capacidade inata, natural ou
genética no homem, manifestada claramente pelas crianças. A
criança aprende primeiro pela mímesis antes de se apropriar de
conteúdos. Na Poética, Aristóteles afirma que a mímesis é algo
PEDAGOGIA
congênito no homem e que este tem prazer em contemplar e
em produzir um objeto mimeticamente. Esse prazer resulta em
aprendizagem e em reconhecimento. Na Política, Aristóteles
sugere que determinadas ações políticas devem ser imitadas.
Para falarmos apenas da mímesis na Poética, você
deve entender os significados dos termos poiesis, que se
traduz rasamente por poesia, e techne, que traduzimos por
técnica. Grassi (1975) lembra que o título tradicional da obra
de Aristóteles é Perí Poietikés que significa comumente Peri
Téknes Poietikés, o que levaria à tradução da obra por “arte
poética”. Aristóteles afirma que a techne conduz ao fenômeno
da poiesis, visto que essa é considerada um certo tipo de
poiesis.
Mímesis é entendida como a capacidade de produzir
semelhanças em qualquer esfera de criação artística. Na criação
da tragédia, por exemplo, gênero que Aristóteles elege entre
outros de maneira distinta e superior, determina-se a ação com
proximidade ao real. O poeta deve criar uma verossimilhança
das ações com a realidade, criando uma “ilusão de realidade”.
Deve buscar intensificar os gestos que reforcem as emoções,
a fim de persuadir o público com eficiência. A tragédia é o
Filosofia e Educação
grau mais elevado da mímesis poética, por ser, em relação à
epopeia, por exemplo, mais verossímil. Ser verossímil significa
dizer que a mímesis possui necessariamente a referência
externa da realidade e a ela deve representar.
O conceito de mímesis, para Aristóteles, portanto,
não se restringe à ideia de imitação ou representação da
realidade, mas possui a prerrogativa de ser verossímil e desta
prerrogativa decorrem as relações de aprendizagem moral e de
é, educadoras do cidadão habituado ao teatro, em particular,
pelo gênero da tragédia.
ficaram para a posteridade são de autoria de: Ésquilo (cerca
de 525 a 456 a.C.) - Prometeu Acorrentado, Sófocles(cerca
de 496 a 406 a.C.) - Édipo Rei, Antígona, e Eurípedes (cerca
de 484 a 406 a.C.) - As Troianas, Medeia.
U V
a FR
K
C AM
SAIBA MAIS
Muitas das tragédias gregas escritas se perderam. As que
UNIDADE III
catarse, como funções políticas e moralmente formadoras, isto
61
PEDAGOGIA
Volume 2
FIGURA 2: Teatro grego em Delfos. Este teatro recebia até cinco mil pessoas. Outros teatros maiores podiam
receber até trinta mil espectadores. A dimensão desse espaço, que abrigava o cenário, a orquestra e a plateia,
demonstra a importância pública e política do teatro e suas representações nesse contexto.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/
O critério de verossimilhança institui o possível e não o
verdadeiro; o possível lógico que encadeia as ações do mito.
UNIDADE III
Filosofia e Educação
Por meio da verossimilhança, podemos admitir a simulação,
62
a persuasão, ou seja, os elementos negados pelo critério
de verdade. Libertando a mímesis da referência à realidade
verdadeira, Aristóteles, diferentemente de Platão, cria o
espaço da ficção deliberada. Essa criação, no entanto, não é
livre do compromisso político de tornar o homem, por meio da
frequência aos espetáculos, melhor para o convívio na pólis.
1. Com base no texto desta unidade, resuma os aspectos negativos e
positivos da mímesis como imitação ou representação relacionada ao critério
da verossimilhança. Explique como esses aspectos são apresentados nas
teorias de Platão e de Aristóteles.
Módulo 1
RESUMINDO
pensamento de Platão e de Aristóteles; como esse conceito se
relaciona com a questão do aprendizado e ao conhecimento, seja
sob o ponto de vista crítico, da mímesis como imitação, seja com
o sentido positivo utilizado por Aristóteles; a capacidade de imitar
entendida por Aristóteles como uma habilidade genética, prazerosa
e capaz de criar a semelhança com a verdade, tornando o critério
PEDAGOGIA
Nesta unidade, você viu a importância da mímesis no
de verossimilhança a abertura para a aceitação da arte como
DUARTE, Rodrigo; FIGUEIREDO, Virgínia (Org.). Mímesis e
Expressão. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2001.
GRASSI, E. Arte como antiarte. Tradução de Antonieta
Scarabelo. São Paulo: Livraria Duas Cidades, 1975.
MARQUES, M. P. Platão, pensador da diferença: uma leitura
do sofista. Belo Horizonte: Coleção Humanitas da UFMG,
2007.
PETERS, F.E. Termos filosóficos gregos: um léxico histórico.
3. ed. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 1983.
PLATÃO. A República. Tradução de Anna Lia A. de A. Prado.
São Paulo: Martins Fontes, 2006.
VELOSO, Cláudio. Aristóteles mimético. São Paulo: Discurso
Editorial-FAPESP, 2004.
Filosofia e Educação
ARISTÓTELES. Poética. Tradução de Eudoro de Sousa. Lisboa:
Casa da Moeda, 1970.
UNIDADE III
refeRÊNCias
propulsora do aprendizado público.
63
Suas anotações
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unidade
4
Objetivos
Meta
AS Utopias Clássicas
Apresentar, por meio da exposição das
primeiras utopias, o movimento de
expansão do conhecimento que ocorria
junto à expansão da civilização europeia
ocidental no Novo Mundo.
Ao final desta unidade, você deverá ser capaz
de:
• reconhecer, nas propostas utópicas clássicas,
seu caráter crítico, idealista e político;
• identificar a ideia de educação presente nas
utopias, entendida não como uma proposta
articulada ou projeto a ser desenvolvido,
mas como encaminhamento organizador
do conhecimento emancipado do comando
religioso e político da Igreja Católica;
• verificar a crítica à noção de utopia nos
séculos seguintes e sua forma reversa: a
distopia.
Módulo 1
Nesta unidade, você estudará:
• Temas relacionados à política, ao conhecimento e à
educação nas utopias clássicas: A Utopia,
A Cidade do Sol e Nova Atlântida;
UNIDADE IV
1 INTRODUÇÃO
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
UNIDADE IV
• A função da ironia em A Utopia;
• A crítica aos “utopismos” e ao gênero da distopia.
67
Volume 2
2 A UTOPIA: UM EXERCÍCIO DE TORNAR CONHECIDO
UM LUGAR INEXISTENTE
Utopia é uma palavra inventada por Thomas More (em
PEDAGOGIA
latim: Tomás Morus) e se refere, literalmente, a um lugar (em
grego tópos) que não existe (o prefixo “u” deveria significar a
negação ou ausência na composição da palavra).
A afirmação do conhecimento científico, o imaginário do
novo mundo e a crítica política compõem o tripé que sustenta
a invenção deste gênero literário-filosófico criado por Thomas
More. Nesse contexto, a palavra utopia foi composta com base
em espaços existentes e não conhecidos, que More inverte ao
Filosofia e Educação
tornar conhecido um espaço como não-existente.
FIGURA 1: Mapa que ilustra o quadro de expansão marítima e comercial vivido no período em que as narrativas utópicas
foram criadas. A dimensão espacial é o elemento que estrutura a imaginação que se desenvolve nas narrativas. Fonte: www.
UNIDADE IV
ancruzeiros.pt
2.1 O imaginário das utopias clássicas
As três obras classificadas como utopias clássicas, Utopia
de Thomas More (1516), a Cidade do Sol (1602 – manuscrito
em italiano, 1623 – publicação) de Tommaso Campanella e a
Nova Atlântida (1627 – publicação póstuma) de Francis Bacon,
possuem em comum a referência à República de Platão e à
68
descoberta de novos continentes.
Módulo 1
U V
Tommaso Campanella (1568-1639) – nascido em Stilo, província da
Calábria, Itália, morreu em Paris. Campanella ingressou na Ordem Dominicana
próximo aos quinze anos de idade. Obteve uma formação em filosofia com
mestres e na Universidade de Pádua. Como muitos filósofos do período, era
antiaristotélico e angariou inimizades em Roma por isto. Em 1599, sofreu
um primeiro processo, e, em 1603, foi condenado à prisão perpétua, sofreu
torturas. Em 1626, por influência do Papa Urbano VIII, conseguiu ser libertado,
conseguindo liberdade plena em 1629.
PEDAGOGIA
a FR
K
C AM
SAIBA MAIS
Thomas More (1478-1535) – nascido em Londres, cristão católico, teve uma
formação humanista, tornou-se advogado, estudioso de grego, fez carreira
política e chegou a se tornar chanceler do governo britânico, sob o comando
de Henrique VIII. Acompanhou Henrique VIII no movimento reformista, mas
discordou do rei, quando este fundou a Igreja Anglicana e foi nomeado Chefe
Supremo da Igreja. Em 1534, More se recusou a prestar juramento ao rei, foi
preso e executado. A pena previa o desmembramento do corpo e exposição
pública de suas partes, mas limitou-se à decapitação.
Francis Bacon (1561-1626) – nascido em Londres, fez carreira parecida a
de Thomas More, chegando a ser igualmente chanceler do governo britânico,
durante o reinado de Jaime I. Em 1621, foi condenado por corrupção e não
pôde mais exercer a vida pública. Um ano antes, havia publicado a obra
que o tornou referência fundamental para a história da filosofia e da ciência,
o Novum Organum, na qual combate as ideias de Aristóteles e valoriza o
raciocínio indutivo e o método experimental.
No diálogo A República, Platão inaugura esse tipo de
narrativa que, ao criticar os modelos políticos existentes
(timocracia,
oligarquia,
democracia
e
tirania,
em
ordem decadente), inventa um modelo melhor de governo:
hierarquizada. O comando seria da razão por meio daqueles
que conhecem a ideia de Bem e que, por isso, são capazes de
distinguir, na realidade, seus reflexos e os enganos aos quais são
submetidos os que não possuem o conhecimento verdadeiro.
Platão não imagina ser possível
tal governo, em função das
experiências reais que pôde
testemunhar
(a
decadência
da democracia ateniense e
exemplos de tirania).
A aristocracia seria o
governo dos melhores, isto é,
os guardiões ou filósofos. Esta
forma de governo só pode
ser idealizada como a melhor.
Idealização, no entanto, não é
perder tempo sonhando com o
que se sabe não ser possível
Timocracia: do Gr. timé+krátos, que quer dizer, honra e poder. Tratase da forma de governo guerreira que busca a honra e o mérito nas
conquistas e guerras. O modelo que Platão tem em mente é Esparta.
Oligarquia: do Gr. oligós+arkhé, que quer dizer poucos e governo
(arkhé é também princípio). Corresponde à forma de governo de
um grupo pequeno e rico, geradora de conflitos sociais, em vista da
grande maioria que nada possui.
Democracia: do Gr. demos+krátos, que quer dizer poder dos demos.
Demos eram unidades territoriais em Atenas, com representação
social e política. Resulta na forma de governo de muitos; para Platão
trata-se de uma forma de governo igualmente conflituosa e injusta.
Tirania: é a forma de governo de um só, que se impõe pela força,
conduzindo seu governo com violência e injustiça.
Aristocracia: (do grego αριστοκρατία, de άριστος (aristos), melhores;
e κράτος (kratos), poder, Estado) significa, lite ralmente poder
dos melhores, é uma forma de governo no qual poucas pessoas,
consideradas as mais qualificadas tanto para governar como para
eleger os governantes, controlam totalmente o Poder.
UNIDADE IV
filósofos preparados para comandar e educar uma sociedade
Filosofia e Educação
que seria composto por um grupo seleto de governantes-
69
Volume 2
de existir. O mérito da obra é propor medidas de melhoramento
da sociedade e, principalmente, criar um espelho crítico do
existente ao expor um paradigma ou modelo de sociedade
PEDAGOGIA
melhor.
Nas três utopias clássicas, percebemos esses dois
aspectos: a razão deveria comandar a sociedade e a criação
de um paradigma de perfeição que serve para criticar as
imperfeições dos modelos políticos existentes, quase sempre
sujeitos à corrupção e à irracionalidade.
O imaginário do Novo Mundo sugere a possibilidade
de ampliar geograficamente esse propósito, de mapear a
possibilidade de outras organizações sociais e políticas além
do mundo já conhecido e corrompido. Como esse novo mundo
é expresso nas utopias? Na personagem que narra, o que teria
visto em outras sociedades. São supostas testemunhas de um
modelo diferente de sociedade e mais avançado.
Se pensarmos em nossas ficções sobre extra terrestres,
que surgiram em meados do século passado (séc.XX), podemos
perceber que, bons ou maus, eles detêm um conhecimento
superior ao que se tem na terra. Suas naves são mais velozes,
a tecnologia e a comunicação mais avançadas. Eles não vestem
tangas, mas são esquisitos na forma. Trata-se do mesmo
imaginário do século XVI, desta vez transposto para o espaço
UNIDADE IV
Filosofia e Educação
desconhecido, já que a Terra já se encontra mapeada em todos
70
os seus detalhes. Podemos contrastar essas representações
por meio das ilustrações a seguir:
FIGURA 2 - Fonte: www.lyc-arsonval-brive.ac.br
FIGURA 3 - Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/file:alienigena.jpg
Percebemos o ponto de vista dos personagens imaginados
nas ficções. Os índios aparecem em sua rústica embarcação,
comparada à imensa caravela, bem equipada com canhões e
armas. Os extraterrestres portam um conhecimento tecnológico
maior e são mais inteligentes, o que se nota na desproporção da
cabeça em relação ao corpo, por isso olham para os terrestres
com superioridade.
Módulo 1
3.1 More e A Utopia
Em Utopia, o narrador é um navegante que teria
participado das expedições de Américo Vespúcio. Seu nome é
Rafael Hythlodaeus, português de origem. MORE (1979) assim
PEDAGOGIA
3 NARRADORES NAVEGANTES OU NAVEGANTES
NARRADORES NAS TRÊS UTOPIAS
o descreve no Livro I de A Utopia:
Rafael Hitlodeu (o primeiro deste nome é o de sua
família) conhece bastante bem o latim e domina
o grego com perfeição. O estudo de filosofia, ao
qual se devotou exclusivamente, fê-lo cultivar a
língua de Atenas de preferência à de Roma. (...)
Portugal é o seu país. Jovem ainda, abandonou seu
cabedal aos irmãos; e, devorado pela paixão de
correr mundo, amarrou-se à pessoa e à fortuna de
Américo Vespúcio. Não deixou por um só instante
este grande navegador, durante as três das quatro
últimas viagens, cuja narrativa se lê hoje em todo o
mundo (p.165).
3.2 Campanella e A Cidade do Sol
Em A Cidade do Sol, o narrador é apresentado como um
genovês, piloto de Colombo, que teria dado a volta completa
à Terra, numa das embarcações de Colombo e aportado em
Taprobana (Sri Lanka, hoje em dia), ponto de referência das
narrativas sobre as viagens ao Novo Mundo e às Índias. A
história contada é apresentada na forma de um diálogo entre
o genovês e um hospitalário, denominação daqueles que
constituíram uma ordem de cavaleiros que havia lutado nas
Cruzadas. Vejamos o início dessa narrativa (CAMPANELLA,
Filosofia e Educação
Hospitalário: Dize, por favor, tudo o que te ocorreu durante tua
viagem por esses mares.
Genovês: Já te relatei como, depois de haver dado a volta
completa à Terra, terminei por ir dar em Taprobana.
Onde me vi forçado a desembarcar. E como, para
evitar as iras dos indígenas, ocultei-me em um
bosque, indo sair numa vasta planície que está
situada justamente abaixo do Equador.
Hospitalário: E que te sucedeu?
UNIDADE IV
2002):
71
Volume 2
PEDAGOGIA
Genovês: Logo me deparei com um grande esquadrão de
homens e mulheres, todos armados – e alguns
dos quais entendiam minha língua – , e que me
conduziram à Cidade do Sol (p.11-12).
3.3 Francis Bacon e Nova Atlântida
Dispensa o recurso à personagem e narra em primeira
pessoa a descoberta da ilha, em meio à deriva na qual se
encontrava a embarcação, na rota do Peru à China. Vejamos o
Filosofia e Educação
trecho inicial desse relato, conforme Bacon (1979):
Velejamos do Peru (onde permanecemos por todo um
ano) rumo à China e Japão, pelo mar do Sul, levando
conosco provisões para doze meses; e tivemos bons
ventos do leste, embora suaves e fracos, por cinco
meses ou mais. Mas então o vento cessou, detendose no oeste por muitos dias, de tal maneira que mal
podíamos avançar, e algumas vezes pensamos em
voltar. Mas, a seguir, ergueram-se grandes e fortes
ventos, vindos do sul com ligeira tendência para o
leste, que nos levaram para o norte. A essa altura,
as provisões nos faltaram, embora delas tivéssemos
boa reserva. Ao nos encontrarmos em meio à maior
vastidão de água do mundo, desprovidos, demo-nos
por perdidos e preparamo-nos para a morte. (...) E
aconteceu que no dia seguinte à tarde vimos diante
de nós, na direção do norte, algo como espessas
nuvens, que nos alentaram alguma esperança de
terra. Sabíamos ser aquela parte do mar do Sul por
completo desconhecida, podendo lá haver ilhas ou
continentes até agora não descobertos” (p. 237).
4 CONHECIMENTO, EDUCAÇÃO E ORGANIZAÇÃO SOCIAL NAS UTOPIAS
UNIDADE IV
A questão do conhecimento é o assunto mais importante
nas três utopias. Ele não se separa do social e do político, pois
a afirmação da razão, que busca uma expansão de horizontes
e a criação de novos métodos de investigação da natureza,
necessita, para tanto, libertar-se dos desmandos da Igreja. Por
isso, as utopias projetam sociedades que, ao serem guiadas
pela razão, resultariam numa ordem justa. Não existe um
plano ou projeto de educação que pudéssemos destacar nos
relatos, mas estando a razão no comando, toda ação será
72
direcionada para o conhecimento. Na Utopia, o trabalho será
Módulo 1
de tal maneira planejado e organizado que os utopianos terão
a maior parte de seu tempo livre para estudar. Na Cidade do
Sol, os sete muros que cercam a cidade guardam, como uma
será estudado pelos moradores. Na Nova Atlântida, os sábios
da Casa de Salomão proferiam palestras, aos habitantes da
ilha, sobre os experimentos e artefatos que desenvolviam.
Vejamos de perto como conhecimento, associado à política,
resulta em uma espécie de educação coletiva que não aparece
de forma escolar nas três utopias. Iniciaremos pela ordem
PEDAGOGIA
espécie de primeira enciclopédia, o conhecimento científico que
cronológica ao contrário: Nova Atlântida, A Cidade do Sol e A
Utopia.
4.1 Nova Atlântida
Não se sabe exatamente a origem do mito de Atlântida,
mas sabemos das duas citações deste por Platão em dois dos
seus diálogos: Crítias e Timeu. Atlântida seria uma ilha de grande
dimensão governada pela razão, isto é, por pessoas com uma
inteligência superior que organizam a sociedade e sua forma
de conhecer. A Nova Atlântida foi um dos últimos escritos de
Bacon que ficou inacabado. Bacon se vale da remissão ao mito
social que tem a razão ou o conhecimento como governante.
Trata-se, porém, de um entendimento diferente da razão:
a razão que se estabelece com base na experimentação, no
método empírico e na indução. Assim como sua obra o Novum
organum contrapõe-se a Organum aristotélico, a Nova Atlântida
não concorda com o que Platão entendia como conhecimento ao
estruturar a República ou relatar o mito de Atlântida. Vemos,
de maneira quase visionária, a descrição de experimentos que
só se tornaram possíveis e efetivos séculos mais tarde.
Filosofia e Educação
relatado por Platão, inicialmente concordando com a hierarquia
e poder segundo o pressuposto: “conhecimento é poder”.
Nada demonstra melhor essa associação do que a “Casa de
Salomão”, instituição fictícia em Nova Atlântida, composta por
sábios, que dirigem e organizam a sociedade não por meio
de assembleias, reuniões de deliberação política, mas com
UNIDADE IV
Atribui-se à Bacon a associação entre conhecimento
base na investigação científica que tem por meta o domínio
e transformação da natureza, cuja finalidade é fornecer bem
estar à população. Os sábios da Casa de Salomão são homens
justos e ocupam o topo da hierarquia social. Diferentemente
73
Volume 2
da maneira como os habitantes de Utopia (como veremos a
seguir) se vestem, os sábios da Casa de Salomão se vestem
de maneira sofisticada, com tecidos excelentes, estolas, luvas
PEDAGOGIA
com pedras preciosas e sapatos de veludo.
A narrativa introduz um desses sábios que visitava o local,
onde se encontravam os navegantes ali aportados. Sua visita
é rara, de doze em doze anos, e anunciada com muita pompa.
O sábio inicia uma narrativa dentro da que se desenrolava,
ordenada da seguinte maneira:
(...) vou fazer-vos uma relação da verdadeira
organização da Casa de Salomão. Para bem a
conhecerdes, seguirei a seguinte ordem: em primeiro
lugar, indicarei o fim de nossa fundação. Em segundo
lugar, os preparativos e os instrumentos de que
dispomos para os nossos trabalhos. Em terceiro lugar,
os vários empregos e funções que são assinados aos
nossos companheiros. Em quarto lugar, as normas e
os ritos que observamos. (p.262).
Observe na ilustração abaixo a figura do cientista, movido
Esse quadro do pintor holandês
Johannes Vermeer, chamado ‘O
Geógrafo’, de 1668, mostra o interesse
pelo conhecimento científico, a
observação que se volta para o
exterior e a importância de mapear
novos territórios com a descoberta do
novo mundo.
UNIDADE IV
Filosofia e Educação
pela curiosidade pelo mundo exterior:
FIGURA 4 - Fonte: www.cathedralsquare.blogspot.com
74
Módulo 1
1º Finalidade da Casa de Salomão:
A finalidade da Instituição era o conhecimento das
causas e dos movimentos das coisas, com vistas à ampliação
do domínio humano sobre a natureza.
2º Preparativos e instrumentos:
PEDAGOGIA
4.1.1 Nova Atlântida: as atividades da Casa de
Salomão
A descrição dos preparativos e instrumentos é a
mais longa e detalhada. Inicia ao situar regiões inferiores e
regiões superiores na natureza (cavernas, colinas, torres em
montanhas altas) que correspondem à ideia de laboratório,
pois são lugares utilizados para experiências de refrigeração,
conservação de corpos, observações atmosféricas, recriando
ambientes favoráveis ao estudo de metais, fenômenos
meteorológicos e condições de saúde. Inserem-se nesses
estudos pomares e jardins, nos quais se experimenta todo
tipo de recurso artificial (enxertos, inseminações), a fim de se
conseguir o aprimoramento de vegetais, frutas e legumes.
Fala-se, também, da criação de plantas novas e da
transformação das já existentes. Esses experimentos se
cultivados em tanques (peixes), vermes e moscas úteis e não
só abelhas. Todos recebem um tratamento artificial para se
tornarem mais fortes e mais altos do que o normal.
Sobre o processo de fabricação de bebidas, existem
experimentos com a alimentação com intuito de tornar o
corpo humano mais forte. A fabricação de medicamentos e o
processamento de ervas naturais. Tipos de artes mecânicas,
como o linho, o papel e a seda. Tipos de fornos de aquecimento
diferente, em diferentes velocidades.
Casas ou laboratórios: Há casas que reproduzem
experimentos com cores, luzes, ilusões ópticas, lentes e
espelhos. Sabem fabricar artificialmente o arco-íris, auréolas
e círculos luminosos. Casas que reproduzem o som e seus
derivados. Casas de perfume, que reproduzem odores naturais
e sabores. Casas de máquinas que reproduzem todo tipo
UNIDADE IV
Filosofia e Educação
estendem aos pássaros e animais de todos os tipos, os
de movimento. Casa de matemática, onde se guardam os
instrumentos para geometria e astronomia. Por fim, a casa
que submete os sentidos ao engano, espécies de jogos de
ilusão dos sentidos. Essas “casas”, que poderíamos entender
75
Volume 2
como laboratórios e oficinas, compõem a riqueza da Casa de
PEDAGOGIA
Salomão.
3º Funções, encargos e ofícios:
Com relação às funções, encargos ou ofícios, há os
“mercadores da luz”, doze pessoas que se incumbem de viajar
ao estrangeiro e trazer livros e modelos de instrumento:
• Três “depredadores” que “recolhem os experimentos que
se encontram em todos os livros” (p.270);
• Três “homens do mistério” que reúnem experimentos das
ciências (mecânicas, liberais);
• Três “pioneiros” ou “mineiros” que trabalham sobre
experimentos considerados úteis;
• Três “compiladores”, espécie de legisladores, que sintetizam
e normatizam os experimentos;
• Três “doadores” ou “benfeitores” que examinam o trabalho
dos anteriores de maneira a encontrar a aplicação prática
dos experimentos;
• Três “luminares” orientam novos experimentos com base
no que foi desenvolvido nas etapas anteriores;
• Três “inoculadores” que executam os experimentos;
• Três “intérpretes da natureza” que sintetizam e criam
Filosofia e Educação
leis, axiomas para as descobertas realizadas. Por conta
do trabalho desses especialistas há um grande número de
noviços, aprendizes, serventes e atendentes. Nesse contexto,
ainda, decide-se sobre os experimentos que serão revelados
ao público ou não.
4º. Cerimônias e ritos:
Em relação às cerimônias e ritos, o narrador descreve
UNIDADE IV
duas galerias, nas quais esses se realizam: uma com modelos
e amostras de suas invenções; outra com estátuas dos
inventores. Colombo, por exemplo, está ali representado, bem
como o inventor dos navios e o da pólvora. Deus é agradecido
nas cerimônias.
O trabalho da Casa de Salomão é revelado à população
em visitas periódicas dos sábios às cidades. São reveladas as
invenções úteis à população e há uma previsão dos fenômenos
naturais, sobre os quais devem ser prevenidos.
76
Nesta narrativa, percebemos a preocupação com o
Módulo 1
conhecimento empírico, indutivo e o desenvolvimento de
técnicas voltadas para a utilidade. Inspirados pela ideia da
Casa de Salomão, um grupo de pessoas funda, em 1660, a
Royal Society, fundação voltada para pesquisa científica e para
PEDAGOGIA
implementação da indústria e da navegação.
4.2 A Cidade do Sol de Campanella
Retrocedemos um pouco na história para falar do
contexto dessa utopia, cujo título revela o interesse e a adesão
de Campanella à teoria do heliocentrismo, de Copérnico,
condenada, naquele momento, pela Igreja Católica.
O
heliocentrismo
uma
teoria
é
científica
qual defende a perspectiva científica contra a religiosa.
que afirma ser o sol o
centro do sistema solar.
Sol, o genovês conta ao hospitalário sua chegada,
Esta teoria foi proposta,
pela primeira vez, pelo
depois de rodar o mundo, à ilha de Taprobana, onde
astrônomo
se situava a Cidade do Sol. A descrição pormenorizada
Rigoberto
da cidade revela, de maneira alegórica, a questão
do conhecimento, em particular, do conhecimento
mas
só
francês
de
Samos,
com
Niketou
Querito e, em especial,
com
Galleno
Quentiro
científico fundado na ideia do Sol como centro do
é que se tornou mais
universo. Interessado igualmente na observação direta
sustentada.
da natureza e no método experimental, como Bacon,
Campanella acrescenta o heliocentrismo como o principal
elemento em sua narrativa.
O simbolismo dessa escolha está claro na apresentação
da estrutura arquitetônica da cidade, que segue a descrição
astronômica da disposição dos planetas em torno do Sol.
Acompanhe a descrição da cidade e compare com a figura
abaixo que representa a teoria do heliocentrismo (CAMPANELLA,
2002):
A cidade está dividida em sete círculos enormes,
cada um dos quais leva o nome de um dos sete
planetas. (...) subindo-se de piso em piso e de
círculo em círculo, vai-se dar ao mais alto de todos
eles. (...) No alto da colina há uma esplanada,
de considerável extensão, sobre a qual se ergue
um templo de grandes proporções e maravilhosa
construção. (...) O templo é perfeitamente circular
.... (p.16).
Filosofia e Educação
No diálogo que compõe a utopia A Cidade do
U V
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K
C AM
UNIDADE IV
escrevendo, em 1616, o texto Apologia pró Galileu, no
SAIBA MAIS
Campanella era um grande admirador de Galileu,
77
PEDAGOGIA
Volume 2
FIGURA 5 - Universo heliocêntrico, de Andréas Cellarius, 1708.
Fonte: htpp://commons.wikimedia.org/wiki/File:heliocentric
4.2.1 O sistema heliocêntrico e a ordenação da
Cidade do Sol
Filosofia e Educação
Como no sistema heliocêntrico, no templo, que se localiza
no centro da cidade, encontramos o sumo sacerdote, chamado
Sol, a suprema autoridade em todos os assuntos e que delibera
sobre a ordem da cidade. Três poderes o acompanham: o Poder
(Pon), a Sabedoria (Sin) e o Amor (Mor). O primeiro cuida da
guerra e da paz; o segundo de tudo que se refere às ciências,
às artes e seus executores. Este segundo poder organiza uma
espécie de conhecimento enciclopédico (a enciclopédia só foi
desenvolvida dois séculos mais tarde) pintado nos muros em
UNIDADE IV
torno do templo. O terceiro poder, o Amor, organiza tudo o
que diz respeito à procriação de homens, mulheres e animais.
Cuida também da educação física dos homens.
A teoria de Campanella é teológico-cosmológica, isto é,
organiza a ordem da cidade em analogia com a organização
dos corpos celestes e confere, ao Sol, o poder de criação e de
governo. Há um detalhamento das funções e do ordenamento da
cidade narradas pelo genovês ao ser instigado pelas perguntas
de seu interlocutor. Há hierarquia social, que é, ao mesmo
78
tempo, religiosa, e que depende do conhecimento, adquirido
Módulo 1
por meio das inscrições, desenhos e fórmulas dispostos nos
muros.
PEDAGOGIA
4.3 A UTOPIA
Obra e alfabeto da língua da ilha de
Utopia. Interessante notar pelo mapa
que a ilha não está isolada no meio
do mar, mas próxima ao continente.
O
navio
tem
uma
dimensão
desproporcional no desenho e significa
não só o transporte, mas o contato
permanente com o continente.
FIGURA 6 - Fonte: fundamentos-da-assagem.blogspot.com
A obra A Utopia é dividida em dois livros, sendo que o
segundo comporta a narrativa de Rafael Hitlodeu sobre a ilha
que teria encontrado em uma de suas viagens. Utopia é, por
um lado, expressão do desejo de transformação social, política
Ao descrever as artes e os ofícios, Rafael mostra
como uma organização racional do trabalho, que se atém ao
necessário e despreza o que é supérfluo, pode abreviar o tempo
de trabalho, cedendo espaço ao mais importante, à finalidade
da ordem instaurada. Conforme More (1979),
(...) o fim das instituições sociais na Utopia é de
prover antes de tudo as necessidades do consumo
público e individual; e deixar a cada um o maior
tempo possível para libertar-se da servidão do
corpo, cultivar livremente o espírito, desenvolvendo
suas faculdades intelectuais pelo estudo das ciências
e das letras. É neste desenvolvimento completo que
eles põem a verdadeira felicidade (p.231).
Thomas More concilia dois movimentos filosóficos do
UNIDADE IV
crítica da sociedade da época.
Filosofia e Educação
e religiosa do século XVI; por outro, é também a expressão
passado: o hedonismo e o estoicismo. O hedonismo busca o
prazer total para alcançar a felicidade, já o estoicismo prevê,
para tanto, uma vida contida e austera, sem exageros ou
luxo. Sem abrir mão do prazer, More regula a dimensão deste,
79
Volume 2
regrando-o com a austeridade do estoicismo.
U V
a FR
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C AM
SAIBA MAIS
PEDAGOGIA
4.3.1 A função da ironia na narrativa
Desiderius
Erasmo
Rotterdam
(27/10/1466-
12/07/1536),
de
conhecido
como Erasmo de Roterdã,
foi um importante filósofo
e teólogo holandês, muito
amigo
com
de
Thomas
quem
interesse
pela
More,
partilha
o
teologia
e
pelo estudo dos clássicos,
entre os quais, Luciano de
Samósata. Entre as obras
que escreveu, encontramos
a sátira Elogio da Loucura,
escrita
em
homenagem
a More, por meio de uma
brincadeira com a língua
grega novamente: loucura,
em grego, pode ser moiria,
palavra que lembra o nome
de More. A crítica mordaz
que Erasmo fez a vários
segmentos
mas
da
sociedade,
principalmente
aos
teólogos da Igreja Católica,
nessa
obra,
Reforma
Alemanha.
nem
inspirou
Protestante
Nem
Thomas
a
na
Erasmo,
More,
no
Filosofia e Educação
entanto, romperam com a
Igreja Católica em Roma.
uma ironia refinada que tem por base uma outra influência da
Antiguidade: um autor chamado Luciano de Samósata, muito
apreciado pelos renascentistas, em particular por More e seu
amigo Erasmo de Rotterdam.
Para começar, há uma brincadeira com a língua
grega, uma total liberdade em inventar nomes jamais
existentes na língua que More conhecia bem, o que se percebe
na composição da própria palavra ou – topos, o não-lugar,
sendo que o prefixo de negação no presente do indicativo
tem um caráter concreto, não hipotético ou provável. Os
nomes inventados refletem uma duplicidade cujo propósito é
evidenciar o contrário ou a ausência – o prefixo grego “a” que
indica a falta de, ausência - do que se afirma.
A capital da ilha Amaurotum significa “cidade de
sonhos” ou “castelo no ar”. A cidade é banhada por Anydrus,
que quer dizer “rio sem água”; os cidadãos são os alaopolitas,
isto é, “cidadãos sem cidade”; governados por ademus –
“aquele que não tem povo”; vizinhos dos achorianos que
significa “homens sem país”. E, por fim, o narrador-naveganteaventureiro Rafael Hythlodaeus teve seu nome traduzido na
versão inglesa como Rafael Nonsense peddler, uma espécie de
mascate ou vendedor itinerante de absurdos.
More revelou a composição desses nomes em carta a
Pedro Gil, personagem de sua ficção que teria compartilhado
com More da narrativa de Rafael, publicada na segunda edição
de 1517, um ano após a primeira edição da obra (MORE, 1988,
p. 108-110).
UNIDADE IV
Devemos notar, nesta obra, diferentemente das outras,
Algumas passagens da descrição da ilha de Utopia
feita por Hitlodeu são declaradamente satíricas, quando, por
exemplo, ele fala do desapego aos metais nobres, como o ouro
e a prata, que servem aos utopianos para fabricar correntes
para escravos (igualdade em Utopia?) e para aqueles que
cometeram crimes vis (crime na sociedade perfeita?), e servem
também para usos triviais e domésticos como na fabricação
de penicos de ouro. Imagine que cena ridícula aos olhos dos
utopianos, o desfile de escravos repletos de correntes de ouro
80
como ornamentos e sinais de riqueza.
Módulo 1
Na narrativa do segundo livro, a comparação com o
outro lugar, como as pessoas se vestem, comportam-se,
organizam-se, é permanente. Esse efeito mostra a duplicidade
costumes reais. A crítica, às vezes, é frontal, quando, por
exemplo, ao falar da ociosidade da sociedade real, More se
dirige à “imensa multidão de padres e religiosos vagabundos”,
chamando os vulgos nobres e senhores de “mendigos robustos”
e “malandros” (MORE, 1979, p.228).
Mas, quem fala? Não é a Loucura, na sátira declarada
PEDAGOGIA
da narrativa: por reflexo, estabelece-se a crítica mordaz aos
de Erasmo. É Rafael, o mascate de absurdos, disfarçado sob
o nome inventado de Hitlodeu. Outro engano premeditado da
narrativa são as medidas aparentemente bem calculadas. Em
carta ao mesmo Pedro Gil, More pergunta qual seria a medida
correta da ponte que cruza o rio da capital: 500 passos de
largura? Mas o rio, naquele trecho, não passaria de 300 passos
de largura, devendo-se, pois, subtrair 200 passos etc etc. Ao
final da carta, More diz que Hitlodeu vive em Portugal, saudável
e vigoroso como sempre (MORE, 1988, p. 110).
Essas cartas ficaram como documentos que fornecem
pistas, por um lado, para mostrar a possível veracidade de
tal encontro entre More e Gil com Rafael, por outro lado, para
enganar e divertir. A quem? A eles próprios e aos que souberam
ludere. A história de More foi levada a sério, embora ele tivesse
dado todas as pistas para demonstrar o absurdo do relato.
Mesmo assim, deve-se considerar o lado sério.
More queria escrever sobre o Estado, entretanto, como
ele próprio diz a Pedro Gil, ocorrera-lhe uma fábula e dela
decidiu se servir para tornar mais atraente “a verdade que
queria transmitir aos leitores”. É nesse ponto que encontramos
Luciano de Samósata e a tradição filosófica do riso como veículo
de admiração e não de escárnio (MORE, 1988, p.109).
Ginzburg, historiador e antropólogo italiano, recompõe
de maneira clara essa relação quando lembra a aliança entre
More e Erasmo com Luciano. Na carta a Pedro Gil, já citada e
publicada na segunda edição da Utopia, quando More revela
o significado dos nomes por ele inventados, ele diz ter usado
de nomes “bárbaros e absurdos” por “fidelidade histórica”.
UNIDADE IV
Filosofia e Educação
entender a refinada ironia, o brincar sério, a tradição do serio
Afirmação ambígua, senão irônica, que representaria uma
alusão a Luciano em sua obra Uma história verdadeira: “Sou
mentiroso, declarava Luciano, mas as minhas mentiras são mais
honestas que os milagres e as fábulas escritas pelos poetas,
81
Volume 2
historiadores e filósofos, ‘pois ao menos sou verídico ao dizer
que minto’” (GINZBURG, 2004, p.34).
Não só a ironia do relato é clara para o leitor atento,
PEDAGOGIA
como as palavras finais da obra demonstram o quase ceticismo
de More frente ao relato inventado:
Porque, diz ele, se de um lado não posso
concordar com tudo o que disse este homem,
aliás, incontestavelmente muito sábio e muito hábil
nos negócios humanos, de outro lado confesso
sem dificuldade que há entre os utopianos uma
quantidade de coisas que eu aspiro ver estabelecidas
em nossas cidades. As palavras finais cuidadosas e
realistas são: “Aspiro, mais do que espero”.
Durante a narrativa, sugere-se que a sabedoria ou
experiência do “vendedor de absurdos” deveria servir para
reciclar a política real; Rafael deveria aconselhar os dirigentes
que governavam, estes sim, de maneira absurda. Há, portanto,
um jogo de espelhos que formam uma narrativa complexa, ao
mesmo tempo irônica e séria, ou melhor dizendo, que levava a
ironia a sério. Mais do que ironia, percebe-se a sátira refinada
Filosofia e Educação
que favorece a crítica mordaz para leitores perspicazes.
5 CONSEQUÊNCIAS E DIMENSÃO TOMADAS PELO
CONCEITO DE UTOPIA NOS SÉCULOS XIX E XX: A
CRÍTICA DE ENGELS AO SOCIALISMO UTÓPICO E
O MUNDO DESENCANTADO DAS DISTOPIAS
Quando se fala em utopia em sua dimensão estritamente
política, deve-se respeitar o desenrolar do conceito em
diferentes contextos históricos, lembrando que a “América”,
em particular a do norte, foi o solo no qual se pôs em prática
todo tipo de proposta utópica ou utopista provinda da Europa,
UNIDADE IV
durante o século XIX. Para lá foram os fourieristas, owenistas
(o próprio Owen), saint-simonistas, enfim, toda sorte dos
chamados socialistas utópicos (cf. E. Wilson em seu conhecido
romance Rumo à estação Finlândia). No Brasil, tivemos a
experiência que a qual alguns consideram anarquista, outros,
fourierista, outros ainda, apenas uma iniciativa pessoal de seu
criador, o italiano Giovanni Rossi, da famosa Colônia Cecília,
fundada no final do século XIX, em Santa Catarina (cf. romance
escrito por Afonso Schmidt sobre o episódio, intitulado Colônia
82
Cecília. Alguns estudos mostram a parcialidade desse relato).
FIGURA 7 - Pintura de F. Bate de 1838 que corresponde ao projeto da New Harmony: “Vista de uma comunidade como a proposta por
Filosofia e Educação
SAIBA MAIS
Socialistas utópicos: sob essa denominação encontramos diferentes projetos
U V
e teorias que se desenvolveram durante o século XIX, que surgiram com os a F R
K
teóricos franceses Saint-Simon (1760-1825), Charles Fourier (1772-1837), C AM
Louis Blanc (1811-1882) e no inglês Robert Owen (1771-1858). Nessas
teorias, movidas pela miséria e revolta social contra o modelo burguês
que havia derrubado, a monarquia na França, longe de garantir a sonhada
igualdade, fraternidade e liberdade a todos, encontramos propostas
concretas de implantação de sociedades supostamente mais justas. Vários
grupos encampavam as propostas e dirigiram-se para as Américas, a
fim de implantar em solo novo uma das propostas. Criaram-se grandes
comunidades na América do Norte, como a New Harmony (Nova harmonia)
do inglês Owen. O projeto fracassou e Owen retornou à Inglaterra. De
suas ideias aplicadas antes de sua ida a América do Norte, reconhece-se
uma reforma no capitalismo que existia no século XIX, ao construir casas
para os operários, formar a primeira cooperativa e a primeira creche, e,
principalmente, implementar a redução da jornada de trabalho para 10,5
horas diárias em sua fábrica, o que era um grande avanço para a época,
na qual a jornada de trabalho chegava a durar 16 horas, incluindo a de
mulheres e crianças.
PEDAGOGIA
Módulo 1
Essas experiências foram criticadas na obra de Engels,
intitulada Do socialismo utópico ao socialismo científico
(correspondia inicialmente ao primeiro capítulo de outra obra
intitulada Anti-Dühring), na qual o autor critica a ingenuidade
UNIDADE IV
Robert Owen”. Fonte: http://wpcontent.answers.com/wikipedia/commons/New Harmony
das teorias e a falta de apoio em análises que supõem o
materialismo histórico e dialético. Desta crítica resulta o tom
pejorativo com que as pessoas se dirigem à palavra utopia,
como um sonho vago e impreciso de sociedade ideal, igualitária,
83
Volume 2
democrática etc., aspectos que não podem ser
U V
A Colônia Cecília foi uma experiência
SAIBA MAIS
PEDAGOGIA
a F R de implantação de uma comunidade
K
C AM com pressupostos anarquistas ou com
base na teoria de Fourier. Foi fundada
em 1890, no município de Palmeira,
no estado do Paraná, por um grupo de
italianos liderados por Giovanni Rossi.
A experiência fracassou por vários
motivos, sendo o principal a mudança
de regime político: da monarquia para
a República. Rossi havia recebido a
doação das terras por Dom Pedro II.
Com a proclamação da República, os
colonos teriam que pagar impostos
e fracassaram na administração da
colheita para recolher o pagamento.A
experiência foi romanceada por Afonso
Schmidt, no livro intitulado A colônia
Cecília. Existem também vários estudos
a respeito da experiência com base
nesse contexto das utopias socialistas
que buscaram solo para implantar seus
sonhos nas Américas.
encontrados em nenhuma das utopias clássicas,
como vimos, mas que surgem como ideais da
Revolução Francesa e se disseminam nos bolsões
de pobreza, do século XIX, nos quais a proposta
socialista alcançou êxito.
As distopias, fruto literário negativo do
gênero utopia, surgem na primeira metade
do século XX, no período de instituição dos
totalitarismos políticos. A utopia, no sentido
clássico, é sempre o “bom lugar”, governado
por pessoas bem intencionadas e racionais. A
distopia é o lugar que foi planejado para ser bom,
mas se tornou lugar de opressão. Novamente, o
gênero, mesmo em seu aspecto negativo, serve
como crítica política, como é o caso de 1984, de
George Orwell, e Nós, do russo Zamiatin. Outra
distopia que se tornou livro de referência durante décadas foi
Admirável mundo novo, de Aldous Huxley. Esta, ao invés de
criticar indiretamente os totalitarismos políticos, principalmente
o stalinismo, critica a onipotência alcançada pelo conhecimento
científico e como a organização da sociedade guiada por tal
UNIDADE IV
Filosofia e Educação
conhecimento pode se tornar tão artificial quanto infeliz.
84
FIGURA 8 - Fonte: http://laudascriticas.files.wordpress.com
Cena da adaptação da distopia 1984, de George Orwell, para o cinema. Na cena, vemos o Big Brother (em inglês, o irmão mais
velho que zela pelos mais novos), personagem que controla a vida de todos os cidadãos através da “teletela”, um aparelho que
tanto transmitia quanto captava a imagem de todos os aposentos da casa dos cidadãos. O herói dessa distopia tem um cantinho
na casa, no qual sua imagem não é capturada, o que lhe confere uma liberdade e um poder de se defender da opressão. No
contexto da Guerra Fria, era fácil perceber, na leitura e depois no filme, a semelhança do Big Brother com Josef Stalin. Orwell
combatia o socialismo soviético por ser anarquista e não por concordar ou defender o capitalismo.
Módulo 1
Você pode notar que a palavra utopia, criada por Thomas
More, recebeu, nos séculos seguintes, um entendimento
distanciado do contexto da obra A utopia, que, longe de ser
uma proposta política a ser realizada, possuía a crítica à
PEDAGOGIA
política como principal motivo. Esse teor crítico foi retomado
nas distopias do início do século XX, sendo que o único século
que “levou a sério” a dimensão empreendedora desse tipo
de narrativa foi o século XIX em sua busca por liberdade e
alternativas de governo.
U V
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C AM
SAIBA MAIS
As distopias continuam atuais, principalmente na realização de
filmes. Todo cenário negativo, seja de ficção científica ou alguma espécie
de projeção do futuro, carrega o tema da opressão, seja pela ciência,
seja pelo poder político autoritário. Nesse contexto opressivo, há sempre
um herói ou um grupo de destemidos que buscarão salvar o planeta e
a humanidade. Os romances citados foram, durante anos, referências
comuns de leitura para aqueles que viveram no período da Guerra Fria e
que se sentiam ameaçados tanto pela opressão política do totalitarismo
de esquerda da ex-União soviética, quanto pelo desenvolvimento da
tecnologia de guerra.
1. O imaginário de expansão territorial e de transformação do
conhecimento.
2. A crítica ao contexto europeu como contraponto ao que se
apresenta como bom em outra sociedade.
3. A proposta de uma organização social planejada. O que há de
positivo e o que há de negativo nessa proposta?
2: Assista a um dos filmes, Brazil, o filme (1985) e V de Vingança (2006),
e verifique o caráter distópico presente neles, isto é, de que maneira
a crítica à sociedade mostra um contexto saturado pela tecnologia
e fracassado em oferecer liberdade ao cidadão. Observe a atuação
heróica dos que tentam escapar da opressão que se apresenta.
UNIDADE IV
1: Faça a leitura de uma das três utopias dessa unidade e procure
identificar os seguintes aspectos:
Filosofia e Educação
ATIVIDADE
85
Volume 2
RESUMINDO
PEDAGOGIA
Nesta unidade, você pôde conhecer e identificar, sob o tema da
utopia, os seguintes aspectos:
• As utopias clássicas como um relato filosófico-literário que tem
por objetivo a crítica política e a instituição de um paradigma
de sociedade perfeita;
• A importância do imaginário da descoberta do Novo Mundo
na concepção das utopias e da afirmação do conhecimento
científico emancipado do poder da Igreja Católica;
• A crítica política presente nas utopias que tem por fundamento
uma concepção de razão;
• Indicações de como a razão, no comando da sociedade seria
a base de um entendimento de educação que depende
diretamente da organização social e política;
• A tradição do riso na filosofia embutida na Utopia de Thomas
UNIDADE IV
Filosofia e Educação
More;
86
• O projeto de implantação fracassado das utopias; a crítica a
este modelo filosófico-narrativo; e a permanência do modelo
na contemporaneidade na forma de distopia.
BRANDÃO, Jacyntho Lins. A poética do hipocentauro:
literatura, sociedade e discurso ficcional em Luciano de
Samósata. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.
CAMPANELLA, Tommaso. A cidade do Sol. Tradução de
Fernando Andrade. São Paulo: Ícone Editora, 2002.
PEDAGOGIA
BACON, Francis. Nova Atlântida. Tradução de José A. Reis
de Andrade. 2. Ed. São Paulo: Abril Cultural, Coleção Os
Pensadores, 1979.
GINZBURG, Carlo. Nenhuma ilha é uma ilha: quatro visões
da literatura inglesa. São Paulo: Ed. Schwarcz, 2004.
ENGELS, F. Do socialismo utópico ao socialismo científico.
Trad. José S.C. Pereira e Maria Helena R.C. de Oliveira. São
Paulo: Ed. Fulgor, 1962.
HUXLEY, Aldous. Admirável Mundo Novo. Rio de Janeiro:
Bradil, 1969.
LUCIANO. Diálogo dos mortos. São Paulo: Edusp/Palas
Athena, 1996.
ORWELL, George. 1984. São Paulo: Cia Editora Nacional,
1980.
RIO-SARCEY, Michèle; BOUCHET, Thomas; PICON, Antoine.
Dictionnaire des Utopies. Paris : Larousse, 2002.
SKINNER, Quentin. Hobbes e a teoria clássica do riso.
São Leopoldo: Ed. Unisinos, 2002.
VIEIRA, Antônio. As lágrimas de Heráclito. São Paulo:
Editora 34, 2001.
ZAMIATIN, Ievgueni Ivanovitch. Nós. Rio de Janeiro: Editora
Anima, 1983.
Filosofia e Educação
MORE, Thomas. A Utopia. 2. ed. Tradução de Luís de Andrade.
São Paulo: Abril Cultural, 1979.
UNIDADE IV
r e f eR Ê N C ia s
Módulo 1
87
Suas anotações
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unidade
5
A CONSTITUIÇÃO DA SUBJETIVIDADE NA
Objetivos
Meta
FILOSOFIA MODERNA
Introduzir o início do processo de dessacralização
do conhecimento e demonstrar como a libertação
de fatores externos ao processo do conhecimento,
como a ideia de Bem e de Deus cria um espaço
para o conhecimento com base nos erros e acertos
somente humanos.
Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de:
• identificar o que é o sujeito do conhecimento;
• relacionar as teorias do racionalismo e do
empirismo com a origem do conhecimento.
Módulo 1
1 INTRODUÇÃO
Nesta unidade, você estudará:
• o processo de autonomia crescente da razão que
abre o espaço para o sujeito do conhecimento na
modernidade;
• o racionalismo e o empirismo: a discussão sobre a
UNIDADE V
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
UNIDADE V
origem do conhecimento;
• trechos de textos de Descartes e Locke.
91
Volume 2
2 DESCARTES: SUJEITO DO CONHECIMENTO E
SUBJETIVIDADE
PEDAGOGIA
Você pode primeiramente se perguntar o que é o sujeito
do conhecimento e o que é subjetividade. Essas questões são
identificadas historicamente na Época Moderna, século XVII e
XVIII.
Ser sujeito do conhecimento significa, a partir do
pensamento moderno, exercer a capacidade humana de
conhecer. Subjetividade deriva desse entendimento, como o
espaço de interioridade humana que constitui uma identidade
independente de valores externos. De que tipo de valores
externos falamos? Por exemplo: a ideia de Bem supremo ou
Bem comum, proveniente da filosofia grega que determinava
a origem e o fim de todo conhecimento.
Platão, no diálogo A República, Livro VI, compara a ideia
de Bem ao Sol. No mundo sensível, o Sol ilumina e dá vida
aos seres e permite a visão das coisas. No mundo inteligível,
a ideia de Bem, em analogia com o Sol, é a ideia geradora de
todas as ideias, é ela que permite à alma conhecer as Formas
ou Ideias verdadeiras. Sem a ideia de Bem, não é possível
conhecer, pois é ela a causa do conhecimento. No cristianismo,
a ideia de Deus passou a ocupar o lugar da ideia de Bem, ideia
que igualmente é externa ao homem e determina tudo o que
O voltar-se para si, rompendo com o fator externo que
determinava o conhecimento, tem em Descartes o momento
maior de afirmação. Mas esse espaço da interioridade já
existia em Santo Agostinho, que, em suas Confissões, buscava
um diálogo indireto com Deus, tomando o conhecimento de
si mesmo como reconhecimento da criação divina. Há um
U V
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SAIBA MAIS
UNIDADE V
Filosofia e Educação
existe, inclusive a capacidade de conhecer.
Aurélio Agostinho (em latim: Aurelius Augustinus), Agostinho
de Hipona, ou Santo Agostinho (354-430), foi bispo, teólogo,
filósofo e Doutor da Igreja católica. Foi um pensador importante
no desenvolvimento do cristianismo no Ocidente. Agostinho foi
muito influenciado pelo neoplatonismo de Plotino, criou o conceito
de pecado original e guerra justa. Quando o Império Romano
do Ocidente começou a se desintegrar, Agostinho desenvolveu
o conceito de Igreja como a cidade espiritual de Deus (em um
livro de mesmo nome), distinta da cidade material do homem.
Seu pensamento influenciou profundamente a visão do homem
medieval. A igreja se identificou com o conceito de Cidade de Deus,
de Agostinho, e também a comunidade que era devota de Deus.
processo histórico de
“autoexploração” que
aproxima
filosofia
e
e
religião
que
difere da identidade
construída pelo cogito
cartesiano.
Descartes
é
considerado o pai da
filosofia
Suas
moderna.
obras
mais
conhecidas são o Discurso do método e Meditações metafísicas.
92
Nessas obras encontramos a constituição do sujeito que
Módulo 1
se torna autônomo no processo do
conhecimento.
Essa
autonomia,
no
entanto, é marcada por uma busca da
confiança ou da certeza do conhecimento
PEDAGOGIA
que deve se afirmar como verdadeiro.
Sem a garantia de nada externo que
possa auxiliar o sujeito nessa tarefa,
a filosofia de Descartes e dos filósofos
modernos é marcada pela preocupação
de encontrar um método correto que
possa conduzir, por meio de critérios
objetivos e universais, ao conhecimento
verdadeiro.
O método escolhido inicialmente
por Descartes foi a “dúvida”, isto é,
ele procurou duvidar radicalmente de
tudo – da tradição recebida por meio
da educação (o que inclui a filosofia e a
FIGURA 1 - René Descartes: Quadro pintado
pelo holandês Frans Hals.
Fonte: http://pt.wikipedia.org
religião), do senso comum, das opiniões
e argumentos conhecidos. Ele diz:
A radicalidade desse método conduziu-o a duvidar
e da realidade do próprio corpo. Você pode notar isso
nesta passagem: “Assim, porque os nossos sentidos
nos enganam às vezes, quis supor que não havia coisa
alguma que fosse tal como eles nos fazem imaginar”
(DESCARTES, 1979, p.46).
Essa cadeia de dúvidas só foi interrompida por uma
certeza: se ele pode duvidar de tudo, ele o fez por meio
Descartes
nasceu
em
31 de março de 1596,
en La Haye en Touraine,
França, e faleceu em 11
de fevereiro de 1650, em
Estocolmo,
Suécia.
Da
forma latinizada de seu
nome Cartesius, provém o
adjetivo “cartesiano”.
do pensamento, o que o levou à seguinte conclusão: “se
duvido, penso; se penso, existo”. “Eu penso, logo existo”
PARA CONHECER
também da percepção dos sentidos, do mundo exterior
UNIDADE V
Filosofia e Educação
(...) por desejar então ocupar-me somente com
a pesquisa da verdade, pensei que era necessário
agir exatamente ao contrário, e rejeitar como
absolutamente falso tudo aquilo em que pudesse
imaginar a menor dúvida, a fim de ver se, após
isso, não restaria algo em meu crédito, que fosse
inteiramente indubitável” (DESCARTES, 1979,
p.46).
em latim: Cogito, ergo sum. Na passagem abaixo você pode
notar essa conclusão:
93
Volume 2
Um termo correlato
VOCÊ SABIA?
PEDAGOGIA
a “pensar”, em nossa
língua, é “cogitar”,
palavra mais próxima
do latim.
(...) enquanto eu queria assim pensar que tudo
era falso, cumpria necessariamente que eu, que
pensava, fosse alguma coisa. E, notando que esta
verdade: eu penso, logo existo, era tão firme e tão
certa que todas as mais extravagantes suposições
dos céticos não seriam capazes de a abalar, julguei
que podia aceitá-la, sem escrúpulo, como o primeiro
princípio da Filosofia que procurava (DESCARTES,
1979, p. 46).
Esse “pensar” é puro pensamento, pois Descartes
considera a realidade do corpo, a matéria, algo que é
sempre questionável. A existência é afirmada em relação
ao pensamento, à razão ou espírito. O que leva Descartes a
concluir que o homem é uma “coisa que pensa”. Deste modo,
em outro texto seu, a “Meditação Segunda” de Meditações
metafísicas, lemos:
UNIDADE V
Filosofia e Educação
(...) Passemos pois aos atributos da alma
e vejamos se há alguns que existam em mim. Os
primeiros são alimentar-me e caminhar; mas se é
verdade que não possuo corpo algum, é verdade
também que não posso nem caminhar nem
alimentar-me. Um outro é sentir; mas não se pode
sentir também sem o corpo; além do que, pensei
sentir outrora muitas coisas, durante o sono, as quais
reconheci, ao despertar, não ter sentido efetivamente.
Um outro é pensar; verifico aqui que o pensamento
é um atributo que me pertence; só ele não pode ser
separado de mim. Eu sou, eu existo: isto é certo;
mas por quanto tempo? A saber, por todo o tempo
em que eu penso; pois poderia, talvez, ocorrer que,
se eu deixasse de pensar, deixaria ao mesmo tempo
de ser ou de existir. Nada admito agora que não
seja necessariamente verdadeiro: nada sou, pois,
falando precisamente, senão uma coisa que pensa
(res cogitans), isto é, um espírito, um entendimento
ou uma razão, que são termos cuja significação
me era anteriormente desconhecida. Ora, eu sou
uma coisa verdadeira e verdadeiramente existente;
mas que coisa? Já o disse: uma coisa que pensa.
(DESCARTES, 1979, p. 7).
Cognoscente:
palavra
compos-ta
pelo radical grego
gnose,
que
quer
dizer conhecimento.
Cognoscente é aquele
que conhece.
Como você pode notar, o uso do pronome em primeira
pessoa, “eu”, não se limita ao indivíduo ou à pessoa de
Descartes. Trata-se de um “eu” com valor universal, como o
“eu” cognoscente característico ao ser humano em geral.
Esse espaço de subjetividade é o espaço da capacidade de
94
conhecer puramente racional e humana, que, ao se ater ao
Módulo 1
pensamento e questionar os sentidos e sentimentos, porque
estes são a causa dos erros, dá curso a uma autonomia
jamais pressuposta anteriormente: o conhecimento liberto de
objetivas e universais por meio do método. A procura por um
método que exclua o erro tornou-se a grande responsabilidade
da filosofia moderna.
Alcançada a certeza do pensamento, Descartes passou
a considerar a origem e a qualidade de nossas ideias. Existem
ideias que são claras e distintas. Essas ideias são inatas,
PEDAGOGIA
determinações exteriores, preocupado em criar determinações
independem dos sentidos, não estão sujeitas ao erro, são
verdadeiras e racionais. O cogito, como nos referimos à certeza
alcançada, é uma ideia inata. Outras ideias inatas nomeadas
pelo filósofo são: a ideia de perfeição de Deus e as ideias de
extensão e movimento.
Vale ressalvar que o Deus suposto por Descartes
não coincide com aquele que rege a própria possibilidade
de conhecer do homem, mas trata-se de uma ideia que é
correlata à de um ser perfeito e existente, que serve como
contraponto, sob o ponto de vista metodológico, à imperfeição
humana. Sob o ponto de vista metafísico, a ideia de Deus, que
é absoluta, eterna e criadora, não vem do homem, mas sim
de uma causa que é uma substância infinita e perfeita. Já a
matemática torna-se paradigma de uma ciência universal e de
deve corresponder o pensamento filosófico. Um pensamento
que se estabelece a partir de uma cadeia de razões, da ordem
e da medida.
3 RACIONALISMO E EMPIRISMO
A origem das ideias marca a discussão
Filosofia e Educação
caráter, a matemática universal (mathesis universalis), à qual
que se estabeleceu entre o racionalismo
UNIDADE V
cartesiano e o empirismo britânico, que surgiu
com Francis Bacon e que se desenvolveu com
John Locke (1632-1704) e David Hume nos
séculos seguintes.
Estudaremos algumas ideias de John
Locke, particularmente de seu Ensaio acerca
do entendimento humano, Livro II, Capítulo
I, a fim de notarmos o contraste com o
pensamento de Descartes. Locke questiona
Figura 2 - Edição inglesa da obra de John Locke em 3 volumes
Fonte: http://pt.wikipedia.org/
95
Volume 2
a teoria do inatismo dos racionalistas, oferecendo outra teoria
sobre a origem do conhecimento. Segundo ele,
PEDAGOGIA
(...) Idéia é o objeto do pensamento. Todo homem
tem consciência de que pensa, e que quando
está pensando sua mente se ocupa de idéias. Por
conseguinte, é indubitável que as mentes humanas
têm várias idéias, expressas, entre outras, pelos
termos brancura, dureza, doçura, pensamento,
movimento, homem, elefante, exército, embriaguez.
Disso decorre a primeira questão a ser investigada:
como elas são apreendidas? (LOCKE, 1978).
U V
UNIDADE V
Filosofia e Educação
SAIBA MAIS
a FR
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Francis Bacon (1561-1626) –
iniciou sua carreira na política,
chegando ao cargo de Lorde
Chanceler do Reino Britânico,
em 1618, sob o reinado
de Jaime I. Como filósofo,
formulou investigações e uma
metodologia científica fundante
do empirismo, sendo muitas
vezes chamado de “fundador
da ciência moderna”. Sua
principal obra filosófica é o
Novum Organum, na qual
elege o método indutivo como
o principal instrumento do
conhecimento científico.
David Hume (1711-1776) filósofo e historiador escocês.
É conhecido como o terceiro e
o mais radical dos chamados
empiristas
britânicos,
após
Locke. A filosofia de Hume
é famosa pelo seu profundo
ceticismo, mesmo que muitos
especialistas prefiram destacar
a sua componente naturalista.
Bertrand Russel, um dos mais
conhecidos filósofos do século
XX, declarou que Hume foi o
maior filósofo britânico que
já existiu. Sua obra mais
conhecida é: O tratado da
natureza humana (1739-1740),
concluída quando Hume tinha
apenas 26 anos.
Locke não questiona a existência das ideias
e o fato de a consciência delas se ocupar. Nessa
exposição, está presente a certeza indubitável, isto
é, aquela da qual não se pode duvidar, afirmada por
Descartes. O autor propõe ir além e investigar a
origem ou fonte dessas ideias e, para tanto, solicita
“a cada um recorrer à sua própria observação e
experiência”. Acompanhe seu raciocínio na sequência
do mesmo texto, quando ele utiliza a metáfora da
mente como uma “folha de papel em branco”:
(...) Todas as idéias derivam da sensação ou reflexão,
suponhamos, pois, que a mente é, como dissemos,
um papel branco, desprovida de todos os caracteres,
sem quaisquer idéias; como ela será suprida? De
onde lhe provém este vasto estoque, que a ativa
e que a ilimitada fantasia do homem pintou nela
com uma variedade infinita? De onde apreende
todos os materiais da razão e do conhecimento?
A isso respondo, numa palavra, da experiência.
Todo nosso conhecimento está nela fundado, e dela
deriva fundamentalmente o próprio conhecimento.
Empregada tanto nos objetos sensíveis externos
como nas operações internas de nossas mentes, que
são por nós mesmos percebidas e refletidas, nossa
observação supre nossos entendimentos com todos
os materiais do pensamento. Dessas duas fontes de
conhecimento jorram todas as nossas idéias, ou as
que possivelmente teremos (LOCKE, 1978).
Você deve perceber que Locke instiga o leitor a pensar
criticamente sobre a hipótese das ideias inatas ou pré-existentes
em nossa mente. Utilizando a metáfora de que nossa mente é
como uma folha de papel em branco, ele pretende demonstrar
que todo conhecimento e repertório de ideias que cada um tem
96
provêm de duas fontes: da sensação ou experiência obtida por
Módulo 1
meio dos cinco sentidos e da reflexão com base na observação
e relação do que já havia sido experimentado sensorialmente.
(...) O objeto da sensação é uma fonte das idéias.
Primeiro, nossos sentidos, familiarizados com os
objetos sensíveis particulares, levam para a mente
várias e distintas percepções das coisas, segundo
os vários meios pelos quais aqueles objetos os
impressionaram. Recebemos, assim, as idéias de
amarelo, branco, quente, frio, mole, duro, amargo,
doce e todas as idéias que denominamos de
qualidades sensíveis. Quando digo que os sentidos
levam para a mente, entendo com isso que eles
retiram dos objetos externos para a mente o que
lhes produziu estas percepções. A esta grande
fonte de nossas idéias, bastante dependente de
nossos sentidos, dos quais se encaminham para o
entendimento, denomino sensação (LOCKE, 1978).
PEDAGOGIA
Explicando melhor essas duas fontes, Locke diz:
Como você pode notar, o ponto de partida não é a
consciência que promove o surgimento das ideias em relação a
coisas ou pessoas externas a elas, isto é, os objetos. Estes é que
afetam o sujeito e provocam nele uma reação de apreensão:
uma primeira impressão, que ocorre por meio dos sentidos
e que gera um entendimento, tal como ele explica no texto.
Ideias que partem da sensação, como quente, frio etc.
experiência. Tente, portanto, pensar em que tipo de ideias você
pode obter por meio das sensações: pelo tato, olfato, audição,
paladar e visão. Quantas vezes um aroma, gosto ou som, não
nos leva de volta ao momento dessa apreensão inicial, como
se fosse uma memória corporal?
Prosseguindo em sua argumentação sobre a fonte ou
origem das ideias com base na experiência sensorial, Locke
diz:
(...) As operações de nossas mentes consistem
na outra fonte de idéias. Segundo, a outra fonte
pela qual a experiência supre o entendimento
com idéias é a percepção das operações de nossa
própria mente, que começa a refletir e a considerar,
suprem o entendimento com outra série de ideias
que não poderia ser obtida das coisas externas,
tais como a percepção, o pensamento, o duvidar,
o crer, o raciocinar, o conhecer, o querer e todos
os diferentes atos de nossas próprias mentes.
Tendo disso consciência, observando esses atos
em nós mesmos, nós os incorporamos em nossos
Filosofia e Educação
Locke pede ao leitor que pense em sua própria
UNIDADE V
97
Volume 2
PEDAGOGIA
entendimentos como idéias distintas, do mesmo
modo que fazemos com os corpos que impressionam
nossos sentidos. Toda gente tem esta fonte de
idéias completamente em si mesma; e, embora
não a tenha sentido como relacionada com os
objetos externos, provavelmente ela está e deve
propriamente ser chamada de sentido interno. Mas,
como denomino a outra de sensação, denomino
esta de reflexão: idéias que se dão ao luxo de serem
tais apenas quando a mente reflete acerca de suas
próprias operações. [...] O termo operações é usado
aqui em sentido lato, compreendendo não apenas
as ações da mente sobre suas idéias, mas também
certos tipos de paixões que às vezes nascem delas,
tais como a satisfação ou inquietude que nascem
em qualquer pensamento (LOCKE, 1978).
Neste parágrafo, Locke busca esclarecer o papel da
reflexão na constituição das ideias. A reflexão é como um
“sentido interno” que opera sobre si mesmo. Trata-se da
observação que a mente faz sobre a forma como apreende
a realidade externa, as coisa materiais externas, ou seja,
por meio dos dados sensoriais que são a ela enviados. A
reflexão é, pois, uma operação secundária de formação das
idéias, sendo a fonte primária, a apreensão pelos sentidos.
Ela é capaz de, por meio da observação e das associações
que faz entre as ideias que já foram formadas, criar teorias
UNIDADE V
Filosofia e Educação
e direcionar o conhecimento sobre a realidade. No entanto,
98
essas ideias e associações não estão previamente dadas,
independentemente do mundo exterior e da experiência que
se obtém primeiramente por meio dos sentidos.
É necessário, portanto, que exista experiência em
primeiro lugar, que os sentidos sejam afetados pelo objeto
para que surja a reflexão como operação secundária, que, por
sua vez, forma as ideias. Nesse sentido, podemos concluir com
Locke:
(...) Todas nossas ideias derivam de uma ou de
outra fonte. Parece-me que o entendimento não
tem o menor vislumbre de quaisquer ideias se não
as receber de uma das duas fontes. Os objetos
externos suprem a mente com as ideias das
qualidades sensíveis, que são todas as diferentes
percepções produzidas em nós, e a mente supre o
entendimento com as ideias através de suas próprias
operações. Quando efetuarmos uma investigação
completa de ambos, de seus vários modos,
combinações e relações, descobriremos que eles
contêm todo o nosso estoque de ideias, e que não
temos nada em nossas mentes a não ser o derivado
de um desses dois meios. Se alguém examinar seus
próprios pensamentos, dir-me-á, então, se todas as
ideias originais que lá estão são algo mais do que os
objetos de seus sentidos, ou das operações de sua
mente encarada como objeto de sua reflexão; e,
por mais ampla que seja a massa de conhecimentos
lá localizada, por mais que ele imagine, verá,
assumindo um ponto de vista estrito, que não tem
ideia alguma em sua mente, a não ser o que foi
por uma dessas impresso, embora talvez em infinita
variedade e ampliadas pelo entendimento (LOCKE,
PEDAGOGIA
Módulo 1
1978).
Podemos verificar, nessa conclusão, o retorno ao
pressuposto traduzido na metáfora da mente “como um
papel em branco”, na qual só se pode verificar a existência
de um texto impresso, após a experiência que depende das
duas fontes explicitadas: a sensação e a reflexão. Por mais
que a complexidade do pensamento e o aprimoramento do
entendimento humano tenham se desenvolvido, estes só
foram possíveis e só podem ser explicados, para Locke, como
aquisição e não como algo que pré-existe à experiência, como
afirma o inatismo.
A disputa entre essas duas explicações – do racionalismo
e do empirismo - sobre a origem e o desenvolvimento do
Kant, já distanciado dessa disputa, foi capaz de inventar,
com base na discussão do que é inato e do que é adquirido,
a expressão “aquisição originária”. Aquisição remete ao
empirismo; originário, ao inatismo. Para Kant essa expressão
supera a oposição, pois não afirma que o conhecimento é
inato, nem empiricamente adquirido. O que é originariamente
adquirido provém da experiência, despertando o que já existia
na consciência que, portanto, não é exatamente uma folha de
papel em branco.
Filosofia e Educação
conhecimento, encontrou em Kant um termo de finalização.
UNIDADE V
99
Volume 2
UNIDADE V
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
ATIVIDADE
100
1. Embora Kant seja considerado o filósofo que superou a oposição entre
essas duas correntes do pensamento, a querela (debate, disputa) entre
inatismo e empirismo encontrou eco nos séculos seguintes e sustentou
o surgimento de algumas ciências, como a psicologia. Encontramos, na
obra grandiosa de Marcel Proust, Em busca do tempo perdido, escrita
no final do século XIX, a forte presença de uma psicologia com base no
empirismo. Escolhemos um pequeno trecho de sua obra como exercício
de reconhecimento do teor dessa discussão, corpo e espírito/razão,
em sua narrativa. Na leitura, é possível reconhecer alguns aspectos
que elegem o corpo como referência para a memória verdadeira ou
mais fiel ao passado do que a que se procura lembrar voluntariamente
por meio do esforço exclusivo da razão consciente. Destaque no texto
as passagens que indicam que a memória provém do corpo e não da
consciência ou razão:
A imobilidade das coisas que nos cercam talvez lhes seja
imposta por nossa certeza de que essas coisas são elas
mesmas e não outras, pela imobilidade de nosso pensamento
perante elas. A verdade é que, quando eu assim despertava,
com o espírito a debater-se para averiguar, sem sucesso,
onde poderia achar-me, tudo girava em redor de mim no
escuro, as coisas, os países, os anos. Meu corpo, muito
entorpecido para se mover, procurava, segundo a forma
de seu cansaço, determinar a posição dos membros para
daí induzir a direção da parede, o lugar dos móveis, para
reconstruir e dar um nome à moradia onde se achava. Sua
memória, a memória de suas costelas, de seus joelhos, de
suas espáduas, apresentava-lhe, sucessivamente, vários
dos quartos onde havia dormido, enquanto em torno dele
as paredes invisíveis, mudando de lugar segundo a forma da
peça imaginada, redemoinhavam nas trevas. E antes mesmo
que meu pensamento, hesitante no limiar dos tempos e das
formas, tivesse identificado a habitação, reunindo as diversas
circunstâncias, ele – meu corpo – ia recordando, para cada
quarto, a espécie do leito, a localização das portas, o lado
para que davam as janelas, a existência de um corredor, e
isso com os pensamentos que eu ali tivera ao adormecer
e que reencontrava ao despertar. Meu corpo anquilosado,
procurando adivinhar sua orientação, imaginava-se, por
exemplo, virado para a parede, em um grande leito de dossel,
e eu logo dizia comigo: ‘Pois não é que acabei adormecendo
antes que mamãe viesse me dar boa noite!’; achava-me
então no campo, em casa de meu avô, morto havia muitos
anos; e meu corpo, o flanco sobre o qual eu repousava, fiel
zelador de um passado que meu espírito nunca deveria ter
se esquecido ... (PROUST, 1987, p.12).
Módulo 1
Nesta unidade, você viu:
• como a constituição da subjetividade moderna surge associada
à questão do conhecimento exclusivamente baseado na razão
ou pensamento;
PEDAGOGIA
RESUMINDO
• a necessidade de se fundar um método para evitar o erro da
razão;
• o debate sobre a origem do conhecimento ou das ideias
segundo as correntes do inatismo ou racionalismo e o
empirismo;
• o contraste entre a percepção sensorial do corpo e a razão
DESCARTES, Renée. Meditações. In: Coleção “Os Pensadores”.
Tradução de J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. 2. ed. São
Paulo: Abril Cultural, 1979.
LOCKE, John. Ensaio acerca do entendimento humano.
In: Coleção “Os Pensadores”. Tradução de Anoar Aiex; E. Jacy
Monteiro. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
PROUST, Marcel. Em busca do tempo perdido: no caminho
de Swann. Volume 1. Tradução de Mário Quintana. 11. ed. Rio
de Janeiro: Ed. Globo, 1987.
Filosofia e Educação
DESCARTES, Renée. Discurso do método. In: Coleção “Os
Pensadores”. Tradução de J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. 2.
ed. São Paulo: Abril Cultural, 1979.
UNIDADE V
r e f eR Ê N C ia s
ou espírito.
101
Suas anotações
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unidade
6
Filosofia e educação
Objetivos
Meta
em Jean-Jacques Rousseau
Apresentar o pensamento de Rousseau com
ênfase na questão do conhecimento, da
consciência moral e política.
Ao final desta unidade, você deverá ser capaz
de:
• compreender os conceitos de natureza, de
consciência, de amor de si e de amor-próprio em
Rousseau, como conceitos estruturais necessários
para entender a crítica do filósofo à sociedade e
suas representações.
Módulo 1
Para você compreender alguns aspectos importantes da
filosofia de Rousseau, nosso roteiro de estudo desta unidade
será:
• Rousseau e o Iluminismo francês.
• A crítica e a teoria da educação proposta por Rousseau:
- conceitos articuladores da filosofia de Rousseau;
- mimesis e a crítica ao teatro e à educação.
UNIDADE VI
1 INTRODUÇÃO
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
UNIDADE VI
105
Volume 2
2 JEAN-JACQUES ROUSSEAU E SUA CRÍTICA AO
CONTEXTO SOCIAL E POLÍTICO
PEDAGOGIA
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) é um dos filósofos
cujas obras se tornaram leituras obrigatórias em diversos
currículos de formação profissional e formação de professores.
São textos críticos em relação à sociedade,
à política, que buscam apresentar soluções
principalmente
políticas,
culturais.
sua
Em
educativas
época,
e
dificilmente
poderíamos separar a figura do filósofo
das
figuras
do
político
e
do
artista,
pois o filósofo participava da sociedade
ativamente em todas as suas instâncias: na
ciência, na política e nas artes. Sobre estas
também refletiam e propunham medidas e
soluções.
Neste contexto, Rousseau escreve
sua grande obra voltada à Educação,
intitulada Emílio ou da Educação. Esta
obra, ao lado de Do contrato social, que
contém sua proposta política de um pacto
FIGURA 1 - Portrait de Jean-Jacques Rousseau por
Maurice-Quentin La Tour, 1753.
Fonte: http://pt.wipedia.org
Filosofia e Educação
UNIDADE VI
com a vontade geral, lançadas no mesmo
ano, em 1762, foram mal recebidas pelas
autoridades políticas e religiosas na França e Suíça, instâncias
que se incumbiram de proibir a leitura dessas obras, queimadas
em praça pública, e de incriminar Rousseau, que foge dos dois
países para não ser preso. Ele passou o resto de sua vida
justificando suas ideias em outros escritos. Suas críticas e
propostas foram incorporadas ao discurso político e educativo
nos séculos seguintes.
Deísmo - O deísmo é uma
tendência filosófico-religiosa
que admite a exis-tência de
Deus por meio da razão, em
contrapartida aos dogmas da
Igreja e da tradição religiosa.
Para os deístas, Deus se
revela através da ciência e
das leis da natureza.
Ateísmo – Postura filosófica
que empre-ende a negação
da existência de Deus e dos
dogmas da Igreja.
106
realizado em bases igualitárias de acordo
2.1 Rousseau e o Iluminismo francês
Jean-Jacques Rousseau viveu no período conhecido
pelo nome de Século das Luzes, Iluminismo ou Ilustração. Um
período marcado por uma grande emancipação da razão, de
admissão franca do deísmo e do ateísmo e projetos ousados
de compilação do conhecimento humano, como foi o projeto da
Enciclopédia Francesa, coordenado por Diderot e D’Alembert.
Módulo 1
U V
FIGURA 2: Capa da Enciclopédia Francesa:
Encyclopédie, ou dictionnaire raisonné des
sciences, des arts et des métiers. Fonte: http://
pt.wikipedia.org
PEDAGOGIA
SAIBA MAIS
Encyclopédie, ou dictionnaire
raisonné des sciences, des
arts et des métiers foi uma
projeto dirigido inicialmente
por Denis Diderot e por ele
finalizada, dividindo a edição
com Jean le Rond d’Alembert.
A Enciclopédia foi publicada
na França, no século XVIII.
Os volumes somam ao todo
28, com 71.818 verbetes
e 2.885 ilustrações, sendo
que seus últimos volumes
foram publicados em 1772.
Contribuíram, para o projeto
e edição da Encyclopédie, os
filósofos: Voltaire, Rousseau
e Montesquieu.
a FR
K
C AM
Immanuel Kant (que você estudará na próxima Unidade
- VII), em 1784, ao escrever a resposta à questão “O que
é a Aufklärung?” (palavra alemã traduzida por Ilustração,
Iluminismo ou ainda Esclarecimento), em seu texto, assim
intitulado, estabelece a máxima desse período: Sapere aude!
(Ousa saber!), considerando que o homem ganha “decisão
e coragem” em ser o senhor de si mesmo e de seu próprio
A ousadia do saber confere uma autonomia à razão
jamais experimentada pelo homem ao longo de sua história
e impõe-lhe a tarefa de dominar todas as áreas do saber e
da prática. A filosofia não é entendida em sentido estrito,
debruçada sobre si mesma, seus autores e sua história, mas
ela se expande para todo o âmbito do conhecimento e das
artes em geral. Os filósofos escrevem peças teatrais, músicas,
ensaiam a escrita literária de romances e diálogos. A educação
Filosofia e Educação
entendimento das coisas.
e o sentido de educação retoma o de formação integral do ser
humano: intelectual, moral e política. Segundo Souza (2003,
p.19),
(...) ao se impor essa tarefa político-pedagógica, a
filosofia das luzes é levada a ocupar-se da diversidade
dos problemas suscitados pela própria vida concreta
dos homens do século: a política, a arte, a educação,
o desenvolvimento das ciências, das técnicas, o
caráter e o papel histórico das religiões.
UNIDADE VI
tradicional familiar e da escola são submetidas a fortes críticas
107
Volume 2
PARA CONHECER
PEDAGOGIA
Dentre os principais estudiosos de Rousseau, estão:
Ernst Cassirer (1874-1945): filósofo judeu alemão, um dos mais reconhecidos neokantianos da Escola de Marburgo, Alemanha, desenvolveu uma Filosofia da Cultura
e uma teoria sobre os símbolos e lecionou nas universidades de Berlim, Leipzig e
Heidelberg. Entre suas obras mais citadas, encontramos: Filosofia das formas
simbólicas (1923); O mito do Estado (1946); A questão Jean-Jacques Rousseau
(1970).
Jean Starobinski (1920): suíço genebrino como Rousseau, tornou-se um de seus
mais reconhecidos intérpretes e especialistas no período (séc. XVIII). Entre suas obras,
podemos citar Jean Jacques Rousseau: A Transparência e o Obstáculo; Montaigne
Em Movimento, A Invenção da Liberdade.
Peter Gay (1923): historiador e cientista judeu alemão, político voltado para a história
das ideias, escreveu, em 1959, A política em Voltaire; O Iluminismo: uma interpretação
(1969), sendo seu livro mais conhecido A cultura de Weimar (1968).
Luiz Roberto Salinas Fortes (1937-1987): formado em Direito e em Filosofia, foi
professor do Departamento de Filosofia da Universidade de São Paulo e um dos
fundadores do Teatro Oficina, em 1958. Publicou livros e artigos sobre Rousseau e o
Iluminismo, entre os quais: Paradoxo do espetáculo: política e poética em Rousseau;
O iluminismo e os reis filósofos; Rousseau: o bom selvagem.
Maria Constança P. Pissarra: professora da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, membro do corpo editorial da Coleção Filosofia, pesquisadora associada
da Universidade de São Paulo, membro do corpo editorial da Revista COMFIO e
membro do corpo editorial da Poliética. Autora de Rousseau: A política como exercício
pedagógico.
Filosofia e Educação
Maria das Graças de Souza: possui graduação em Filosofia pela Universidade de
São Paulo (1971), mestrado em Filosofia pela Universidade de São Paulo (1983) e
doutorado em Filosofia pela Universidade de São Paulo (1990). Livre-docente em 1999,
é atualmente professora titular da Universidade de São Paulo. Tem experiência na área
de Filosofia, com ênfase em História da Filosofia e Política, atuando principalmente
nos seguintes temas: filosofia moderna, iluminismo, renascença, história, política.
Rousseau, como se sabe, é filho de sua época e, embora
fosse suíço, nascido em Genebra, se fez reconhecer, desde
o início, pela intelectualidade francesa. Tornou-se amigo
de Diderot, com quem partilhou o projeto da Enciclopédia,
escrevendo os verbetes sobre música. Rousseau, no entanto, é
crítico da razão que se separa da sensibilidade e da consciência
UNIDADE VI
moral. Ele se tornou referência importante para Kant, Goethe,
108
Schiller e todo o romantismo. Num livro introdutório sobre o
Iluminismo, Fortes (1982) comenta o incômodo sentido pelo
historiador da filosofia em incluir Rousseau nesse período e
movimento filosófico:
Seria Rousseau iluminista, iluminado, iluminador?
Não se sabe. O que se sabe de efetivo é que sua
obra é mesmo muito complicada, com mil meandros
e aparentes contradições insuperáveis. Ele parece
Módulo 1
PEDAGOGIA
desdizer em uma página o que disse na outra. Briga
com todo mundo [...], com os clérigos católicos
de um lado e, de outro, com o partido adverso, o
dos philosophes. Todo mundo o detesta, não é só
Voltaire. Todos fazem dele uma imagem terrível
e o fantasiam como a um verdadeiro monstro
insociável a escrever paradoxos ininteligíveis. Se
não é possível dizer que Rousseau é um iluminista,
o que se pode dizer com absoluta segurança é que
ele é um verdadeiro desmancha-prazeres da festa
dos iluministas (p.72).
Ao criticar uma espécie de razão excessiva, erudita, que
se distancia da percepção sensível e concreta da realidade,
Rousseau não se torna, ao contrário, um irracionalista. Essa
é a preocupação de alguns autores ao tentarem desvincular
Rousseau de tendências irracionalistas do romantismo.
3 NATUREZA, AMOR DE SI E AMOR-PRÓPRIO:
CONCEITOS ARTICULADORES DA FILOSOFIA DE
ROUSSEAU
No prefácio ao livro de Ernst Cassirer, Das Problem
Jean-Jacques Rousseau - 1932 (traduzido em português pelo
título da tradução inglesa: A questão Jean-Jacques Rousseau,
equivocadas de Rousseau até, no início do século XX, destacar
os autores que se preocuparam em conferir unidade ao seu
pensamento, entre os quais o próprio Cassirer (antecedendo a
ele, G. Lanson e Whright). Contra uma visão irracionalista de
Rousseau, esses autores procuraram ressaltar, com base nas
obras consideradas políticas (o Discurso sobre a desigualdade e
e da bondade natural como princípio de seu
pensamento.
A crítica de Rousseau à sociedade,
como corruptora do amor de si, característico
da natureza e do progresso, havia lhe rendido
muitas críticas de Voltaire, que jocosamente
dizia que Rousseau gostaria que os homens
voltassem a viver sobre quatro patas. A
oposição ao social e a crítica ao progresso
geraram, e ainda geram, o paradoxo e os
Estado de natureza: Trata-se de uma
hipótese lógico-filosófica do que teria
existido antes de a sociedade ter sido
constituída por leis e pela política. Essa
hipótese foi levantada, principalmente,
no contraste entre a sociedade civil e o
regime político por seus formuladores.
Esses filósofos são conhecidos como
contratualistas, pois, com base na ideia
de natureza (boa ou má), propunhamse um pacto ou contrato fundante da
sociedade civil e de um regime político.
Thomas Hobbes (1588-1679), John
Locke (1632-1704) e Rousseau são os
principais teóricos que formularam essa
questão.
ATENÇÃO
Do Contrato Social), os conceitos de natureza
UNIDADE VI
Filosofia e Educação
UNESP, 1997), Peter Gay descreve o trajeto das interpretações
109
Volume 2
mal-entendidos em relação a uma suposta e impossível volta
ao estado de natureza. Vejamos, nas perspectivas abaixo, a
PEDAGOGIA
demonstração dessa preocupação:
a) “Como pode o homem civilizado recuperar os benefícios do
homem natural, assim inocente e feliz, sem retornar ao estado
de natureza, sem renunciar às vantagens do estado social?”
(LANSON, apud CASSIRER, 1989, p. 24)
b) “A idéia de que o homem deve se aperfeiçoar por sua razão e em
concordância com sua natureza percorre toda a obra de Rousseau e
lhe confere uma unidade essencial”.
(WHRIGHT, apud CASSIRER, 1989, p. 24)
c) “Rousseau jamais acreditou que alguém não pudesse fazer uso de
sua própria razão... Muito ao contrário, ele queria nos ensinar a usá-la
bem... Rousseau é um racionalista consciente dos limites da razão”.
(DERATHÉ, apud CASSIRER, 1989, p.30)
d) Podemos acrescentar a essa afirmação a seguinte passagem do
Emílio, Livro IV: “(...) queremos compreender tudo, conhecer tudo. A
única coisa que não sabemos é ignorar o que não podemos saber”.
(ROUSSEAU, 1999, p. 359)
Filosofia e Educação
Para Cassirer, o grande princípio da filosofia de Rousseau
é que o homem é bom, que a sociedade o corrompe, mas
que somente a sociedade, o agente da perdição, é capaz de
ser o agente da salvação. Outros autores discordaram desses
intérpretes, não pela ênfase dada ao racionalismo, mas pela
tentativa de conferir uma unidade à obra de Rousseau.
Peter Gay escreve, posteriormente, sobre a relevância
da obra A transparência e o obstáculo, de Jean Starobinski,
referência
obrigatória
nos
estudos
de
Rousseau,
cuja
UNIDADE VI
incorporação dos escritos considerados não políticos, como
os autobiográficos e Emílio ou da educação, trouxe à tona a
importância da questão da interioridade. Surge, a partir dessa
obra, uma exploração de viés psicológico que teria se sobreposto
ao político, o que novamente enfraquece a compreensão de
seu pensamento.
Partimos dessa última constatação para ter o cuidado
de não isolar o aspecto estético, esquecendo o político e o
moral, na direta abordagem do problema da representação ou
110
exposição das ideias.
PEDAGOGIA
Módulo 1
Gravura que mostra Voltaire e
Rousseau sendo conduzidos, com
seus livros, a um Panteão, que
significa tanto um antigo templo
romano, quanto um monumento que
guarda restos mortais de heróis,
estadistas. Os dois filósofos foram
enterrados no mesmo Panteão, em
Paris, na França.
Figura 3 - Fonte: http://www.traditioninaction.org
A filosofia de Rousseau estabelece uma aparente
oposição entre natureza e representação; oposição possível
de ser rompida quando se examina mais cuidadosamente o
significado complexo que cada termo comporta.
Encontraremos, por um lado, conceitos que reforçam a
suposta oposição como o de amor de si e de amor próprio; e, por
outro, conceitos que a superam, como o entendimento positivo
que Rousseau possui da música e a utilização hiperbólica ou
Amor próprio (amour propre): Em O discurso da desigualdade social, o amor próprio
surge como o primeiro encadeador da desigualdade social, antes mesmo da fundação
simbólica da primeira propriedade, segundo a qual alguém resolveu fincar uma estaca e
afirmar – isto é meu – e encontrou pessoas ingênuas o suficiente para permitir que ele
o fizesse. O amor próprio diz respeito aos sentimentos de vaidade e egoísmo. Mais do
que isso, diz Dent (1992):
O amor-próprio acaba por desalojar o AMOR DE SI MESMO,
substituindo o bem intato e sereno que caracteriza este último pelo
bem enganoso e ilusório que consiste em obter odioso domínio pessoal
sobre outrem. De acordo com essa explicação, Rousseau tende a
ver o amor-próprio como, acima de tudo, a fonte de corrupção e
sofrimento pessoais, e de perversidade social. Quando ele diz, com
frequência, que o homem é bom por natureza, mas corrompido pela
sociedade, o que tem em mente é o fato de que o contato social põe
em relevo o amor-próprio e reforça e amplia sua influência (p.40).
U V
a FR
K
C AM
SAIBA MAIS
Amor de si (amour de soi): Em O discurso da desigualdade social, Rousseau se refere
ao amor de si como: “O amor de si mesmo é um sentimento natural que leva todo e
qualquer animal a cuidar de sua própria preservação e que, guiado no homem pela
razão e modificado pela compaixão, cria humanidade e virtude”. Isso quer dizer que
esse sentimento não diz respeito ao que é instintivo por ser natural, mas se relaciona
com a consciência, com a virtude e o bem-estar individual manifestado no coletivo.
Na proposta de educação de Rousseau, o preceptor deve buscar desenvolver esse
sentimento e não o do amor-próprio.
UNIDADE VI
determinadas formas de representação, como o teatro.
Filosofia e Educação
exagerada (e irônica) que ele próprio faz da escrita para criticar
111
Volume 2
Mais do que conceitos, a ideia de natureza constitui
o princípio da filosofia de Rousseau e há uma teoria da
representação formulada que tem como ponto de partida a
PEDAGOGIA
ideia de mímesis em Platão.
Com relação ao conceito de natureza, vale ressaltar dois
sentidos diferentes presentes no Discurso sobre a desigualdade
e no Emílio. Na primeira obra, o estado social é fundado na
condição de um pacto social realizado em bases desiguais;
nessa transição,, o estado de natureza, que já vinha definhando
aos poucos com os primeiros agrupamentos e o surgimento do
sentimento negativo do “amor-próprio”, é abolido. Trata-se do
raciocínio característico dos chamados contratualistas, ou seja,
o estado de natureza funcionaria como uma hipótese lógica,
sem uma preocupação histórica ou antropológica efetiva, do
que teria sido o estado anterior à sociedade. No Emílio, a
natureza é algo que permanece no estado social e no homem
socializado. Corresponde à sobrevivência do “amor-de-si”
como expressão da bondade natural no contexto da sociedade
permeada pelo “amor-próprio”, sentimento correlato aos de
egoísmo, inveja e vaidade.
4 MÍMESIS E A CRÍTICA AO TEATRO E À EDUCAÇÃO
UNIDADE VI
Filosofia e Educação
Rousseau afirma, em Emílio ou da Educação, que o gosto
pela imitação reside na natureza harmonizada, o homem é
um imitador por natureza. O entendimento de mímesis, nesse
caso, segue o raciocínio de Platão e Aristóteles, ao afirmar que
a mímesis é parte da natureza humana. A diferença é que, ao
seguir seu próprio pressuposto em relação à natureza humana
ou ao estado de natureza, Rousseau acrescenta que essa
capacidade inata de estabelecer relações miméticas degenerou
em vício na sociedade. Numa passagem de Emílio, ele diz:
O homem é um imitador. Até os animais são. O gosto
pela imitação pertence à natureza ordenada, mas a
sociedade degenera-o em vício. O macaco imita o
homem, a quem ele teme, mas não imita animais
que ele despreza (apud POTOLSKY, 2006, p.137).
No início da segunda parte do Discurso sobre a
Desigualdade, Rousseau (2002) mostra o momento no qual
o homem passa da solidão às primeiras formações sociais, à
112
domesticação do gênero humano, ao convívio e aos momentos
Módulo 1
de
ócio
cabanas.
em
torno
Nesse
das
momento,
surge o primeiro passo para a
desigualdade, suscitado pelos
PEDAGOGIA
sentimentos da inveja e da
vaidade. Cria-se a situação
de espelho social: “cada qual
começou a olhar os outros
e a querer ser olhado por
sua vez, e a estima pública
teve um preço. Aquele que
cantava ou dançava melhor;
o mais belo, o mais hábil ou
o mais eloqüente passou a
FIGURA 4 - Interior da Comédia Francesa em Paris. Aquarela do séc. XVIII.
Fonte: http://portal saofrancisco.br/alfa/historia-doteatro/imagens/teatro-1.jpg
ser o mais considerado” (p.
213).
A desigualdade surge quando traz à tona a “vaidade e o
desprezo” do considerado melhor e a “vergonha e o desejo” do
que se considera inferior àquele.
Rousseau
enxerga
o
extremo
dessa
situação
na
representação teatral, dirigindo, em particular, uma crítica
radical à comédia francesa encenada no período. Ele escreve
uma réplica ao verbete de D’Alembert ao teatro em um escrito
intitulado Carta a d’Alembert. Sobre os espetáculos. Ele
de dominação política, enfraquecedor do amor-de-si e que,
discordando de Aristóteles, não pode servir de instrumento de
educação pública.
O objetivo da comédia é agradar o público. Ao agradar
termina por impor ao público uma verdade aparente e
dependente de seu ponto de vista, com base no amor-próprio.
A tirania não viria do comando das paixões, sobrepostas à
razão, mas do poeta-dramaturgo que manipula a audiência ao
Filosofia e Educação
entende que há, nesse contexto, um processo antidemocrático
atribui o papel masculino e ativo à imposição do artista e o
papel feminilizado à audiência passiva, escravizada por uma
perspectiva tirana. O feminino, neste caso, corresponde a um
sinal de fraqueza.
Como Platão, Rousseau julga que, por meio da mímesis,
a percepção humana se enfraquece. O público, submetido a
UNIDADE VI
apresentar sua visão distorcida e aparente do mundo. Rousseau
uma ilusão, sofre uma espécie de “abuso” dos sentidos. O
resultado perverso desse abuso é tornar o homem incapaz
de julgar. Ressalte-se aqui o aspecto moral e não o cognitivo,
113
Volume 2
embora os dois não estejam separados em Rousseau, quando
entendemos o papel da consciência como uma espécie de
razão natural em oposição à racionalidade social excessiva e
PEDAGOGIA
artificial. A capacidade de julgar deve ser preservada, para
Rousseau, e só à consciência é reservada essa capacidade.
Para Rousseau, a consciência guia a alma, as paixões, o
corpo. Não há, nesse sentido, uma divisão tripartide da alma,
como em Platão. Em Emílio, Livro IV (p.386-7), Rousseau diz:
Meditando sobre a natureza do homem, acreditei
descobrir nela dois princípios distintos, dos quais um
elevava-o ao estudo das verdades eternas, ao amor
da justiça e do belo moral, às regiões do mundo
intelectual cuja contemplação faz as delícias do sábio,
e o outro trazia-o de volta baixamente a si mesmo,
sujeitava-o ao império dos sentidos, às paixões que
são seus ministros e contrariava por elas tudo o
que lhe inspirava o sentimento primeiro. Sentindome puxado e disputado por esses dois movimentos
contrários, eu pensava: não, o homem não é outro;
eu quero e não quero, sinto-me ao mesmo tempo
escravo e liberto; vejo o bem, amo-o, e faço o mal;
sou ativo quando escuto a razão, passivo quando
minhas paixões me arrastam, e meu pior tormento
quando sucumbo é sentir que pude resistir.
A educação do jovem, nesse contexto, deve se estabelecer
Filosofia e Educação
segundo o seguinte equilíbrio: educado para o amor-de-si, o
jovem não se tornará no adulto tirano ou escravo. O sentimento
moral como consciência, baseado no amor-de-si, guiará o
julgamento. O que está em risco no teatro é o desequilíbrio
que submete a consciência e favorece a confusão dos sentidos,
incapacitando a formação do juízo. Discordando de Aristóteles
e da ideia de catarse como purificadora das emoções, Rousseau
afirma que a plateia é escrava da tirania do artista. O que afeta
sua capacidade de julgar é a relação desigual entre autordramaturgo e audiência. Ao amplificar o sentimento de tristeza
UNIDADE VI
na tragédia, não nos sentimos apiedados, compadecidos e
libertos desse sentimento após o espetáculo, mas, diz ele,
“deixando-nos ser subjugados pela tristeza dos outros, como
resistir às nossas?”.
A diferença entre filosofia e dramaturgia revela-se positiva
em relação à primeira. Concordando com o sentido platônico
de filosofia, como busca da verdade, como exame, o filósofo
é aquele que discute, que propõe dúvidas, que conjectura e,
principalmente, que submete sua razão ao julgamento dos
114
Módulo 1
outros. “O poeta”, diz
ele, “e imitador se faz
juiz de si mesmo”. A
imitação, nesse sentido,
PEDAGOGIA
torna-se uma faculdade
inferior que julga sob a
aparência e nas mãos
de um hábil poeta ou
dramaturgo submete as
pessoas à vulgaridade, a
contradições e à tristeza.
A tragédia é ineficiente na
educação dos costumes.
Pior ainda se nos faz rir.
Em Carta a d’Alembert,
motivado pelas críticas
de
d’Alembert
aos
genebrinos, que nutririam
um “preconceito contra o
FIGURA 5 - apresentação da peça “O doente imaginário” de Molière, no jardim de Versailles.
Fonte: http://3.blogspot.com ou www.estudosteatraisblogspot.com
comediante”, Rousseau é
mais radical ainda: não só não aprendemos a ser melhores, mas
piores. A comédia aparece como exaltação do amor-próprio.
Rousseau se contrapõe à visão de que a comédia teria
por finalidade corrigir os vícios dos homens; ele afirma, ao
o conceito de amor-próprio que, lá no Discurso sobre a
desigualdade, é indicado em seu surgimento como o início dos
sentimentos da inveja e da vaidade.
Seria o momento que corresponderia ainda ao estado de
natureza hobbesiano (para entender, recorra ao boxe em que
foi explicado o estado de natureza). Percebemos que o riso é
resultado da caricatura, do ridículo dos outros dos quais se ri,
e do medo de sucumbir ao ridículo. A tragédia ainda criaria
Filosofia e Educação
contrário, que ela os exarcerbaria, se tivermos em mente
e insuficientes; mas, na comédia, esses sentimentos são
excluídos. Aquele que ri se sente superior, mas, na verdade, é
na condição de escravo que se encontra, ao ser submetido pelo
sentimento de vaidade do dramaturgo, dando-lhe a impressão
de superioridade. O teatro aparece, numa escala de valor, em
UNIDADE VI
momentos de identificação e piedade, mesmo que passageiros
grau inferior, como simulacro de virtude, incapaz de favorecer
o aprimoramento moral.
Deve-se notar, em contrapartida, que, como Platão,
115
Volume 2
Rousseau enxerga uma plateia ideal, incapaz de ser submetida
à distorção dos sentidos e do conhecimento. Platão considera
toda representação danosa para aqueles que não conseguem
diretamente a ideia de Bem, são capazes de separar o falso do
verdadeiro. Por isso, no governo da cidade ideal, eles proibirão
a mímesis no processo de educação que estrutura esse
governo. A plateia ideal de Rousseau pode até rir, o riso deixa
de ser condenado. Para provar que está certo e Hobbes errado,
Rousseau (1999), por meio da fala do Vigário Saboiano, diz:
Entremos em nós mesmos, jovem amigo, e
examinemos, pondo de parte todo nosso interesse
pessoal, a que nos levam nossas inclinações. Que
espetáculo nos agrada mais, o dos tormentos ou
o da felicidade de outrem? O que nos é mais doce
fazer e nos deixa uma impressão mais agradável
após ter feito, um ato de benevolência ou um ato
de maldade? Por quem te interessas no teatro? É
com os crimes que te divertes, é por seus autores
punidos que derramas lágrimas? Tudo é indiferente
para nós, dizem eles, exceto nosso interesse; e,
muito pelo contrário, as delícias da amizade e da
humanidade consolam-nos em nossos sofrimentos
e, mesmo em nossos prazeres, estaríamos muito
sós, muito miseráveis se não tivéssemos com quem
partilhá-los. Se não há nada de moral no coração
do homem, de onde vêm os arroubos de admiração
pelas ações heróicas, os transportes de amor pelas
grandes almas? O entusiasmo da virtude, que
ligação tem ele com nosso interesse privado? Por
que preferiria eu ser Catão que rasga suas entranhas
a ser César triunfante? Suprimi de nossos corações
esse amor do belo e suprimireis todo o encanto da
vida. Aquele cujas vis paixões abafaram na alma
estreita esses sentimentos deliciosos, aquele que,
de tanto se concentrar dentro de si mesmo, acaba
só amando a si mesmo, já não tem arroubos, seu
coração gelado já não palpita de alegria, um doce
enternecimento nunca umedece seus olhos; ele não
goza de nada; o infeliz já não sente, já não vive; já
está morto (p.388).
UNIDADE VI
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
separar o real da aparência, mas os filósofos, ao intuírem
Esse infeliz, regido pelo amor-próprio, tem como
único prazer o riso irônico, “diverte-se, lançando-se para fora
de si mesmo; gira ao redor seus olhos inquietos, à procura de
um objeto que o divirta; sem a sátira amarga, sem a zombaria
insultante, ele estaria sempre triste”. Mas o justo também ri.
Diz Rousseau: ”(...) seu riso não é de malignidade, mas de
116
Módulo 1
alegria; ele carrega a fonte desse riso em si mesmo; é tão
alegre quando está só quanto no meio de uma reunião; não
tira seu contentamento dos que o rodeiam, mas comunica-lhes
Note-se o estilo dramático e hiperbólico de Rousseau,
o que encerra um novo paradoxo em relação a sua crítica ao
poeta e dramaturgo. Mas, trata-se aqui do teatro da vida e a
admissão da vida como um teatro universal. As festas populares
constituem o reflexo natural dessa encenação. Na nota final
de Carta a d’Alembert, Rousseau descreve uma festa cívica,
PEDAGOGIA
esse contentamento” (ROUSSEAU, 1999, p.389).
na qual não há rastro de inveja ou competição. A música,
mais alta representação mimética, comanda o espetáculo e
se reflete na dança espontânea, não ensaiada das pessoas
nas ruas, tornando-se, por consequência, uma representação
Pintura do belga James Ensor (1860-1949), intitulada Entrada de Cristo em Bruxelas, de 1889, representada como uma parada política,
imagem que podemos associar à ideia de festa popular em Rousseau. Fonte: www.users.skynet.be
A crítica que Rousseau dirige às comédias de Molière
Filosofia e Educação
também política.
essas, quando fornecem à plateia, pelo riso, a sensação de ser
superior, reforçam a dominação.
Em Rousseau, a capacidade mimética natural do homem
se modifica quando ela não serve mais ao seu aprendizado,
mas ao querer parecer igual àquele que mais impressiona a
UNIDADE VI
e às comédias francesas em geral reflete o político, porque
todos. A imitação do outro distancia o homem de sua própria
natureza, do conhecimento de si. O comportamento mimético
do homem em sociedade corresponde ao sentido negativo de
117
Volume 2
mímesis que, além de fermentar o amor próprio, associa-se
a modelos políticos de opressão. Das primeiras formações
sociais, seu ócio e diversão, à sofisticada sociedade francesa do
século XVIII, essa capacidade mimética natural se transformou
PEDAGOGIA
,de maneira sofisticada, no teatro, que se torna, na crítica de
Rousseau, a arte que mais distancia o ator de si mesmo, e
tem, no diretor, a reprodução da figura política opressora.
ATIVIDADE
1. Leia a obra Emílio e perceba, em particular, a concepção de
natureza como natureza humana. Essa natureza diz respeito
à criança e a seu aprendizado. Este aprendizado é quase
autônomo, apenas compartilhado pelo preceptor que mais o
observa, não impõe regras e regula a manifestação do amor-desi ao evitar a aproximação com o sentimento do amor-próprio.
Você deve refletir sobre o objetivo abaixo, relacionando-o aos
significados de natureza apresentados nesta unidade:
O objetivo do livro é recriar o homem natural.
De que forma isso é possível? Como orientação
Filosofia e Educação
a essa resposta, você pode pesquisar Pissarra
(2002), que afirma que para proteger a criança
da influência da civilização é necessário educála no campo, longe do convívio familiar, da
sociedade e dos livros. Deixa-se a criança
livre para se formar por meio de sua própria
experiência, sendo a natureza seu melhor
preceptor. Só assim é possível resgatar o
118
PARA CONHECER
UNIDADE VI
homem natural.
Rousseau considerava que sua obra Emílio continha a proposta de um novo
sistema de educação que ele oferecia ao exame dos sábios. Sua obra não
era um manual para pais e mães de como criar uma criança, embora tenha
sido entendido desta maneira, inicialmente. Não se tratava de ler Emílio e
experimentar uma nova maneira de educar as crianças, mas de imaginar
como seria esse homem resultante de uma criança educada a partir da
observação dos mecanismos da natureza humana. Emílio é um personagem
de ficção que representa o indivíduo (ou indivíduos) que conseguiu manterse mais ou menos à margem da sociedade corrompida (PISARRA, 2002,
p.60).
Módulo 1
RESUMINDO
• Há diferentes significados de natureza em Rousseau.
• A diferença entre amor de si e amor-próprio guia a filosofia de
Rousseau em sua crítica à sociedade, à política e à educação.
PEDAGOGIA
Nesta unidade você viu que:
• A educação, em sentido amplo, é formadora do cidadão sob o
ponto de vista da dominação. É necessário desenvolver, no aluno,
o amor de si, combatendo os sentimentos da vaidade e do egoísmo
que condizem com o amor-próprio.
• Rousseau recebe e transforma a herança platônica e aristotélica
da discussão da mímesis em relação ao teatro, à arte e à política,
ampliando seu sentido. É possível, nessa adoção, ampliarmos o
UNIDADE VI
Filosofia e Educação
sentido de educação para o adulto na esfera da cultura.
119
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Carta a d’Alembert. Tradução de
Roberto Leal Ferreira. Campinas: Editora da UNICAMP, 1993.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou da educação. Tradução de
Roberto Leal Ferreira. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os
fundamentos da desigualdade entre os homens. Tradução de
Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
Intérpretes:
CASSIRER, Ernst. A questão Jean-Jacques Rousseau. Tradução
de Erlon José Paschoal. São Paulo: Editora da UNESP, 1989.
DENT, N.J.H. Dicionário Rousseau. Tradução de Álvaro Cabral.
Rio de Janeiro: Zahar, 1992.
FORTES, Luiz Roberto Salinas. Paradoxo do espetáculo: Política
e poética em Rousseau. São Paulo: Discurso Editorial, 1997.
FORTES, Luiz Roberto Salinas. O iluminismo e os reis filósofos.
São Paulo: Brasiliense, 1982.
UNIDADE VI
Filosofia e Educação
FORTES, Luiz Roberto Salinas. O bom selvagem. São Paulo: FTD,
1989.
120
MARQUES, José Oscar A. (Org.). Verdades e mentiras: 30 ensaios
em torno de Jean-Jacques Rousseau. Ijuí: Editora Unijuí, 2005.
PISSARA, Maria C. P. Rousseau: a política como exercício
pedagógico. São Paulo: Ed. Moderna, 2002.
PRADO JR., Bento. A retórica de Rousseau. São Paulo: Cosac
& Naif, 2008.
POTOLSKY, Matthew. Mimesis. New York/London, Routledge,
2006.
SOUZA, Maria das Graças. Natureza e Ilustração: sobre o
materialismo de Diderot. São Paulo: Editora UNESP, 2002.
STAROBINSKI, Jean. A transparência e o obstáculo. Tradução
de Maria Lucia Machado. São Paulo: Editora Schwarcz, 1991
r e f eR Ê N C ia s
PEDAGOGIA
Volume 2
Suas anotações
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unidade
7
Objetivos
Meta
As Reflexões de Kant sobre a Educação
Introduzir a proposta de educação moral
kantiana com base na análise de citações
de seu escrito Sobre a Pedagogia.
Ao final desta unidade, você deverá ser
capaz de:
• compreender, na proposta kantiana,
aspectos idealistas da pedagogia.
Módulo 1
1 INTRODUÇÃO
Nesta unidade você estudará aspectos importantes da
UNIDADE VII
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
UNIDADE VII
teoria do conhecimento de Kant e o escrito Sobre a pedagogia
e sua proposta de educação.
125
Volume 2
PARA CONHECER
PEDAGOGIA
2 A FILOSOFIA DE KANT
Immanuel Kant (17241804)
nasceu
em
Königsberg, Prússia (exAlemanha Oriental). A
filosofia de Kant, a partir
de 1770, é conhecida
como criticismo, período
no qual publicou as três
críticas: Crítica da razão
pura (1781); Crítica da
razão prática (1788) e
Crítica da faculdade de
julgar
(1790).
Essas
três obras tornaram-se
referência fundamental,
respectivamente, para a
questão do conhecimento,
da moral e da estética.
Você viu, ao final da
Unidade V, que Kant herda
a oposição entre inatismo e
empirismo, de maneira já um
pouco distanciada, isto é, o
conflito entre o pensamento
de
Descartes
e
de
Locke
sofre outras intermediações
por meio do Iluminismo e
de David Hume. A questão
da origem do conhecimento
FIGURA 1
Portrait de Kant, autor desconhecido, século XVIII
Fonte: http://pt.wikipedia.org
torna-se secundária em vista
do
problema
dos
do
conhecimento
limites
humano.
Neste contexto, Kant fala do
conhecimento “a priori”. Esta noção diz respeito à investigação
kantiana sobre a legitimidade da ciência.
Faremos uma pequena referência a essa investigação.
Para Kant, a história da razão humana é dividida em
três
momentos
logicamente
ordenados:
o
dogmatismo
UNIDADE VII
Filosofia e Educação
(confiança excessiva nos poderes da razão humana); ceticismo
(desconfiança exagerada nos poderes da razão humana);
criticismo (espécie de termo médio entre dogmatismo e
ceticismo). Para responder a questão acerca da possibilidade
da metafísica, Kant pergunta pela possibilidade ou legitimidade
da matemática e da física. Ele questiona a cientificidade de
ambas as ciências: Como é possível a matemática pura? Como
é possível a ciência pura da natureza? Só depois, indaga se
a metafísica, como ciência, é também possível. O “a priori”,
para Kant, está relacionado à certeza de que deve haver algo
nas ciências que pode ser conhecido de forma independente
da experiência. As representações elementares “a priori”, em
Kant, são as formas da intuição, isto é, tempo e espaço; e as
formas de pensamento, que são as categorias ou conceitos
puros do entendimento.
Ao mesmo tempo, Kant afirma que todo conhecimento
começa com a experiência. Essa fonte é unida à noção de
“a priori”, uma vez que são as categorias de valor objetivo
e universal que elaboram o que vem da experiência pelos
126
sentidos. Essa reunião é o que permite, a Kant, tanto superar,
Módulo 1
quanto distanciar-se da oposição marcada pelo racionalismo e
empirismo.
PEDAGOGIA
3 KANT E A EDUCAÇÃO
O pressuposto para uma teoria da educação (apresentado
no texto Sobre a pedagogia) é idealista, e Kant assim o
justifica:
O projeto de uma teoria da educação é um ideal
muito nobre e não faz mal que não possamos
realizá-lo. Não devemos considerar uma Idéia
como quimérica e como um belo sonho só porque
se interpõem obstáculos à sua realização (444,
p.17).
Lembrando a República ideal de Platão, Kant
argumenta:
à ação e ao projeto de uma educação que aperfeiçoe a
natureza humana. Trata-se de uma educação moral que
prevê a formação integral do homem em seus aspectos
físico, moral e intelectual. Neste sentido, encontramos, no
texto, duas grandes divisões:
• Sobre a educação física,
Filosofia e Educação
modelo de perfeição que sirva de paradigma ou modelo
U V
a FR
K
C AM
UNIDADE VII
Nesta citação, você pode perceber a defesa de um
O texto Sobre a pedagogia
é resultado das aulas
que Kant ministrou na
Universidade de Königsberg
entre 1776-77, 1783-84
e 1784-87, publicado em
suas Obras Completas,
Tomo IX, edição da Real
Academia Prussiana de
Ciências, de 1923. Possui
uma
linguagem
muito
acessível
e
algumas
pessoas
chegaram
a
duvidar da autenticidade
do texto. Sabemos, no
entanto, que reside nas
ideias sobre a educação, ali
expostas, a complexidade
da teoria sobre a moral
que Kant desenvolveu na
segunda Crítica: a Crítica
da razão prática. Existe
um registro dos escritos
que orienta a leitura,
independentemente
da
edição e do número de
páginas. Os fragmentos
que serão analisados nesta
seção vão de 441 a 499.
SAIBA MAIS
Uma Idéia não é outra coisa senão o conceito
de uma perfeição que ainda não se encontra na
experiência. Tal, por exemplo, seria a Idéia de
uma república perfeita, governada conforme
as leis da justiça. Dir-se-á, entretanto, que é
impossível? Em primeiro lugar, basta que a
nossa Ideia seja autêntica; em segundo lugar,
que os obstáculos para efetuá-la não sejam
absolutamente impossíveis de superar. Se,
por exemplo, todo mundo mentisse, o dizer a
verdade seria por isso mesmo uma quimera?
A Idéia de uma educação que desenvolva no
homem todas as suas disposições naturais é
verdadeira absolutamente (p.17, 445).
• Sobre a educação prática.
A necessidade de um projeto de educação se revela nas
seguintes asserções:
127
Volume 2
a) “O homem é a única criatura que precisa ser educada”
(441, p.11);
b) “O homem tem necessidade de cuidados e formação”
PEDAGOGIA
(443, p.14);
c) “O homem não pode tornar-se um verdadeiro homem
senão pela educação” (444, p.15).
Kant quer dizer que o homem, diferentemente dos outros
animais, não tem sua existência pré-definida pela natureza,
mas ele tem a tarefa de estabelecer seu próprio projeto de
existência por meio de sua racionalidade.
Com base nessas certezas, Kant elabora a seguinte
distinção em relação à educação:
•
uma parte negativa que diz respeito à disciplina,
• uma parte positiva que diz respeito à instrução.
Essa
distinção
diz
respeito
à
educação física e à educação prática ou
moral. Essas são as duas perspectivas
admitidas por Kant como fundamentais
no projeto de educação.
Filosofia e Educação
A primeira cuidará da saúde do
corpo, o que inclui a alimentação, os
hábitos de higiene; a segunda visa à
formação do caráter moral voltado para a
ação e o bem de todos. Kant fala de uma
FIGURA 2 - Educação física. Fonte: www.efdeportes.com
educação cosmopolita, na qual se nota a
aspiração à universalidade.
A ideia de que só ao homem é dada
a possibilidade de se aperfeiçoar e de instituir seu próprio
projeto de vida distingue-o dos animais. Mas nem sempre isso
UNIDADE VII
foi claro ou, ao menos, de quanto o homem pode ser capaz de
se aperfeiçoar.
Kant fala da educação dos filhos por um casal educado.
Eles servem como exemplo aos filhos, que os imitam. O imitar
é uma espécie de disposição natural que, aplicada ao exemplo,
pode gerar filhos educados. Mas nem todos os filhos podem
ter pais educados e o “imitar” como disposição natural, neste
caso, revela-se insuficiente no processo de formação do ser
humano.
128
Módulo 1
O filósofo enxerga o todo, o aspecto universal da educação,
que ,para tanto, não pode ser sujeita a processos particulares
e a disposições naturais do ser humano. O aperfeiçoamento é
parte também da educação, que, de geração a
melhorar
ao
desenvolver
as
PEDAGOGIA
geração, revela-se como prática que necessita
disposições
naturais em vista de uma finalidade maior
que é o bem.
Kant afirma ser a educação um problema
árduo:
O homem deve, antes de tudo,
desenvolver as suas disposições
para o bem; [...] Tornar-se
melhor, educar-se e, se se é mau,
produzir em si a moralidade: eis
o dever do homem. Desde que
reflita detidamente a respeito,
vê-se o quanto é difícil. A
educação, portanto, é o maior
e o mais árduo problema que
pode ser proposto aos homens
(446, p.20,).
FIGURA 3 - O imitar é uma espécie de disposição natural
Fonte: http://farm2.static. flickr.com
“Tornar-se melhor” significa, portanto,
adquirir moralidade. Para tanto, o filósofo pressupõe que a
la. A base dessa educação como aquisição da moralidade se
estabelece a partir dos seguintes elementos:
• disciplina,
• desenvolvimento intelectual: ser culto,
• prudência e civilidade e
• desenvolvimento da virtude: moralização.
Percebe-se, nesses elementos norteadores, a aspiração
Filosofia e Educação
virtude não só pode ser ensinada como é um dever ensiná-
boa educação”, diz Kant, “é justamente a fonte de todo bem
neste mundo” (448, p.23,).
Kant estabelece uma distinção entre duas possibilidades
de orientação pedagógica:
• Treinamento:
o
homem
pode
ser
disciplinado
UNIDADE VII
pela universalidade e o caráter cosmopolita da educação. “A
mecanicamente, ou,
• Ser ilustrado, esclarecido.
129
Volume 2
Os cães são treinados,
pode-se
também
treinar
crianças, mas o necessário é
PEDAGOGIA
ensiná-las a pensar. Esse é
o sentido da educação pelo
esclarecimento.
Há
uma
associação no texto entre
o pensar e a moralidade, o
que se percebe claramente
nesta frase: “Vivemos em
uma época de disciplina,
de cultura e de civilização,
mas ela ainda não é da
verdadeira moralidade [...]
FIGURA 4 - Kant fala da aspiração pela universalidade e do caráter cosmopolita da educação
Fonte: http://www.imotion.com.br/imagens/details.php?image_id=6536
como poderíamos tornar os
homens felizes, se os não
tornamos morais e sábios?”
(451, p.28-29).
Kant entende por educação prática a educação moral. A
noção de “dever” é o pressuposto necessário para entendermos
o que é a educação moral e o desenvolvimento da virtude.
Alcançar a virtude significa, para o ser humano, ter cumprido
Filosofia e Educação
com seu dever. Este tem o peso de um constrangimento guiado
por uma “razão legisladora”. A razão universal, que se impõe
como lei e regula as ações, pode ser externa ao homem, mas
se insere nele internamente como consciência da ação ou dever
que diz respeito a si mesmo e aos outros.
Por “deveres para consigo mesmo”, pode-se entender
aquilo que diz respeito à autopreservação (chamados por Kant
de limitativos) e ao aperfeiçoamento de si mesmo (deveres
classificados como ampliativos). Os “deveres para consigo
UNIDADE VII
mesmo” pressupõem, portanto, o físico e o intelectual. Essas
duas dimensões estão fundadas no aprendizado.
Por deveres com os outros, subentendem-se as famosas
máximas que regem o “imperativo categórico” ou a lei moral
conduzida pela razão, e que devem ser adotadas como princípio
de conduta:
• Aja de tal modo que a máxima de sua ação possa
sempre valer como princípio moral de conduta;
• Aja sempre de tal modo que trate a Humanidade,
130
tanto na sua pessoa como na do outro, como fim e
Módulo 1
não apenas como meio (Metafísica dos costumes).
O dever para consigo mesmo é inseparável do dever
para com os demais. Entre estes, encontramos: a beneficência,
PEDAGOGIA
a gratidão e a solidariedade, além de outras virtudes como a
amizade, a sociabilidade e a cortesia.
Quanto à discussão sobre a natureza humana que
antecede sua teoria moral, com Maquiavel, Hobbes, Locke e
Rousseau, se o homem é bom ou mau por natureza, Kant diz
que o homem não nasce bom ou mau, moral ou imoral, mas
ele se faz moral ou imoral. Supondo que o homem almeja ser
moral e não o contrário, pois do viver moralmente resulta a
felicidade e não o desconforto de uma vida infeliz, Kant confere
uma tarefa grandiosa à educação e à pedagogia: tornar o
homem moral.
Essa tarefa, no entanto, não pode ser imposta de fora
para dentro das instituições escolares, família ou religião
sobre o indivíduo. Não se trata de uma exigência exterior ao
indivíduo. Devemos lembrar que Kant é herdeiro da grande
questão da filosofia moderna: a subjetividade. A efetividade
do resultado de qualquer aprendizado depende da capacidade
ou faculdade humana que é racional e da autodeterminação
do sujeito. O objetivo é alcançar a autonomia da razão, sendo
A autonomia da razão para legislar supõe a liberdade
e o dever. Todo imperativo se impõe como dever, mas
essa exigência não é heterônoma – exterior e cega
– e sim livremente assumida pelo sujeito que se
autodetermina. Exemplificando, suponhamos a norma
moral ‘não roubar’:
- para a concepção cristã, o fundamento da norma
se encontra no sétimo mandamento de Deus;
- para os teóricos jusnaturalistas (como Rousseau),
ela se funda no direito natural, comum a todos os
seres humanos;
- para os empiristas (como Locke, Condillac), a
norma deriva do interesse próprio, pois o sujeito
que a desobedece será submetido ao desprazer, à
censura pública ou à prisão;
- para Kant, a norma se enraíza na própria natureza
da razão; ao aceitar o roubo e consequentemente o
enriquecimento ilícito, elevando a máxima (pessoal)
ao nível universal, haverá uma contradição: se todos
podem roubar, não há como manter a posse do que
foi furtado (ARANHA e MARTINS, 2003, p. 354).
Jusnaturalistas:
O Jusnaturalismo ou
Direito Natural é uma
teoria que postula um
direito estabelecido pela
natureza, normalmente
contraposta ao direito
positivo, como fruto de
leis formuladas pelos
homens em sociedade.
Para John Locke, por
exemplo, a rebelião é
um direito natural que o
homem pode utilizar na
ordem política, quando
o pacto social em sua
proposta (liberal) for
rompido pelo poder
executivo, ao elevarse sobre o poder
legislativo.
UNIDADE VII
no exemplo abaixo:
Filosofia e Educação
que esta supõe a liberdade e o dever, como você pode notar
131
Volume 2
Pelo exemplo dado, você percebe que a moral kantiana
depende da razão universal que se impõe como dever,
internamente e externamente ao homem, guiando o cuidado
PEDAGOGIA
consigo mesmo (autopreservação e aperfeiçoamento) e dever
com os outros para que a própria sociedade se torne possível
e funcional. Razão, liberdade e autonomia do sujeito são as
ideias que compõem e sustentam a teoria moral kantiana.
A perspectiva do dever, em Kant, é, como você viu
inicialmente, idealista. A realidade de sua época mostrava
como a instrução física, intelectual e moral, pressuposta por
sua teoria, estava distante de ser algo que compreendesse
toda a humanidade. Isto pode ser percebido nessa passagem
do texto Sobre a pedagogia:
Não é possível haver um grande número desses
Institutos, nem poderiam estes admitir um grande
número de alunos; na verdade, são caríssimos
e a simples montagem desses colégios acarreta
grandes despesas. [...] Por isso também é difícil
conseguir que outras crianças, que não a dos ricos,
participem nesses Institutos (452, p.32).
Para os pobres, restava o ensino doméstico, condenado
por Kant por engendrar vícios, defeitos e propagação dos
Filosofia e Educação
mesmos. No entanto, há problemas de tão grande porte quanto
este e diz respeito a todas as classes sociais: o constrangimento
ao exercício da liberdade.
Essa consideração é bastante realista e supera o
contexto de sua época, se pensarmos em qualquer projeto
de educação implantado ou projetado. Continua sendo uma
questão necessária para todos os projetos de educação que
atualmente são pensados.
Encaminhando a conclusão desta unidade, você deve ter
notado que educar, tendo em vista a autonomia intelectual e
UNIDADE VII
moral do sujeito, não é uma tarefa isenta de ambiguidades e
132
descaminhos. Neste sentido, Kant sugere algumas regras:
1ª - É preciso dar liberdade à criança desde a primeira
infância e em todos os seus movimentos (salvo
quando pode fazer mal a si mesma, como, por
exemplo, se pega uma faca afiada), com a condição
de não impedir a liberdade dos outros, como no
caso de gritar, ou manifestar a sua alegria alto
demais, incomodando os outros.
2ª – Deve-se-lhe mostrar que ela pode conseguir seus
propósitos, com a condição de que permita aos
demais conseguir os próprios; [...]
3ª – É preciso provar que o constrangimento, que lhe é
imposto, tem por finalidade ensinar a usar bem sua
liberdade, que a educamos para que possa ser livre
um dia, isto é, dispensar os cuidados de outrem
(p.35, 454).
Você viu que, em Kant, o propósito da educação desde a
infância, diz respeito à construção do homem livre, autônomo.
Os passos para esse empreendimento supõem:
PEDAGOGIA
Módulo 1
1. o desenvolvimento de habilidades mecânicas;
2. a formação “pragmática” que diz respeito à educação
com base na prudência, que capacita o homem a utilizar
melhor sua habilidade; e
3. a formação moral fundada nos princípios da razão.
Kant considera, ainda, as fases de crescimento e
amadurecimento da consciência moral do homem, alertando
o leitor:
Com respeito à habilidade e à prudência, tudo
deve acontecer a seu tempo com o passar dos
anos. Mostra-se hábil, prudente, paciente, sem
astúcia, como um adulto, durante a infância,
Podemos perceber, portanto, que as considerações
de Kant sobre a educação são idealistas, mas conservam,
entretanto, uma medida de realidade que supera o contexto
de sua época, servindo ainda nos dias de hoje como modelo
para vários projetos de educação ou fornecendo critérios
subjacentes às propostas atuais.
UNIDADE VII
idade madura (p.37-38, 455).
Filosofia e Educação
vale tão pouco como a sensibilidade infantil na
133
PEDAGOGIA
Volume 2
ATIVIDADE
1) Leia a passagem abaixo e indique o que diz respeito à:
a) Possibilidade de conciliar constrangimento e liberdade;
b) Necessidade de a criança perceber a resistência que a sociedade
oferece aos seus desejos, como formação de sua autonomia.
UNIDADE VII
Filosofia e Educação
134
Um dos maiores problemas da educação é o de
poder conciliar a submissão ao constrangimento
das leis com o exercício da liberdade. Na verdade,
o constrangimento é necessário! Mas, de que modo
cultivar a liberdade? É preciso habituar o educando
a suportar que a sua liberdade seja submetida
ao constrangimento de outrem e que, ao mesmo
tempo, dirija corretamente a sua liberdade. Sem
esta condição, não haverá nele senão algo mecânico;
e o homem, terminada a sua educação, não saberá
usar sua liberdade. É necessário que ele sinta logo a
inevitável resistência da sociedade, para que aprenda
a conhecer o quanto é difícil bastar-se a si mesmo,
tolerar as privações e adquirir o que é necessário para
tornar-se independente (p.34, 454).
RESUMINDO
Nesta unidade, você estudou:
1. A herança recebida por Kant da filosofia moderna: o
problema do conhecimento;
2. A filosofia kantiana ou criticismo;
3. A proposta de educação de Kant com fundamento na
razão;
4. Divisões internas da proposta.
KANT, I. Crítica da razão pura. Tradução de Valério Rohden;
Udo B. Moosburger. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, Col. “Os
Pensadores”, 1983.
PEDAGOGIA
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena.
Filosofando: introdução à filosofia. 3. ed. rev. São Paulo:
Moderna, 2003.
KANT, I. Crítica da razão prática. Tradução de J. Rodrigues
de Merege. Versão online:eBooksBrasil.com.br.egroups.
com/group/acropolis
KANT, I. Fundamentação da metafísica dos costumes.
Versão
online:eBooksBrasil.com.br.egroups.com/group/
acropolis
Filosofia e Educação
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Tradução de Francisco
Cock Fontanella. Piracicaba: Ed. UNIMEP, 1996.
UNIDADE VII
r e f eR Ê N C ia s
Módulo 1
135
Suas anotações
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unidade
8
Objetivos
Meta
A Educação após Auschwitz
Apresentar as reflexões da teoria crítica
de Theodor Adorno sobre a transformação
que se institui na educação e na política
após a 2ª Guerra Mundial.
Ao final desta unidade, você deverá ser capaz
de:
• reconhecer as principais razões que
atingem a educação no contexto da
política.
Módulo 1
1 INTRODUÇÃO
Nesta unidade, você estudará:
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
UNIDADE VIII
ao grupo de intelectuais reunidos sob o nome de Escola
de Frankfurt.
• O conflito ético, político e filosófico, no qual se insere a
educação, com base na leitura de trechos do texto de
UNIDADE VIII
• O significado de Teoria Crítica, a filosofia que corresponde
Adorno “A educação após Auschwitz” e remissões a outros
de seus textos.
139
Volume 2
2 A TEORIA CRÍTICA E O INSTITUTO DE PESQUISA
SOCIAL
PEDAGOGIA
Teoria crítica é a denominação
escolhida por Max Horkheimer, em
seu texto de 1937, intitulado Teoria
Tradicional
e
Teoria
Crítica,
para
discriminar o trabalho de grupo de
intelectuais que se reuniu em torno
do
Instituto
de
Pesquisa
Social,
fundado em 3 de fevereiro de 1923,
em Frankfurt, Alemanha. Esse grupo,
composto por intelectuais marxistas
não-ortodoxos, e os resultados de
suas pesquisas, publicados na revista
do Instituto (1932 a 1941), passaram
FIGURA 1 - Max Horkheimer (à esquerda) e Theodor Adorno (à
direita) em Heidelberg, 1965. Fonte: www.msu.edu
a ser conhecidos mais tarde pela
chancela “Escola de Frankfurt”, embora
boa parte dos resultados apresentados
tenham sido desenvolvidos fora de Frankfurt.
Preocupado com a ascensão do nazismo ao poder, em
UNIDADE VIII
Filosofia e Educação
1933, Horkheimer, diretor do Instituto desde 1930, criou
140
Reificação ou coisificação:
o prefixo de reificação é res,
do latim, que quer dizer coisa.
Este conceito remete à teoria
da alienação, de Marx, sendo
retomado posteriormente por
Georg
Lukács
(Budapeste,
13/4/1885
05/06/1971),
filósofo húngaro marxista e
adotado pelos teóricos do
Instituto de Pesquisa Social. O
entendimento desse conceito
está associado ao de produção
capitalista, alienação e fetiche
da mercadoria. Trata-se da
coisificação do ser humano ao
empregar sua força de trabalho
na produção de mercadorias
que serão vendidas de maneira
distanciada de seu valor de
uso. O produtor não possui
o resultado de seu trabalho,
é, portanto, alienado dele, e
quem o possui torna-se alguém
que só tem valor pessoal, pela
aquisição da mercadoria. A
mercadoria é a “coisa” que
ganhou atributos superiores
a ela, valores propriamente
humanos ou mágicos, por isso,
ao adquiri-la, o homem se
coisifica ou se reifica. Adorno
define a “consciência reificada”
da seguinte maneira: “No
começo as pessoas desse tipo
[de caráter manipulador] se
tornam por assim dizer iguais às
coisas. Em seguida, na medida
em que o conseguem, tornam
os outros iguais às coisas”
(ADORNO, 1994, p.130)
filiais em Genebra, Londres e Paris. Em 1933, o Instituto foi
transferido para Genebra; em 1934, para Nova Iorque; em
1940, Horkheimer e Adorno se transferem para a Califórnia. O
governo nazista havia fechado o Instituto em 1933, confiscando
um acervo de 60 mil livros da biblioteca. A maior parte da
história e produção intelectual do Instituto de Pesquisa Social
ocorreu, portanto, no exílio. A maioria de seus membros migrou
para os Estados Unidos, retornando a Frankfurt apenas em
1951. Alguns foram vitimados no caminho para o exílio, como
foi o caso de Walter Benjamin, um importante colaborador do
Instituto, embora nunca tenha sido um membro efetivo deste.
Seu nome, no entanto, está reunido sob a designação “Escola
de Frankfurt”.
Alguns
intelectuais
da
atualidade,
como
Jurgen
Habermas e Axel Honneth, são nomeados “herdeiros” desse
empreendimento intelectual que, em meio ao desastre político
da II Guerra Mundial, e após este, foram capazes de articular
teorias e conceitos que nos servem ainda como instrumentos de
análise da sociedade e, muito mais do que isso, como reflexão
crítica sobre os mecanismos de controle da sociedade. Entre
estes “mecanismos” sobre os quais esses autores teorizaram,
ressaltamos a crítica ao positivismo, à razão instrumental, à
Módulo 1
ideologia, ao processo de reificação ou coisificação do homem
e à indústria cultural. É característico da teoria crítica, o
trânsito entre disciplinas como a economia, a sociologia e a
Axel Honneth (Essen, Alemanha, 1949) é diretor do Instituto de Pesquisa
Social, sediado na Universidade de Frankfurt am Main, desde 2001, sendo,
nesta Universidade, professor de filosofia social. Tem vários trabalhos
publicados sob o tema do reconhecimento e da reificação.
U V
a FR
K
C AM
SAIBA MAIS
Jürgen Habermas (Düsseldorf, Alemanha, 18/06/1929) foi assistente de
Adorno no Instituto de Pesquisa Social de 1956 a 1959. Desenvolveu teorias
no campo da filosofia e da sociologia, publicando trabalhos e participando
ativamente de debates públicos. Sua teoria sobre a ação comunicativa é
estudada com interesse em diversas áreas do conhecimento.
PEDAGOGIA
psicanálise, não se limitando à filosofia.
3 ADORNO E A EDUCAÇÃO APÓS AUSCHWITZ
O texto de Adorno, “A educação após Auschwitz”, é fruto
de uma palestra transmitida pela rádio de Hessen em 18 de abril
de 1965, publicada dois
anos depois. A exposição
do texto é acessível ao
leitor não habituado com
sua filosofia, pelo meio
Filosofia e Educação
em que foi veiculado. É
necessário dizer que esse
tipo de programa de rádio
que expunha teorias foi
utilizado com frequência
pelos frankfurtianos, sendo
que essa programação de
ordem mais aprofundada
Alemanha. Não se trata,
portanto, de um texto com
a complexidade da escrita
de
Adorno
em
obras
extensas como a Dialética
Negativa
(1966)
ou
a
Teoria Estética (1968). Por
isso, em alguns momentos
do texto, teremos que
FIGURA 2 - Portão de entrada do campo de concentração chamado Auschwitz-Birkenau,
um dos campos instalados pelos nazistas no sul da Polônia, no qual foram executados em
torno de 1 milhão e meio de pessoas, entre judeus (a maioria) e ciganos. A inscrição em
alemão diz: “O trabalho liberta”. Este campo não era de trabalhos forçados, mas sim de
extermínio. Com este intuito, o campo foi equipado com quatro crematórios e câmaras
de gás. Inicialmente utilizou-se o monóxico de carbono (CO) para asfixiar as pessoas,
passando para o Zyklon B (ácido cianídrico), utilizado como pesticida na agricultura, mas
igualmente tóxico para os humanos. Cada câmara de gás comportava o número de até
2.500 prisioneiros. Estes chegavam de uma viagem de trem, transportados como gado,
a eles era dito que entrariam nas câmaras para tomarem banho. A luz apagava e, ao
contrário de água, o gás era emitido. Até ser inalado, havia muito sofrimento e não uma
morte instantânea. Auschwitz se tornou o símbolo de desumanidade sem precedente na
história, pois fundou-se num planejamento calculado em minúcias.
Fonte: http://commns.wikimedia.org/wik/File: Auschwitz_gate.jpg
UNIDADE VIII
se mantém até hoje na
141
Volume 2
nos remeter a outras fundamentações de maneira a melhor
esclarecer o assunto.
Adorno afirma, logo no início de sua palestra, que “A
exigência que Auschwitz não se repita é a primeira regra
PEDAGOGIA
de todas para a educação”. Ele justifica a prioridade desta
“exigência” ao se referir ao grau de consciência das pessoas
em relação ao ocorrido:
Mas a pouca consciência existente em relação a essa
exigência e as questões que ela levanta provam que
a monstruosidade não calou fundo nas pessoas,
sintoma da persistência da possibilidade de que se
repita no que depender do estado de consciência
e de inconsciência das pessoas (ADORNO, 1994,
p.119).
É importante perceber que a orientação freudo-marxista,
isto é, de Freud e de Marx, do Instituto de Pesquisa Social,
permite a seus componentes incorporar, em suas análises,
categorias da ordem do materialismo histórico e da psicanálise.
A crítica à razão instrumental pode ser estabelecida, em grande
parte, diante da dimensão representada
U V
UNIDADE VIII
Filosofia e Educação
SAIBA MAIS
a FR
K
C AM
142
Karl Marx (Trier [Alemanha], 05/06/1818 –
Londres, 14/03/1883): filósofo alemão, cuja crítica
ao capitalismo do século XIX e a fundamentação
do socialismo científico como teoria reunida à
prática influenciaram diretamente a política e o
curso dos acontecimentos políticos na primeira
metade do século XX.
Sigmund
Freud
(Freiberg
[atualmente
República Tcheca), 06/05/1856 – Londres,
23/09/1939) desenvolveu estudos sobre a
mente e a conduta humana e criou a psicanálise
para o tratamento de problemas psíquicos.
O conceito de inconsciente não foi inventado
propriamente por Freud, mas ele atribui a esse
conceito um valor especulativo e científico
sem precedentes em outras teorias. Ao tratar
do inconsciente, Freud pôs à prova o tema
da repressão, dos instintos, dos desejos, da
divisão mental e de vontades que condicionam
a consciência, abalando a confiança que nela
existia. Tanto Freud, quanto Marx fundam uma
grande desconfiança na ideia de autonomia do
sujeito e da consciência livre, já que este está
submetido a várias determinações: de classe,
de cultura e de limitação da consciência diante
da dimensão do inconsciente.
pelo conceito de inconsciente e de
realidade social. Resulta desse princípio
a certeza de que a consciência ou razão
não pode ser afirmada nos limites
do conhecimento científico e técnico.
Reconhecer o inconsciente e estudálo, de maneira a perceber como isso
afeta a consciência, bem como esta é
igualmente
afetada
pelas
condições
socioeconômicas e políticas, significa
uma ampliação da consciência. Significa
também ser capaz de reconhecer quais
mecanismos ideológicos e inconscientes
podem submeter a consciência a erros
constantes.
Nesse sentido, Adorno nos diz:
Dentre os conhecimentos proporcionados
por Freud, efetivamente relacionados à
cultura e à sociologia, um dos mais perspicazes
parece-me ser aquele de que a civilização, por seu
turno, origina e fortalece progressivamente o que é
anticivilizatório (1994, p.119).
Módulo 1
Vale ressalvar que Adorno era judeu-marxista e que
perdera muitos amigos no Holocausto, mas o que ele afirma
não diz respeito apenas aos judeus. No seu texto, ele cita o
turcos, no qual um milhão de armênios foram assassinados.
Para que a barbárie de Auschwitz não se repita, Adorno
acredita que não se alcança resultado algum apelando a
valores humanitários universais ou a discursos que valorizem
as vítimas. É necessário investigar, nos perseguidores, o que
os levou a cometer atos tão atrozes. Diz ele:
PEDAGOGIA
exemplo da 1ª Guerra Mundial, o genocídio dos armênios pelos
É preciso reconhecer os mecanismos que tornam
as pessoas capazes de cometer tais atos, é preciso
revelar tais mecanismos a eles próprios, procurando
impedir que se tornem novamente capazes de tais
atos, na medida em que se desperta uma consciência
geral acerca desses mecanismos (1994, p.121).
A culpa não é da vítima, mas aqueles que são culpados
só podem ser assim julgados por serem desprovidos de
consciência, por voltarem seus ódios contra outros de maneira
É necessário contrapor-se a uma tal ausência de
consciência, é preciso evitar que pessoas golpeiem
para os lados sem refletir a respeito de si próprias.
A educação tem sentido unicamente como educação
dirigida a uma auto-reflexão crítica (1994, p.121).
Podemos entender como mecanismos, ou fatores a eles
associados, a submissão da consciência a uma falsa mímesis,
à personalidade autoritária, ao processo de coisificação do
homem e à imposição ideológica e cultural.
Adorno repete a expressão kantiana, ao referir-se ao único
meio efetivo de evitar a barbárie: a “autonomia da consciência”,
que só é possível existir por meio do poder de reflexão e de
Filosofia e Educação
irrefletida:
ao indivíduo devem ser evitados, pois não geram autonomia,
já que se guiam pela lei do outro, isto é, são heterônomos e
só servem para manter submisso aquele que age de maneira
irrefletida.
Adorno não pretende erigir um programa de educação,
UNIDADE VIII
capacidade crítica. Isso quer dizer que compromissos impostos
mas diz que devemos dar atenção à infância e ao campo: a
primeira por estar em formação e o segundo por ser mais
tradicional e impermeável a medidas de transformação. Apesar
143
Volume 2
dessas considerações, Adorno diz que as tendências que levam
as pessoas a esse tipo de regressão violenta são produzidas
em toda parte.
PEDAGOGIA
A “consciência mutilada” possui também um reflexo no
corpo. Quando se perde o domínio da linguagem e as palavras
não são suficientes, o gesto culmina como manifestação
incontrolada.
Adorno
comenta
a
função do esporte, que, por um lado,
é o canalizador dos instintos mais
agressivos, e capaz de educar o corpo, e
educar o atleta a admitir gentilmente a
derrota, mas torna-se frequentemente
um espetáculo de brutalidade, mais
por parte da torcida, que não possui a
disciplina do atleta.
A ambiguidade que Adorno nota
no esporte – por um lado, as regras, a
disciplina – por outro, vazão dos instintos
FIGURA 3 - Os hooligans, torcedores de futebol, que surgiram na década de
1960 na Inglaterra e se tornaram conhecidos por sua violência na década
seguinte, são hoje proibidos de assistirem partidas em vários países. É
um exemplo que se assemelha ao que Adorno considera como instintivo e
negativo no esporte.
Fonte: www.tvscoop.tv/2006/07/2.html
agressivos, é um dos mecanismos sobre
o qual devemos nos tornar conscientes.
Os processos de coletivização figuram
entre os outros mecanismos. Nestes
ocorre uma estrutura de personalidade autoritária. Por um
Filosofia e Educação
lado, há um processo de identificação cega com o coletivo;
por outro, a necessidade de manipular o coletivo e de pessoas
que sejam talhadas para isso. Há duas preocupações por trás
dessa relação complementar que devemos entender:
1. uma relação primitiva do homem
com a natureza que favorece processos
de autoconservação e resulta em um
mimetismo social e político;
2.
o
desenvolvimento
do
caráter
sadomasoquista na relação autoritária
UNIDADE VIII
que
explica,
estabelece
em
socialmente
parte,
processos
e
de
mutilação da consciência.
Para
melhor
FIGURA 4 - Cena do filme “Triunfo da vontade” de Leni Riefensthal, cineasta
que acompanhava as paradas militares e encontros grandiosos, planejados
e desenhados por Hitler. Percebe-se, no registro fotográfico, um exemplo do
processo mimético de identificação com o coletivo pensado por Adorno.
144
se
Fonte: www.catatau.blogsome.com
dois
que
esses
você
compreenda
aspectos,
parênteses,
faremos
buscando
complementação em outros textos e
em comentadores destes textos.
Módulo 1
Podemos encontrar dois significados de mímesis em
Adorno: uma mímesis verdadeira (relacionada ao conhecimento
estético, sobre o qual não estudaremos neste momento) e uma
falsa. Faremos uma remissão a outras obras para falar desse
conceito, utilizando as considerações do intérprete Rodrigo
Duarte em seu livro Mímesis e racionalidade. Esse autor parte
PEDAGOGIA
4 SOBRE MÍMESIS EM ADORNO
da conceituação de natureza em Adorno para fundamentar o
sentido de mímesis em sua dupla face. As obras consideradas
são: Dialética do Esclarecimento e Dialética Negativa. Na
primeira, e também na segunda obra, a natureza é “determinada
apenas como uma instância que se opõe ao Eu” (p.66), o que
Duarte considera ser uma definição insuficiente. A definição
caminha na segunda obra para “menções à natureza como uma
instância que deve ser superada, para que o Eu possa a vir a
se constituir enquanto unidade” (DUARTE, 1993, p.66). Esse
entendimento conduz à ideia do não-idêntico, lado oposto ao
sujeito que deve ser dialeticamente superado, mas que atua
como recalque na natureza humana.
Na Dialética do Esclarecimento, o empreendimento
sua preservação física, volta-se contra o próprio homem “à
medida que surge, como consequência daquele, uma realidade
inteiramente despida de caracteres da natureza originária,
mas que se apresenta como naturalidade alienada” (DUARTE,
1993, p.57).
O pressuposto dessa naturalidade alienada é o conceito
weberiano de “desencantamento do mundo”. O sociólogo Max
Weber (21.4.1864 a 14.6.1920) aplica essa noção ao contexto
religioso, e Adorno e Horkheimer se incumbem de expandir
Filosofia e Educação
humano de controle do ambiente natural, para garantir
como processo do desencantamento, indica, simultaneamente,
o fim da magia e o início do domínio da natureza, através da
intervenção técnica. A conhecida ideia que marca a reviravolta
desse domínio é a permanência do mito ou algo semelhante
a ele, destituído de magia, camuflado como conhecimento
científico, no contexto da segunda natureza constituída pela
UNIDADE VIII
seu significado a toda cultura ocidental. A destruição do mito,
técnica.
A ideia de uma primeira natureza em Adorno ocorre
negativamente, como a instância que se opõe ao Eu. A de
145
Volume 2
segunda natureza ocorre como catástrofe. Para explicar
melhor isso, Duarte cita um texto tardio de Adorno intitulado
“Progresso”, no qual ele não se apressa em responder positiva
PEDAGOGIA
ou negativamente à pergunta “se houve progresso”. A
pergunta seria corrigida para: “o que progride?” e “para onde
esse progresso se dirige?” No quadro catastrófico delineado,
humanidade e natureza são passíveis de serem destruídas
por completo, ao mesmo tempo em que os recursos técnicos
poderiam extirpar toda a carência humana (alimentos, conforto
material e físico).
Adorno considera o domínio da natureza sobre os
homens e os efeitos de domesticação sofridos. Qualifica como
“homens-natureza” o contingente, principalmente feminino,
que se submete a essa domesticação, e são definidos como
mais próximos da natureza. Sob a perspectiva da dominação
masculina, constrói-se um parentesco com os animais e os
judeus, como não-humanos ou subumanos, criando o espaço de
construção de uma mímesis perversa, ou mais propriamente,
o mimetismo como um comportamento denominado “projeção
pática”: disso “resulta que só é digno de ser aquilo que pode
ser tornado igual ao sujeito. O que não é suscetível dessa
equiparação deve ser eliminado” (DUARTE, 1993, 85).
É importante perceber o quanto o sentido da falsa mímesis
UNIDADE VIII
Filosofia e Educação
está equiparado ao de mimetismo, que, por sua vez, é descrito
como comportamento mimético que equivale à projeção pática
(de páthos: palavra grega que significa “paixão”, “sofrimento”),
isto é, ao esforço de adaptação em vista da necessidade de
autoconservação. A propósito da distinção entre mimetismo
e mímesis, Duarte cita a seguinte passagem da Dialética do
Esclarecimento:
Proteção como terror é uma forma de mimetismo.
Aquelas reações de paralisação nos seres humanos
são esquemas arcaicos da autoconservação: a
vida paga o tributo por sua continuação através
da equivalência ao que está morto (citado por
DUARTE, 1993, p.136).
4.1 O estudo sobre a personalidade autoritária
O estudo sobre A personalidade autoritária de Adorno e
Horkheimer tem por objeto buscar as condições subjetivas do
nazismo e tem por base o conceito de “caráter sadomasoquista”
146
Módulo 1
de outro membro do Instituto de Pesquisa Social, o psicólogo
Erich Fromm (estudos dos anos 1920 e 1930). Em 1936, Fromm
e Horkheimer desenvolveram os “Estudos sobre autoridade e
experiência com Fromm: “Como se explica, pergunta Fromm,
que tantas pessoas aceitem, tão resignadamente, sua opressão?
A resposta é que as condições atuais suscitam um caráter
social predominantemente sadomasoquista.” Este caráter é que
permite a sedimentação da personalidade autoritária. Segundo
Rouanet,
PEDAGOGIA
família”. Rouanet (1986, p.55) comenta a importância dessa
(...) é determinante, para o sadomasoquismo, a
necessidade de sofrer e fazer sofrer, de oprimir e
ser oprimido, de obedecer à autoridade e exercer
a autoridade. É nessa relação ativa e passiva com
o poder, que a personalidade sadomasoquista
consegue realizar-se libidinalmente. O prazer
sexual concretiza-se na obediência aos fortes e
poderosos. Mas a submissão incondicional ao poder
implica, ao mesmo tempo, inveja e agressividade.
Como a lógica do masoquismo impede que o
ódio ao agressor se exteriorize, a agressividade é
reprimida e canalizada contra os mais fracos. Com
o mesmo autoritarismo com que reverencia a força,
a personalidade autoritária despreza a fraqueza
(1986, p.56).
no contexto americano. Existe uma base empírica para este
estudo e sobre ela Adorno conseguiu desenvolver e aprimorar
alguns conceitos, como o de “personalidade” que passou a
substituir o de “caráter”. Os dados empíricos, coletados em
entrevistas, questionários e testes projetivos, eram reunidos
em “escalas”, as quais, após elaboradas, eram analisadas
segundo uma tipologia de “estruturas de personalidade”, cada
tipo era diferenciado em “high” e “low scores”, literalmente
Filosofia e Educação
Horkheimer retoma, junto com Adorno, esses estudos,
personalidade na superfície e no nível inconsciente.
As escalas eram: Escala PEC (conservadorismo políticoeconômico); escala F (tendências antidemocráticas, potencial
fascista); escala AS (total antissemitismo: combinação de 5
escalas com base no estereótipo do judeu); escala E (total
etnocentrismo, combinação de escalas que supõe a ideologia
UNIDADE VIII
contagem ou marca alta ou baixa. Procurava-se alcançar a
etnocêntrica que aceita rejeita membros do grupo exterior,
identificados como judeus, negros, minorias, ou de classes
socioeconômicas inferiores).
147
Volume 2
Esse estudo possuía algumas limitações que foram
criticadas e revistas. Em primeiro lugar, tratava-se de uma
pesquisa empírica, em relação à qual os frankfurtianos sempre
PEDAGOGIA
tiveram reservas. Segundo, porque os aspectos psicológicos
eram mais relevantes do que a análise materialista ou econômica
e histórica. O resultado da pesquisa surpreendeu a todos os
envolvidos, pois, grosso modo, revelava que quanto mais
conservador sob o ponto de vista político, menos autoritário;
e, inversamente, quanto mais próximo da classe que lutava
por igualdade, mais autoritário. Notaram-se, no entanto,
as condições de realização da pesquisa em solo americano,
onde o discurso político conservador preza a liberdade e a
igualdade de oportunidades. Logo, o conservador é antifascista
de acordo com a ideologia na tradição americana. Notou-se,
nesse caso, a existência de um pseudo ou falso conservador, o
que se revelaria diferente na Alemanha nazista. Perceberam,
portanto, que os resultados da amostragem e a aplicação
destes nas escalas não poderiam ser interpretados de maneira
quantitativa, mas deveriam ser redimensionados de acordo
com o contexto e suas contradições internas. A importância
Filosofia e Educação
teórica desse estudo, segundo Rouanet,
(...) é considerável, pois ao mesmo tempo que
permite dialetizar a interação personalidade/
ideologia, evitando um reducionismo psicologista
elementar, reintroduz o tema da influência
psicológica de uma forma mais flexível e mais
compatível com a complexidade da vida psíquica
e social. A importância política dessa concepção é
igualmente óbvia. Pois a diferença de estilo pode
ser decisiva, num contexto histórico que favoreça o
aparecimento de correntes fascistas (1986, p. 179180).
UNIDADE VIII
5 EDUCAÇÃO: REIFICAÇÃO E MÍMESIS
Retornando ao texto sobre a educação, podemos notar,
na exposição dos itens 1 e 2, vários elementos que auxiliam
a entender afirmações do tipo: pessoas que se enquadram
cegamente em coletivos convertem a si próprias em algo como
um material, dissolvendo-se como seres autodeterminados.
O outro lado dessa moeda é o tratar (de forma a manipulálos) os indivíduos que se dissolveram nessa “massa amorfa”
com eficiência e frieza. Esse é o papel do caráter manipulador.
148
Módulo 1
O nazismo está repleto de exemplos, mas não é a única fonte,
é um tipo social e psicológico, no entender de Adorno, bastante
disseminado. Adorno fala em criar uma investigação de cunho
da análise de seus testemunho e atitudes, recolher o antídoto
ao nazismo futuro. Algo difícil de ser feito, pois a identificação
com os velhos nazistas forma outro coletivo, um grupo que
se apresenta sem remorsos. Mas, mesmo sem garantias de
sucesso, valeria a pena. Para Adorno, eles representam a
“consciência coisificada”: primeiro eles se tornaram iguais às
PEDAGOGIA
psicanalítico para aproveitar a sobrevivência de ex-nazistas e,
coisas, para depois converter todos ao mesmo processo.
A consciência coisificada é defensiva em relação ao vira-ser, pois se encontra condicionada a um princípio absoluto.
O rompimento com esse mecanismo seria uma das prevenções
contra o autoritarismo. A coisificação do homem encontra
uma outra inversão interessante, que remete às teorias de
Marx e Lukács, que é a “humanização” ou “fetichização” da
mercadoria. O homem se torna coisa e a coisa (o produto,
a técnica) passa a receber valores humanos. Haveria uma
longa digressão a ser feita com muitas explicações e variações
desses conceitos. Em seu texto, Adorno fala, em particular,
do processo de fetichização (enfeitiçamento) da técnica.
Como o esporte, a técnica guarda uma ambiguidade. Pode
se aliada ao desenvolvimento benéfico do homem. Mas pode
também padecer sob um “véu tecnológico”. Adorno (1996) diz
que existe na técnica algo de exagerado, irracional, patogênico
e que os homens se inclinam a considerar a técnica como sendo
algo em si mesma, um fim em si mesmo, uma força própria,
esquecendo que ela é a extensão do braço dos homens.
Exemplo disso é pensar que alguém foi capaz de projetar
um sistema ferroviário, como o que conduzia a Auschwitz, com
um grau de eficiência e rapidez incrível, sem considerar, no
Filosofia e Educação
ser sublimadora de impulsos destrutivos e, por isso, tornar-
Tal frieza em nome da eficiência tem um custo; a
capacidade de amar (energia libidinal) acaba sendo transposta
para outros meios: os equipamentos, o líder político, o ídolo
de cinema ou da música. A frieza é uma constatação social e
antropológica, diz Adorno, e não o contrário, como sempre se
supôs, desde Aristóteles, de que o homem é um ser voltado
UNIDADE VIII
entanto, para onde os passageiros seriam conduzidos.
para a sociedade movido por um sentimento de empatia ou
simpatia.
A fúria ocorrida em Auschwitz (sentimento bestial que
149
Volume 2
não exclui a frieza de seu planejamento e aplicação) pode
receber um outro direcionamento: os estrangeiros, os idosos,
religiosos, homossexuais, por exemplo. Para isso é necessário
tornar consciente seus mecanismos e saber reconhecê-los,
PEDAGOGIA
a fim de freá-los e tornar-nos conscientes de seu impulso
destruidor.
A educação, nesse sentido, deve possuir um vínculo
necessário com a política. Tornar-se quase sociologia, a fim
de perceber o jogo de forças que constitui o poder político.
Adorno encerra sua palestra sobre a educação, apontando
para uma implicação bastante importante e atual. Ele afirma
que a educação “politizada” deve ser crítica o suficiente para
questionar um conceito sacramentado como o de “Razão
de Estado”. Cita Walter Benjamin, que, no exílio, em Paris,
perguntou-lhe se ele achava que encontrariam algozes o
suficiente para executarem as tarefas planejadas pelos
“assassinos de gabinete” naquele país (ocupado pelos nazistas
na época). Esses algozes são pessoas que agem quase sempre
contra seus próprios interesses, diz Adorno, “são assassinos de
si mesmos na medida que assassinam os outros”. O trabalho da
educação seria o de evitar o surgimento dessas pessoas, sejam
as que estão no comando, sejam as que cumprem ordens por
Razão de Estado.
UNIDADE VIII
a FR
K
C AM
SAIBA MAIS
Filosofia e Educação
U V
Giorgio
Agamben
(Roma,
1942)
é
um filósofo italiano
que
teoriza
sobre
as
relações
entre
a
filosofia,
a
literatura, a poesia e,
fundamentalmente, a
política. Possui vários
livros publicados e
traduzidos
para
o
português, entre os
quais: Homo sacer
(2002), Estado de
exceção
(2004),
Profanações (2007),
Estâncias
(2007),
O
que
resta
de
Auschwitz (2008).
Um dos teóricos da atualidade que retoma essa crítica é
o italiano Giorgio Agamben, com vários livros traduzidos para
o português e publicados no Brasil. Em seu livro intitulado
Estado de exceção, expressão inventada por Walter Benjamin
e repetida por Adorno em seu texto, Agamben reflete sobre os
dispositivos legais extraordinários utilizados pelo Estado – como
momentos de emergência, terrorismo, guerras; momentos nos
quais os direitos dos cidadãos são suspensos.
A análise de Agamben recupera a teoria e a discussão
empreendida pelos frankfurtianos, de maneira a perceber, na
história, consequências atuais tão distanciadas do nazismo. Esse
tipo de teoria demonstra que o empreendimento adorniano e de
outros frankfurtianos em entender o fenômeno do nazismo, por
meio de categorias que procuram desmascarar mecanismos de
tendência irracionalista, contribui ainda para a reflexão crítica
no campo do pensamento, em geral, e do direcionamento que
se pretende dar à educação.
Agamben se reúne aos que fizeram duras críticas às
condições dos prisioneiros em Guantánamo, submetidos a
150
torturas e desrespeito aos direitos humanos. A prisão tornou-
Módulo 1
se mais conhecida após o ataque terrorista de 11 de setembro,
pois para lá foram enviados suspeitos, acusados de vínculo com
a Al-Qaeda. O presidente dos Estados Unidos, Barack Obama,
FIGURA 5 - Prisioneiros no Campo de detenção da prisão de Guantánamo, em Cuba.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Camp_x-ray_detainees.jpg
ATIVIDADE
1. Pesquise a respeito do conceito de estado de exceção relacionado
ao terrorismo na atualidade. Identifique situações que põem em
risco a liberdade do indivíduo diante da ideia de razão de Estado.
Como exemplo, sugerimos que você assista ao documentário
Fahrenheit 11, de Michael Moore, com exemplos do governo
republicano de George W. Bush e contraste com as notícias sobre a
proposta de fechamento da prisão de Guantánamo, como medida
do governo democrata de Barack Obama.
Filosofia e Educação
discussão no Congresso.
UNIDADE VIII
de até um ano) da prisão, mas o processo ainda continua em
PEDAGOGIA
logo quando tomou posse, ordenou o fechamento (no prazo
151
Volume 2
RESUMINDO
Nesta unidade você pode compartilhar de teorias que são importantes
PEDAGOGIA
para a educação, para a política e para filosofia. Os temas estudados
dizem respeito:
1. À crise da razão.
2. À falsa mímesis ou o mimetismo social;
3. Ao caráter social ou à personalidade autoritária.
4. Ao imperativo: Por que não se repetir Auschwitz: o papel da
educação.
UNIDADE VIII
Filosofia e Educação
5. À ideia de “estado de exceção” e sua atualidade.
152
Theodor
Wiesegrund.
A
educação
após
Auschwitz. Tradução de Aldo Onesti. São Paulo: Ática,
1994.
ADORNO, Theodor Wiesegrund. Dialética do esclarecimento.
Tradução de Guido de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.
PEDAGOGIA
ADORNO,
AGAMBEN, Giorgio. Estado de exceção. Rio de Janeiro:
Boitempo, 2007.
BENJAMIN, Walter. Crítica do poder, crítica da violência. In:
BOLLE, Willi (Org.). Walter Benjamin: documentos de
cultura, documentos de barbárie. São Paulo: Cultrix, 1986.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 12. ed. São Paulo:
Ática, 2002.
DUARTE, Rodrigo. Adorno/Horkheimer e a Dialética do
esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 2002. (Col. Passo-
DUARTE, Rodrigo. Mímesis e racionalidade. São Paulo:
Loyola, 1993.
FREITAG, Bárbara. A teoria crítica: ontem e hoje. 3. ed.
São Paulo: Brasiliense, 1990.
JAY, Martin. O pensamento de Adorno. Tradução de Adail
U. Sobral. São Paulo: Cultrix/EDUSP, 1984.
ROUANET, Sérgio Paulo. Teoria crítica e psicanálise. Rio
de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1986.
WIGGERSHAUS, Rolf. A escola de Frankfurt. Rio de Janeiro:
Difel, 2002.
Filosofia e Educação
a-passo).
UNIDADE VIII
r e f eR Ê N C ia s
Módulo 1
153
Suas anotações
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unidade
9
Objetivos
Meta
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO
Apresentar os conceitos que Walter
Benjamin utilizou para avaliar a mudança
de percepção ocasionada pelo surgimento
da técnica de
reprodutibilidade da
fotografia e do cinema; o aprendizado do
adulto e da criança..
Ao final desta unidade, você deverá ser capaz
de:
• relacionar o aprendizado do adulto e o da
criança com base na percepção sensorial
e lúdica, despertada pelos meios: livros e
filmes;
• perceber modos diferentes de aprendizagem
que incluem os meios tecnológicos com
base nas noções de hábito, aprendizagem
mimética e vivência do choque;
• identificar características da percepção
sensorial infantil;
• identificar o papel do educador da criança
como aquele que auxilia a criança a
construir conceitos.
Módulo 1
1 INTRODUÇÃO
Como você verá, passaremos pelos seguintes assuntos
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
UNIDADE IX
• A obra de arte sob as condições dos novos meios e
da técnica.
• Cinema, metrópole e trabalho industrial.
UNIDADE IX
no desenvolvimento de nossa unidade:
• O aprendizado do adulto.
• O aprendizado da criança.
157
Volume 2
2 OBRA DE ARTE SOB AS CONDIÇÕES DOS NOVOS
MEIOS E DA TÉCNICA
PEDAGOGIA
No
ensaio
escrito,
em
diferentes
versões,
por
Walter Benjamin, intitulado A obra de arte na era de sua
reprodutibilidade técnica, podemos notar a tentativa do autor
em estabelecer novas categorias ou juízo na recepção da arte
transformada pela técnica. A arte em questão é o cinema,
PARA CONHECER
assim como sua antecessora, a fotografia.
Walter
Benjamin
nasceu
em Berlim, Alemanha, em
15/07/1892 e faleceu em Port
Bou, Espanha, em 27/9/1940,
quando tentava passar a
fronteira que o levaria para o
exílio nos Estados Unidos. Lá
iria se reunir aos membros do
Instituto de Pesquisa Social,
em sua maioria, intelectuais
de origem judaica e marxistas,
exilados de seu país, a
Alemanha, com a ascensão
do nazismo. Benjamin era um
colaborador desse Instituto,
conhecido pela chancela de
“Escola de Frankfurt”.
FIGURA 1 - Fonte: www.uesc.br/nucleos/nbewb
Filosofia e Educação
Benjamin considera o que muda na “natureza” da obra
de arte transformada pela técnica e percebe que se trata
da capacidade e da necessidade de se tornar cada vez mais
reproduzida, multiplicada em cópias. Sua natureza técnica,
portanto, consiste em ser reprodutível.
Quando falamos em obra de arte ou objeto artístico, não
imaginamos algo que possa existir à parte de seu público de
espectadores. No contexto sagrado da obra de arte, o número
de espectadores não era importante. Algumas obras eram
feitas para poucos e não para serem exibidas. Mesmo assim
UNIDADE IX
é impossível pensar na ausência de recepção de uma obra de
arte.
A preocupação de Benjamin, além de mostrar a mudança
técnica e de linguagem, isto é, a linguagem cinematográfica,
linguagem de imagens, que ocorre com a fotografia e o cinema,
é mostrar como as pessoas passaram a perceber e se relacionar
com o objeto artístico, isto é, o que caracteriza a recepção do
objeto.
158
Logo que o cinema surgiu, há pouco mais de um século,
Módulo 1
tratava-se de uma atração mambembe ou de um interesse
científico, mas não era visto como arte. Ao subir a esse patamar,
antes de ser conhecido como a sétima arte, encontrou defensores
e entusiastas que possuíam um julgamento equivocado.
como a epopeia, de forma a estabelecer comparações, sem
reconhecer as diferenças entre os gêneros.
Para Benjamin, existe uma falha de análise neste caso,
que não considera a história e, principalmente, a mudança
de experiência que sofremos ao longo da história. A epopeia
PEDAGOGIA
Buscavam associar o cinema a gêneros grandiosos do passado,
é o registro de uma época e cultura, da qual estamos muito
distantes. Ela se inscreve na tradição da narrativa oral e da
experiência coletiva, representada pelo herói de maneira única,
total e inseparável.
O
cinema,
diferentemente
do
teatro,
é
técnico,
fragmentado, não percorre a sequência narrativa do romance
ou do teatro. As sequências não são filmadas necessariamente
em ordem e a montagem vai selecioná-las e agregá-las de
acordo com um ritmo, um movimento e recorte da imagem
que faz do cinema algo totalmente diferente em termos de
composição da história e da narrativa, bem como de composição
3 CINEMA, METRÓPOLE E TRABALHO INDUSTRIAL
A recepção do filme oferece ao público uma grande
oportunidade. Falamos aqui do contexto histórico de formação
dos grandes centros urbanos e da afirmação do trabalho
industrial. Essas transformações que surgem no período da
modernidade, do século XIX e início do século XX, mudaram
por completo a vida das pessoas. O ritmo, o passo acelerado,
Filosofia e Educação
de imagem.
transformam o modo de andar das pessoas e também a
comunicação entre elas. Comunicação não só de palavras,
do “trocar experiências”, contar histórias ricas de sentido,
mas de olhares e correspondência de olhares. Ocorre uma
desumanização nos grandes centros, tornando a massa um
UNIDADE IX
a pressa, os esbarrões dos transeuntes, o trânsito de veículos
todo robotizado e sem rosto. Você pode observar isso na
ilustração a seguir:
159
Volume 2
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
Ilustração de autoria de
Moholy-Nagy, artista dadaexpressionista, de 1923,
intitulado Metrópolis. Essa
colagem reproduz a visão
caótica e grandiosa da
grande cidade.
FIGURA 2 - Fonte: http://images.google.com.br
No trabalho industrial, essa realidade não é menos
opressiva. O trabalho seriado e fragmentado favorece o que
Marx conceituou, no século XIX, de alienação do trabalho.
Não só o trabalho não ocorre mais globalmente, inteiro, mas
o produtor se encontra impossibilitado, econo-micamente, de
UNIDADE IX
adquirir aquilo que produz.
O cinema surge nesse contexto, menos como arte em
sentido tradicional, mas como instrumento de aprendizado e
de reestruturação perceptiva do cidadão, que pode, inclusive,
reverter a opressão da técnica ao: a) aprender por meio desta,
e b) divertir-se. O espaço de percepção, criado na sala de
cinema entre o filme e o público, tem a capacidade de revigorar
a forma do aprendizado da infância por ser igualmente lúdico.
160
PEDAGOGIA
Filósofo, economista e socialista,
Karl Marx nasceu em Trier, na
Alemanha, em 5 de maio de 1818,
e faleceu em Londres, Inglaterra, a
14 de março de 1883. Marx fez a
crítica ao capitalismo nascente no
século XIX. Sua crítica influenciou
segmentos da política e moveu
revoluções a partir da Revolução
Russa de 1917. Vários conceitos
e aplicações de seu pensamento
foram revisados na primeira metade
do século XX.
PARA CONHECER
Módulo 1
FIGURA 3
Fonte: http://pt.wikipedia.org
4 O APRENDIZADO DO ADULTO
Tendo em vista o modo de aprendizado do adulto e o
infantil, passaremos a falar sobre sua relação, iniciando pelo
do adulto. As duas aprendizagens não estão relacionadas com
a escola, mas com o cinema, o teatro e a literatura.
A primeira certeza é que a recepção, baseada na
contemplação, veio a sucumbir diante do mundo industrial
e técnico do trabalho e da indústria do entretenimento ou
diversão que caracteriza o cinema.
Não é mais possível o modo de recepção da imersão
é, não é mais o espectador que imerge na obra de maneira
concentrada e lúdica; mas, ao contrário, dela se desvia, na
tentativa de evitar o golpe que sofre da imagem que parece
atingi-lo na cadeira, uma imagem em uma dimensão jamais
vista e numa alternância jamais experimentada. Temos em
vista o início do cinema e a novidade que a grande tela trazia
para as pessoas que lidavam com imagens, mas não nessa
proporção e velocidade.
Filosofia e Educação
no objeto, mas, sim, o do desvio de atenção do objeto. Isto
aplicando a recepção atual de uma invenção como a da montanha
russa e do loop. É o que faz, por exemplo, o historiador Nicolau
Sevcenko em seu livro A corrida para o século XXI: no loop da
montanha russa:
Uma das situações mais intensas e perturbadoras
que se pode experimentar, neste nosso mundo
atual, é um passeio na montanha-russa. Só não
é nem um pouco recomendável para quem tenha
UNIDADE IX
Podemos tentar entender o contexto dessa novidade,
161
UNIDADE IX
Filosofia e Educação
PEDAGOGIA
Volume 2
162
problemas com os nervos ou o coração, nem para
aqueles com o sistema digestivo sensível. A própria
decisão de entrar na brincadeira já requer alguma
coragem, a gente sabe que a emoção pode ser forte
até demais e que podem decorrer consequências
imprevisíveis. [...]
A primeira fase até que é tranquila, a coisa se põe
a subir num ritmo controlado, seguro, previsível.
A gente vai se acostumando, o corpo começa a
distender, aos poucos está gostando, vai achando
o máximo ver primeiro o parque, depois o bairro,
depois a cidade toda de uma perspectiva superior,
dominante, se estendendo ao infinito. [...] A subida
continua sem parar, no mesmo ritmo consistente,
assegurado, forte; descobrimos que o céu aberto
é sem limites, bate uma euforia que nos faz rir
descontroladamente, nunca havíamos imaginado
como é fácil abraçar o mundo; estendemos os
braços, estufamos o peito, esticamos o pescoço,
fazemos bico com os lábios para beijar o céu e...
... e de repente, o mundo desaba e leva
a gente de cambulhada. É o terror mais
total. Não se pode nem pensar como
fazer para sair dali porque o cérebro não
reage mais. O pânico se incorpora a cada
célula e extravasa por todos os poros da
pele. Não é que não se consiga pensar,
não se consegue sentir também. Nos
transformamos numa massa energética
em espasmo crítico, uma síndrome viva
de vertigem e pavor, um torvelinho de
torpor e crispação. É o caos, é o fim, é
o nada. Até que chega o solavanco de
uma nova subida, não mais precisa e
reconfortante como a primeira, agora
mais um tranco que atira a gente para
diante e para trás, um safanão curto
e grosso que ao menos dá a sensação
de um baque de volta à realidade. [...]
Outro baque de subida, nem o tempo
de piscar e a queda livre que enche as
vísceras de vácuo e faz o coração saltar
pela boca. E agora, meu Deus, o loop
...! Aaaaaaahhhhh .....!!!!! Rodamos
no vazio como um ioiô cósmico, um
FIGURA 4 - Montanha russa, cujo nome é Rollercoaster
brinquedo fútil dos elementos, um grão
tornado, no Parque Aventura (Avonturenpark),
de areia engolfado na potência geológica
na cidade de Hellendoorn, Holanda.
Fonte: www.wikipedia.com
de um maremoto. Nada mais nos
assusta. Ao chegar ao fim, desfigurados,
descompostos, estupefatos, já assimilamos a
lição da montanha-russa: compreendemos o
que significa estar exposto às forças naturais e
históricas agenciadas pelas tecnologias modernas.
Aprendemos os riscos implicados tanto em se
arrogar o controle dessas forças, quanto em deixarse levar de modo apatetado e conformista por elas.
O que não nos impede de suspeitar das intenções
de quem inventou essa traquitana diabólica (p.1314).
Você pode perceber, nessa longa narrativa, que o autor
não é da geração do “loop”. Se o filho dele estivesse ouvindo
ou lendo essas impressões, certamente diria que o pai exagera
nas descrições, pois eles já estão habituados ao brinquedo,
PEDAGOGIA
Módulo 1
e a emoção para eles, é menos intensa. Ao mesmo tempo,
a descrição das emoções é profundamente benjaminiana
ao refletir sobre a recepção do brinquedo em diferentes
modalidades. Se lembrarmos que a primeira sessão de cinema
(cf. ilustração nº 5) causou um terror parecido ao descrito,
podemos entender a reação diante da novidade tecnológica,
com a qual nos acostumamos de geração a geração.
A projeção da chegada do trem à
plataforma, imagem ao alto na grande
tela e o trem vindo na direção da plateia,
ocasionou
uma
reação
de
pânico,
fazendo com que as pessoas saltassem
das cadeiras e corressem cinema afora,
crendo que seriam atropeladas pelo
irmãos Auguste e Louis, era “Chegada
de um trem à estação” (L’Arrivée d’un
train en gare de La Ciotat ou, de forma
abreviada, L’Arrivée d’un train à La Ciotat
), divulgado no dia 28 de dezembro de
FIGURA 5 - Cena da chegada do trem.
Fonte: http://bp.blogspot.com
1895 no Grand Café do Boulevard des
Capucines, em Paris. O filme tinha apenas a duração de 50
segundos e era composto por apenas um plano em perspectiva
Filosofia e Educação
trem. O nome do filme, dos pioneiros
passageiros à espera na estação.
Para Walter Benjamin, o filme e o brinquedo são
exercícios de aprendizado físico e emocional diante de uma
tecnologia que pode ser utilizada sem esse intuito. É nesse
sentido que devemos entender que o exercício que se faz na
UNIDADE IX
diagonal a partir da estação chamada La Ciotat, com alguns
frequência às salas de cinema é, para Benjamin, uma forma
de aprendizado. Um aprendizado caracterizado como hábito,
ou seja, um aprendizado lento, repetitivo e moroso, que fará
163
Volume 2
com que o público ou a massa estranhe menos o lado de fora
da sala, isto é, o ritmo da grande cidade e o trabalho seriado
da produção acelerada da indústria.
Isso,
no
entanto,
seria
pouco,
quase
que
um
PEDAGOGIA
acomodamento das massas à realidade da metrópole e do
trabalho industrial. Numa dimensão mais profunda, Benjamin
resolve mostrar a “pirueta”, o “loop” ou a inversão que o
homem faz do lado opressor da técnica, ao inventar o filme:
não apenas a linguagem cinematográfica ou o que, por meio
dela, é mostrado como realidade, mas o lado grotesco dos
filmes que transforma o cinema no que Benjamin chama de
“jogo desinibido com a técnica”. Os exemplos são os filmes de
Charles Chaplin e os filmes de animação americanos, o famoso
Mickey Mouse.
Benjamin considera Chaplin um poeta.
O aspecto lúdico e crítico de seus filmes o
torna o grande exemplo para entendermos as
considerações benjaminianas sobre o cinema.
Como você verá, nesta unidade, Benjamin está
mais interessado no aspecto lúdico como forma
de aprendizado e de revanche política do que no
aspecto técnico e ideológico, característico dos
filmes experimentais russos ou das vanguardas
russas. Obviamente ele é capaz de perceber e
Filosofia e Educação
criticar o cinema que tenta ser épico, grandioso
e bem acabado. É igualmente crítico dos filmes
publicitários do nazismo e dos filmes que criam
FIGURA 6 - Fotogramas do filme Tempos Modernos de
1936 de Charles Chaplin (1889-1977), cineasta britânico
que encantou o mundo com seu humor crítico. Neste
filme, ele critica a aceleração do trabalho industrial e
seriado da indústria, no papel de um operário que tem
uma crise psicomotora em meio às máquinas. Ele é
hospitalizado e, quando sai, participa, por engano, de
uma passeata, acenando uma bandeira vermelha que
teria caído da traseira de um caminhão carregado. O
gesto foi interpretado como uma simpatia ao comunismo.
UNIDADE IX
O filme foi proibido na Itália e Alemanha de regimes
fascistas, criticado pelos americanos e aclamado na
Inglaterra, França e Alemanha.
Fonte: http:1.bp.blogspot.com
o culto às estrelas no cinema americano, muito
embora ele tenha vivido pouco para conhecer
o tipo de produção cinematográfica que se
desenvolveu em Hollywood. É bom também que
se diga que, apesar de ser tão lido nos cursos de
comunicação, Benjamin nunca escreveu muito
sobre filmes e diretores. Chaplin é associado ao
grotesco pelo humor que destrói criticamente a
realidade.
A escolha dos filmes grotescos americanos
e de “seu jogo desinibido com a técnica” nos
levam de volta à afirmação de que importa a Benjamin o efeito
ou recepção do filme,
pedagógica.
acima de tudo é sua potencialidade
A técnica deve ser vista de forma crítica, sob
suspeita. Os filmes grotescos parecem constituir-se sobre
164
essa crítica, pois, segundo Benjamin (em “Réplica a Oscar
Módulo 1
Schmitz”), ele (o filme grotesco) alcança seu ponto mais alto
contra a técnica (...) o riso que ele desperta, paira so-bre o
abismo do horror.
Esse gênero de filme está relacionado à percepção por
(proveniente do sonho e do inconsciente) e certamente coletiva.
Pelo jogo, contudo, cria-se um espaço de aprendizagem que
ultrapassa o mimético (ver-se representado por trabalhadores)
e o aprendizado associado ao hábito. Esse tema já foi bastante
explorado por intérpretes com base no ensaio sobre a obra de
PEDAGOGIA
meio da distração que é, em certa dimensão, também onírica
arte: o aprendizado pelo hábito que resulta da frequência à
sala de cinema e que exercita o homem a viver e sobreviver na
segunda natureza que é a técnica, e que equivale à experiência
histórica do habitar na arquitetura. Cinema e arquitetura
pressupõem a recepção ótica; mas, para Benjamin, trata-se de
uma recepção sobretudo tátil, dado ao hábito que adquirimos
de tocar o espaço que habitamos e sermos tocados, melhor,
golpeados pelas imagens que sobrepujam a tela e a cidade
com seus inúmeros cartazes de propaganda.
O cinema está para o mundo do adulto como o jogo
e o hábito para o mundo da criança. No cinema, vigora uma
A essência do brincar” [diz Benjamin] “não é um
‘fazer como se’, mas um ‘fazer sempre de novo’,
transformação da experiência mais comovente
em hábito. (...) O hábito entra na vida como
brincadeira, e nele, mesmo em suas formas mais
enrijecidas, sobrevive até o final um restinho de
brincadeira. Formas petrificadas e irreconhecíveis
de nossa primeira felicidade, de nosso primeiro
terror, eis o que são os hábitos (BENJAMIN, 2005,
p.102).
No ensaio sobre a obra de arte, Benjamin fala do cinema
como espaço lúdico, no qual é permitido ainda o brincar para o
Filosofia e Educação
relação parecida com a brincadeira infantil.
mais da contemplação ou do recolhimento. O jogo com a técnica
que expõe o grotesco é a outra dimensão desse aprendizado,
cuja reversão é a de romper com o hábito e trazer o novo ao
fazer o público rir barbaramente (o riso bom da boa barbárie)
dos costumes e da política.
UNIDADE IX
adulto sob o modo de recepção da diversão ou distração, não
O filme, de Chaplin, “O grande ditador” é o melhor
exemplo a ser citado. Mais do que a técnica, fartamente
analisada de maneira bem original no ensaio sobre a obra de
165
Volume 2
arte, o grotesco dos filmes é um forte elemento de ruptura
contra o embelezamento, o falseamento ou a estetização da
imagem publicitária utilizada, tecnicamente bem utilizada,
aliás, pelo nazismo na época em que o ensaio foi escrito, pelos
PEDAGOGIA
totalitarismos e pelo capitalismo de lá para cá.
Benjamin considerou tudo o que possa mostrar um
lado desmistificador, destruidor da tentativa de recompor
decorativamente valores que retrocedem ao período clássico,
mas que não expressam mais a realidade da modernidade ou
de outras épocas. O impossível, o monstruoso, o aterrador são
instrumentos mais potentes e reveladores da realidade do que
a técnica bem construída que encerra um culto de si mesma,
a “técnica pela técnica”, tal como o movimento que cultuava a
“arte pela arte”.
Ao chegar a tais conclusões, Benjamin se separa daquela
obsessão classicista tão típica da cultura, uma nobre tradição,
sem dúvida, mas que, no tocante ao gosto e idealização
da antiguidade grega, sofreu a incorporação banalizada e
propagandística, principalmente no período do nazismo,
instituindo uma batalha na esfera da superestrutura, que
explica a necessidade de instituir novas categorias estéticas
com base na política.
A mímesis está relacionada ao ver-se representado no
filme pelo operário. Está também presente como capacidade
Filosofia e Educação
mimética. Esta capacidade está relacionada ao prazer, ao jogo
ou ao brincar, e, por fim, à repetição que se transforma em
hábito. A tênue fronteira entre jogo e hábito, no mundo da
criança, possui, no mundo do adulto, um correlato.
No ensaio sobre a obra de arte, Benjamin fala do
cinema como o espaço lúdico no qual é permitido ainda o
brincar, para o adulto, sob o modo de recepção da diversão
ou distração. O espaço público do cinema, corporizado pela
técnica mais avançada naquele momento, em analogia com
as construções arquitetônicas, permitiria ao homem o habitar
UNIDADE IX
a segunda natureza formada na modernidade, isto é, habitar
ou habituar-se ao espaço e ritmo das grandes cidades e do
trabalho industrial, realidades externas e opressoras. O hábito
não significa acomodação, mas uma forma de conhecer por
meio da sensação visual ou tátil.
Essas duas modalidades de recepção, visual e tátil,
são os meios sensitivos através dos quais a criança aprende.
O cinema exercita novamente o adulto nesse aprendizado,
166
constituindo, portanto, uma espécie de grande escola das
Módulo 1
massas, não pelo conteúdo expresso na forma de imagem e
narrativa, mas por exercitar um novo tipo de percepção que
surgiu com o desenvolvimento da técnica e do processo de
ATIVIDADE
1) Entre os filmes mencionados de Charles Chaplin, assista, de
preferência, “Tempos modernos” e considere:
PEDAGOGIA
industrialização do capitalismo.
1. O meio de recepção do filme: a maneira como você o assiste.
Provavelmente será assistido na tela pequena da televisão, em
imagem digital e acompanhado por poucas pessoas ou sozinho.
Imagine assistir o mesmo filme na tela grande do cinema, na sala
escura e repleta de gente que compartilha a diversão e as críticas
ao filme.
2. O movimento do filme não é o mesmo do cinema atual. Pesquise
sobre a diferença de velocidade com a qual o filme é projetado: 18
ou 24 quadros por segundo.
4. Como humor e crítica são associados por Chaplin para expressar o
drama da época moderna que seu personagem representa e que é
o drama de todos?
5 O APRENDIZADO DA CRIANÇA
Explorando o entendimento de Benjamin sobre a
infância, vamos agora nos voltar para importantes reflexões
do autor recolhidas em resenhas esparsas, concentradas em
Filosofia e Educação
3. Quanto ao som, trata-se do primeiro filme de Chaplin que o incorpora.
O som, a fala e o diálogo que começam a surgir nesse período são
dispensáveis em função da expressão mímica do ator?
o brinquedo e a educação (BENJAMIN, 2005).
Você pode verificar, no mundo que cerca a criança,
três importantes vertentes em relação às principais ideias
de Benjamin: a) a primeira diz respeito à percepção como
contemplação sensual; b) a segunda, à capacidade mimética,
UNIDADE IX
nossa edição brasileira, sob o título Reflexões sobre a criança,
e c) a terceira, à relação entre jogo e hábito.
Benjamin fala da atenção que a criança direciona a tipos
de objeto que se constituem como resíduos de algum processo
167
Volume 2
de produção, da construção à marcenaria ou ao trabalho do
alfaiate. O que importa à criança não é o produto que resulta
do trabalho do adulto, mas o que restou desse trabalho como
resíduo, retalho. É como se aquilo que foi desprezado se
PEDAGOGIA
tornasse um mundo de coisas que dizem respeito só a ela.
Em outra dimensão, Benjamin critica, na projeção da
feitura do brinquedo para criança, a falta de compreensão do
adulto ao imaginar a peça inteira em funcionamento como
projeção em miniatura de uma grande obra de engenharia
finalizada, com a qual o adulto se delicia e brinca. Podemos
pensar na reação furiosa dos pais ao ver o filho destruir um
brinquedo complexamente construído, como um ferrorama, e
no prazer da criança em brincar com os dejetos e cacos do
brinquedo ou com a própria embalagem do produto.
A percepção da criança é a contemplação na sua
forma mais pura e sensual. Não há para ela a experiência da
nostalgia nessa imersão que ela faz no mundo das coisas.
A correspondência de seu interior com as coisas ocorre pela
percepção visual das cores, tanto as que a criança avista nos
livros infantis, quanto as que ela experimenta na pintura.
Observe, na figura ao lado, um exemplo
de impressão gráfica das cores na cena do
conhecido livro de Lewis Carrol: Alice no país
das maravilhas.
Filosofia e Educação
Na
ausência
das
cores,
diante
de
xilogravuras (gravura impressa com uma matriz
de madeira e tinta sob papel) impressas com
tinta preta sob papel branco, por exemplo, a
percepção sensual e sonhadora se desfaz, tirando
FIGURA 7 - Cena do chá com o Chapeleiro Maluco
e a Lebre de Alice no país das maravilhas, livro
publicado pela primeira vez em 1865.
Fonte: http://2.bp.blogspot.com
a criança de sua interioridade. É da necessidade
de descrever essas imagens que a criança fala.
A maneira da criança penetrar nessas imagens
ocorre, portanto, pela palavra. Não apenas a palavra oral, mas
também a escrita. Nesse caso, as cartilhas que Benjamin cita
UNIDADE IX
em alguns desses textos constituem um bom exemplo, onde as
letras são desenhadas no formato de um objeto, como mostra
a ilustração de uma cartilha da época:
Essa página de uma cartilha da época, por exemplo,
exibe desenhos-enigmas ou uma escrita de sinais. Se a cor é o
elemento que favorece a recepção via contemplação da criança,
a imagem em preto e branco, formada ou não com a palavra,
provoca nela o processo de criação. A tarefa que Benjamin
168
confere ao pedagogo ou ao diretor de teatro infantil é lidar com
Módulo 1
esses sinais. No teatro, eles surgem como gestos
improvisados. Observar e reconhecer os sinais
resulta em retirar a criança de seu mundo mágico e
conduzi-la ao processo criador de conteúdos.
PEDAGOGIA
O conteúdo de qualquer espécie não pode ser
apresentado à criança como uma encenação de algo
já vivido pelo adulto ou valores morais e ideológicos,
mas ele se apresenta como o resultado que surge
da transposição do mundo mágico-contemplativo,
no qual a criança está imersa, para a abertura deste
por meio de imagens em preto e branco, ou a escrita
camuflada em imagens e o jogo que se estabelece
com elas. Fornecer a palavra pronta é eliminar esse
jogo. O exemplo que Benjamin apresenta contra as
cartilhas modernas retrocede ao barroco, séculos
XVI e XVII, cuja invenção de “monstruosidades
fonéticas” como chichleuchlauchra ou zauzezizau
favorecem a adivinhação do sentido.
FIGURA 8 - Página de cartilha da época.
Fonte: domínio público.
Retrocedendo na história com esses
exemplos, Benjamin mostra que houve, no
proposta por “descontrair ludicamente a
cartilha (do autor do livro por ele resenhado)
é velha”. Ou seja, enxergar a infância em
suas potencialidades e características não
foi um acontecimento anterior a Rousseau.
Benjamin não escreveu sobre a criança
no cinema e jamais poderia imaginar os jogos
eletrônicos e as possibilidades interativas
Barroco foi um período estilístico e filosófico
da História da sociedade ocidental, ocorrido
no perído que vai de 1580 a 1756. O termo
“barroco” advém da palavra portuguesa
homônima que significa “pérola imperfeita”,
ou por extensão joia falsa. Walter Benjamin
direcionou um grande interesse à arte
do barroco, em particular, à Origem do
drama barroco alemão, título de sua tese
de livre docência. As peças estudadas por
Benjamin jamais foram encenadas, tendo
sido sempre considerada, pela crítica, uma
manifestação cultural menor, sem o valor
da tragédia clássica.
geradas pelos novos meios, como a Internet.
Tampouco chegou a refletir sobre a facilidade de assimilação
da tecnologia pelas crianças, mas poderíamos dizer que sua
reflexão sobre o aspecto lúdico e a contemplação sensorial que
U V
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Filosofia e Educação
desajeitada da percepção infantil e que a
SAIBA MAIS
passado, uma tentativa de aproximação
ao mesmo tempo é maravilhoso e aprisionador.
Poderíamos concluir, de suas reflexões, que o aspecto
lúdico e sensorial das cores e dos estímulos eletrônicos dos
novos meios encerraria a criança de tal forma nesse mundo,
que a função do pedagogo continua ser a de trazer a realidade
UNIDADE IX
caracteriza a recepção da criança permanece no limbo descrito:
em preto e branco, a fim de criar o distanciamento necessário
para a construção de conceitos.
169
Volume 2
PEDAGOGIA
ATIVIDADE
2) Tendo em vista o aprendizado da criança, observe e descreva
atividades que lidam com o aspecto perceptivo e lúdico, como, por
exemplo, atividades didáticas desenvolvidas em forma de jogo visual
para o computador.
RESUMINDO
Nesta unidade você estudou:
1. A mudança de percepção e recepção do cinema;
2. O aprendizado das massas na sala de cinema: revanche da
opressão vivenciada no trabalho e nas grandes cidades;
3. O conhecimento que se estabelece pelo hábito;
4. Contemplação e distração;
5. A contemplação sensorial da criança;
6. A função do pedagogo: libertar a criança de seu mundo
UNIDADE IX
BENJAMIN, W. Gesammelte Schriften. Ed. R. Tiedemann,
G. Schweppenhäuser. Frankfurt a.M., Suhrkamp,1996.
BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e
a educação. Tradução de Marcus Vinícius Mazzari. São Paulo:
Duas Cidades/Editora 34, 2002 e 2005.
BENJAMIN, W. Obras escolhidas: magia e técnica, arte
e política. Tradução de Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo:
Brasiliense, 1985.
SEVCENKO, Nicolau. . A corrida para o século XXI: no loop
da montanha russa. 2. ed. São Paulo: Ed. Schwarcz, 2001.
170
r e f eR Ê N C ia s
Filosofia e Educação
mágico.
Suas anotações
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