DISCIPLINA E INDISCIPLINA ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO

DISCIPLINA E INDISCIPLINA ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO:
EXPLORANDO SUA RELAÇÃO COM O SABER
HADDAD, Jane Patricia 1
[email protected]
COSTA, Michelle Karina Assunção 2
[email protected]
Eixo Temático: Violência nas escolas
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Neste trabalho apresentamos uma reflexão teórica acerca da disciplina e indisciplina escolar e
sua relação com o saber na educação contemporânea, que vem sendo vivenciada por alunos e
professores do Ensino Médio. O presente estudo tem como objetivo promover uma reflexão à
luz da provocação: por que, hoje em dia, os alunos nem fingem mais acompanhar a aula,
enquanto outrora fingiam?:Para isso, primeiramente apresentamos o cenário atual da educação
contemporânea abordando os avanços tecnológicos e científicos e seu impacto no contexto
escolar, e a heterogeneidade cultural presente nas escolas. Em seguida demonstramos as
perspectivas teóricas sobre a disciplina segundo Estrela (2002), e outros pensamentos e
contribuições dos autores Charlot (2000, 2005), Freller (2001), Garcia (1999) e Winnicott
(1975, 2005) que complementam nossa pesquisa. Exploramos também o conceito de relação
com o saber e discorremos sobre a fase da adolescência, por meio de um recorte da teoria de
Winnicott. Na última parte do artigo argumentamos sobre a urgência de repensar a dinâmica
do desenvolvimento do adolescente, aluno do Ensino Médio, que está em um momento de
construção de sua identidade, fase de confronto entre o desejo de querer e o desejo de saber,
bem como clarear algumas concepções citadas ao longo do artigo para buscar compreender a
visão de disciplina e indisciplina na educação contemporânea. O que podemos concluir acerca
dos temas abordados aqui, é a busca por novos entendimentos sobre noção de disciplina e
indisciplina escolar que vem sendo construída na educação contemporânea. Uma nova
concepção de disciplina deve ser avaliada como forma de autonomia que surge com o
movimento da Educação Nova, que contesta a natureza autoritária da disciplina tradicional e
exige outra construção da relação pedagógica, voltada ao desenvolvimento da autonomia dos
alunos.
Palavras-chave: Educação. Disciplina. Indisciplina escolar. Relação com o saber.
Adolescência.
1
2
Mestranda no curso de Pós Graduação de Educação da UTP-PR
Pos Graduanda em Gestão de Pessoas da FATEC-BH
6764
Introdução
O presente estudo tem como objetivo promover uma reflexão à luz da questão: por
que, hoje em dia, os alunos nem fingem mais acompanhar a aula, enquanto outrora fingiam?
Para isso, primeiramente apresentamos o cenário atual da educação contemporânea abordando
os avanços tecnológicos e científicos e seu impacto no contexto escolar, e a heterogeneidade
cultural presente nas escolas. Em seguida demonstramos as perspectivas teóricas sobre a
disciplina segundo Estrela (2002), e outros pensamentos e contribuições dos autores Charlot
(2000, 2005), Freller (2001), Garcia (1999) e Winnicott (1975, 2005) que complementam
nossa pesquisa. Exploramos também o conceito de relação com o saber e discorremos sobre a
fase da adolescência, por meio de um recorte da teoria de Winnicott. Na última parte do artigo
argumentamos sobre a urgência de repensar a dinâmica do desenvolvimento do adolescente,
aluno do Ensino Médio, bem como clarear algumas concepções citadas acima para buscar
compreender a visão de disciplina e indisciplina na educação contemporânea.
O interesse central desse artigo reside em uma provocação que recebemos de um
grande educador, ao nos indagar sobre o interesse pelo tema disciplina e indisciplina que vem
acometendo os jovens alunos do Ensino Médio. Ele nos provoca com a questão: por que, hoje
em dia, os alunos nem fingem mais acompanhar a aula, enquanto outrora fingiam?
(CHARLOT, 2011)3
Ainda de acordo com este autor, ele afirma: “há indisciplina quando os alunos acham a
escola e o que ela ensina chatos. Portanto, a meu ver, o problema não é o da indisciplina, essa
é um sintoma, a questão é o do sentido, da relação dos jovens com a escola e com o saber”.
Nos deparamos com diferentes adolescentes que apontam cada vez mais uma
insatisfação envolvendo a escola, ao mesmo tempo, observamos um “pedido de ajuda” muitas
vezes endereçado as escolas em forma de indisciplina escolar. No decorrer dos últimos anos e
especialmente após o ingresso escolar, algumas situações e falas nos causaram inquietações e
que de alguma forma veem de encontro às questões colocadas por Charlot conforme citado
3
CHARLOT, Bernard ([email protected]). Indisciplina. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida
por: Jane Patricia Haddad ([email protected]). Em 12 agosto 2011.
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acima. Escolhemos alguns depoimentos para ilustrar e enriquecer nossa pesquisa quanto a
perda do sentido da relação com o saber, são eles4:
-“A culpa dos alunos do Ensino Médio não quererem estudar é da família” (Professor
do 1º ano E M – Escola privada de BH-MG)
- “Sentido? Nenhum! Eu e meus amigos só ficamos na sala de aula, porque somos
obrigados pelo diretor, também não prestamos atenção nas aulas. Pra que ter que ficar lá
sentado, ouvindo coisas chatas? Não entendemos nada do que os cara falam, eu fico
desenhando, o J; mexe no celular; e o M.A; dorme [...] o melhor da escola é som que toca da
campainha pro recreio e na hora de ir embora”(Alunos do 1º ano do EM – Escola privada de
BH-MG)
-“Sentido de acabar logo o Ensino Médio e eu ir pra faculdade. Os professores agora,
passam dever de casa todos os dias, porque o Diretor mandou. Assim que chegamos na
escola, há um disciplinário que fica com uma lista, que temos que assinar e colocar o dever
dentro de uma caixa, que será levada para o professor, eu coloco todos os dias a folha em
branco, assino e pronto, ninguém percebe que eu não faço o dever [...] fico limpo na fita” (R.
17 anos – 2º ano EM – Escola Privada de BH-MG).
Optamos em registrar apenas esses depoimentos para não estender muito o trabalho, já
que esse material é parte de nossa pesquisa de Mestrado ainda em andamento. Partindo de
alguns depoimentos escutados e preescritos acima, começamos a entender de alguma forma as
provocações de Charlot (2011)5 sobre o sentido da escola para os alunos. Principalmente se
compreendermos o conceito da Relação com o Saber que Charlot (2000) nos apresentará
nesse mesmo estudo.
2. Cenário atual: educação na sociedade contemporânea
Nesta seção apresentamos alguns pontos relevantes sobre o cenário atual, que vem
impactando a escola. Assistimos e escutamos com freqüência sobre os avanços científicos e
tecnológicos e seu impacto na dinâmica escolar, as discussões sobre esses avanços tomam
conta de debates e programas de formação e capacitação de professores, buscando de alguma
4
No total, recolhemos 4 depoimentos de Professores do EM e 36 depoimentos de alunos entre o 1º e 2º ano do
Ensino médio – a questão colocada para eles foi: (professores) Na sua opinião qual é a causa da Indisciplina na
escola? Para os alunos colocamos a questão: Qual o sentido da Escola para vocês?
5
CHARLOT, Bernard ([email protected]). Indisciplina. [mensagem pessoa]. Mensagem recebida
por: Jane Patricia Haddad ([email protected]). Em 12 agosto 2011
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forma, respostas rápidas que possam diminuir o mal estar que vem rondando a educação. Na
verdade, a escola como a família, o estado e diversos setores, encontram-se diante de um
modo de ser diferente, o que trás a luz algumas questões como a indisciplina escolar, a forma
de retomar a disciplina na escola, exigindo um movimento sobre sua função de escola como
uma instituição (formal) de educação.
De acordo com Sibilia (2008, p. 15) as ultimas décadas nos permite perceber uma
mudança significativa na sociedade ocidental que vem atingindo diversos âmbitos para além
das mídias e avanços tecnológicos. A autora ressalta que nesse movimento de mudanças
“transforma-se os tipos de corpos que são produzidos no dia a dia, bem como as formas de ser
e estar no mundo que são compatíveis com cada um desses universos”.
Diante desse quadro, passamos a escutar com mais atenção professores e alunos,
levando em conta, o momento atual de urgência; rever o sentido da educação e a forma com
que os adolescentes vêm endereçando comportamentos entendidos, até então, como
indisciplina escolar. Para entendermos tal fenômeno, faz-se necessário considerar as
mudanças históricas das últimas décadas, dentre elas à heterogeneidade cultural existente na
escola.
Conforme nos aponta o sociólogo Touraine (1998, apud LENY, 2005, p. 17)
uma educação centrada na cultura e nos valores da sociedade que educa cede lugar a
uma educação que concede importância central à diversidade (histórica e cultural) e
ao reconhecimento do outro, a começar pela comunicação entre rapazes e moças ou
entre jovens de idades diferentes, para estender-se a todas as formas de comunicação
intercultural.
A educação contemporânea lida diretamente com a diversidade de pessoas, teorias e
vivências, o que requer uma ação criativa para gerenciar novas formas de pensar a relação
professor-aluno. Ao chegar no ambiente escolar, os alunos trazem uma bagagem de diferentes
experiências vivenciadas em seu cotidiano familiar, e a realidade cultural na qual está
inserido. Assim,
o gênero, a raça, o fato de serem filhos de trabalhadores desqualificados, grande
parte deles com pouca escolaridade, entre outros aspectos, são dimensões que vão
interferir na produção de cada um deles como sujeito social, independente da ação
de cada um. (SILVA, 2005, p.2)
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Em síntese, o cenário educacional apresentado, deve ser levado em conta para pensar
sobre disciplina e indisciplina escolar, já que as rápidas transformações afetam diretamente a
escola e todos que ali estão inseridos. Sobre os avanços tecnológicos, comportamentos
(vivências) dos sujeitos, e como eles estabelecerão conexão com a relação com o saber,
iremos discorrer em outro momento da pesquisa.
3. Disciplina escolar
Como ponto de partida para entendermos o contexto da indisciplina escolar
conceituaremos primeiramente a disciplina escolar na perspectiva teórica, baseada nos
escritos de Estrela (2002, p. 11-14), que faz sua análise segundo três concepções teóricas, que
refletem elaborações históricas distintas. A seguir, descrevemos cada uma dessas concepções,
iniciando com aquela que nos parece mais tradicional. Ao final, anunciamos o problema da
pesquisa aqui proposta.
A primeira concepção descreve disciplina como conformidade exterior às regras da
escola (ESTRELA, 2002, p. 18). Nessa perspectiva, magistrocêntrica, o professor ocupa "o
lugar central na organização do ato pedagógico" (ESTRELA, 2002, p. 19) que, "centrado na
palavra exige dos alunos ordem e disciplina para que a mensagem não seja perturbada por
ruídos indesejáveis" (ESTRELA, 2002, p. 20). Essa concepção tradicional de disciplina
escolar implica que o "o aluno deve estar calado, quieto, atento e ser obediente e respeitador"
(ESTRELA, 2002, p. 20).
Nesse sentido, ele deve assumir uma conformidade externa às regras que organizam a
prática pedagógica e tornam viáveis as aprendizagens coletivas. A ele, fundamentalmente, não
é atribuída qualquer responsabilidade pela organização do ato pedagógico (ESTRELA, 2002,
p. 20).
Sob esta concepção, a disciplina em sala de aula é algo imposto pelo professor e tende
a favorecer uma atitude de submissão e o silêncio dos alunos. Na escola, portanto, a conduta
disciplinada será entendida como conformidade exterior aos critérios estabelecidos pelos
professores. É também importante observar que essa concepção deriva práticas de disciplina
que, ao serem exercidas pelos professores, de modo unilateral, tendem a estar relacionadas às
suas necessidades para ensinar. Portanto, entende-se que, para o contexto apresentado de uma
educação tradicional, ela amparava o aluno em sua adaptação de aluno.
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A segunda concepção proposta por Estrela (2002) descreve disciplina como atitude de
consentimento baseada em compreensão e adesão às regras que organizam a relação
pedagógica em sala de aula. Nessa perspectiva, o professor ainda atua para manter a ordem
em sala de aula, mas como um mobilizador de recursos didáticos e relacionais, deixando de
ser o "transmissor direto do saber para se transformar no organizador do ambiente de
aprendizagem" (ESTRELA, 2002, p. 21). Com o deslocamento do ensino para a
aprendizagem, o contexto de sala de aula solicita uma relação de cooperação entre professor e
aluno, que torna viável e solicita outra concepção e prática de disciplina em sala de aula.
Analisando essa segunda concepção, sob uma perspectiva teórica, pensamos que ela
representa um avanço em relação ao conceito de disciplina como simples conformidade
exterior às regras da escola, pois, naquela perspectiva, o aluno compreende e adere
voluntariamente às regras que organizam a relação pedagógica. Portanto, cria a possibilidade
de se desenhar formas de disciplina em sala de aula, que atendam tanto as necessidades dos
professores quanto dos alunos, de uma forma colaborativa. Essa concepção de disciplina
pode, pelo menos em parte, amparar o desenvolvimento dos alunos.
Finalmente, a terceira concepção proposta por Estrela (2002) descreve disciplina como
autodisciplina. Neste caso, envolve o exercício de responsabilidade do aluno na construção
das condições de aprendizagem em sala de aula. Essa concepção de disciplina como forma de
autonomia, surge com o movimento da Educação Nova, que contesta a natureza autoritária da
disciplina tradicional e exige outra construção da relação pedagógica, voltada ao
desenvolvimento da autonomia dos alunos. Aqui, a disciplina na escola "deixa de assentar na
coerção externa para se transformar em autocontrole e autogoverno" (ESTRELA, 2002, p. 2122). Esta concepção baseada em liberdade e responsabilidade torna-se à perspectiva mais
interessante a ser considerada, pois fornece ao aluno uma experiência formativa capaz de
amparar de forma mais autêntica seu desenvolvimento na escola.
De acordo com o embasamento teórico de Estrela (2002) quanto ao pensamento do
conceito de disciplina segundo suas três perspectivas distintas, afirmamos que cada uma delas
ainda está vigente nas escolas. As práticas disciplinares baseadas na noção de disciplina como
conformidade exterior às regras da escola remetem a uma perspectiva educacional elaborada a
partir do século XVII, as outras duas noções seriam mais próprias do século XXI.
Tendo em vista o panorama das práticas educacionais desejadas naquele século, se
torna necessário considerar, de um modo crítico, qual daquelas perspectivas apresentadas por
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Estrela faria mais sentida. Aqui, desejamos investigar uma perspectiva de disciplina escolar
que faça sentido para o adolescente-aluno do Ensino Médio.
4. Indisciplina escolar
A literatura educacional escolar usualmente apresenta visões sobre indisciplina que
destacam atributos que poderíamos considerar negativas. Em seu texto, Estrela (2002) sugere
que indisciplina seria uma violação da "ordem estabelecida na escola em função das
necessidades de uma aprendizagem organizada coletivamente".
Os professores também compartilham da idéia de que indisciplina seria algo essencialmente
negativo, que atrapalha a aprendizagem escolar e revela uma lacuna na formação dos alunos
(FRELLER, 2001, p. 17).
Na escola, portanto, se faz necessário uma disciplina que não atue simplesmente como
mecanismo de controle, punição ou correção, mas uma via que sustente o desenvolvimento
amplo dos alunos. Estrela (2002, p. 67) demonstra também que são de diferentes ordens as
variáveis que interferem na comunicação escolar e repercutem no plano disciplinar.
Freller, psicóloga e psicanalista, atuou como pesquisadora em escolas públicas, na
cidade de São Paulo, e nos auxilia no entendimento sobre o fenômeno indisciplina escolar.
Em sua pesquisa, a autora percebeu que os alunos entendem a indisciplina de duas formas
distintas: uma seria entendida como inadequada e incômoda, e a outra considerada legítima e
pertinente, no caso da primeira é algo para passar o tempo como, gritar, falar alto, atrapalhar a
aula e etc. No caso da segunda ela é pertinente, pois “não estava entendendo o conteúdo” o
professor “ensina mal”, eles alegam ter um sentido para do ato. (FRELLER, 2001, p.59).
Nessa segunda forma é que entendemos aproximar-se da provocação de Charlot (2011) “por
que, hoje em dia, os alunos nem fingem mais acompanhar a aula, enquanto outrora fingiam”?
Nossa hipótese sobre esta questão passa por dois pontos, o primeiro se justifica pelo
fato de estarmos diante de uma geração mais autêntica que não tem interesse em disfarçar ou
fingir seu descontentamento diante de sua insatisfação por aulas que não fazem sentido
algum; já o segundo ponto nos provoca a reconhecer nossa inabilidade em entender quem é
esse aluno adolescente que habita nossas salas de aula.
Diante do exposto não é de se estranhar que seja no contexto educacional que
emergem tais reações, normalmente qualificada como condutas de indisciplina.
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Não é possível ignorar que as mudanças contemporâneas vêm agravando os
fenômenos da indisciplina, conforme demontra Estrela (2002, p. 77) “sem a construção de
uma relação positiva com o saber, a relação pedagógica perde muito da sua razão de ser,
ficando relegada para o plano de uma afetividade difusa, positiva ou negativa”.
4.1 Da Relação com o Saber: elementos para pensar a Indisciplina escolar
Apresentamos brevemente uma compreensão sobre a relação com o saber, segundo
Charlot (2000, p. 78) “a relação com o saber é relação de um sujeito com o mundo, com ele
mesmo e com os outros. É relação com o mundo como conjunto de significados, mas também,
como espaço de atividades, e se inscreve no tempo”.
Charlot (2000) destaca que o conceito de relação com o saber pode ser ampliado de
acordo com a rede de conceitos na qual se inscreve. Ressalta ainda que ”o conceito de relação
com o saber implica o de desejo: não há relação com o saber se não a de um sujeito
“desejante” (CHARLOT, 2000, p. 81). Dito de outra forma, não há aprendizagem,
mobilização intelectual, sem que haja desejo. “O desejo do mundo, do outro e de si mesmo é
que se torna desejo de aprender”.
Entendemos a relação com o saber, como parte de uma dinâmica interna do
movimento, em que “o desejo é a mola da mobilização”, um movimento que tem a ver com a
trama dos sentidos que o aluno vai dando às suas ações" (CHARLOT, 2000, p. 82). A esse
movimento de apropriação podemos chamar de relação com o saber, e portanto compreender
o ato do ensino, legitimado em sua relação com a aprendizagem.
Porém, percebemos que, para o adolescente entrar em movimento, é necessário que ele
encontre sentido naquilo que deverá envolver-se (aprender) e assim se mobilize, gerando um
prazer específico, estreitamente misturado com o esforço. Estudar requer, abrir mão do prazer
imediato, e isso só faz sentido se significar algum ganho para ele. Vale aqui, ressaltar que esse
aluno, muitas vezes não é preparado para frustração e esforço que o estudo requer, gerando
desta forma um ponto de tensão entre professor e aluno. O que não pode significar, por parte
do professor, a isenção do conflito e sim uma possibilidade de acolher o conflito e conversar
sobre ele.
Retomando Charlot (2005), não há estudo sem desejo, mas, igualmente, sem
frustração de outros desejos. Portanto, é nesse momento que o professor pode encorajar seu
aluno a desenvolver suas potencialidades e possibilidades, fornecendo-lhe os meios para
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ultrapassar as dificuldades e lidar com a frustração. Tal interpretação é bem ilustrada por
Charlot (2000, p. 47) “não há relação com o saber se não de parte de um sujeito, o sujeito é o
desejo”.
A postura do professor será de extrema importância neste momento de dificuldade do
aluno no processo de aprendizagem, agregando valor na relação entre os dois envolvidos no
ambiente da sala de aula. Pois acreditamos, estar diante de um novo fenômeno: um novo modo
de ser aluno neste inicio de século o sugere novas formas de pensar a relação professor aluno.
Sendo a escola um sistema aberto em interação com o meio, não está imunizada contra
as tensões e desequilíbrios da sociedade considerada envolvente. Segundo Estrela (2002, p.
13), “poderá ver se a indisciplina que atualmente perturba a vida de muitas escolas como um
reflexo dos conflitos e da violência que grassa na sociedade em geral”. Dessa forma,
entendemos que escola e professores devem acolher os conflitos em vez de negá-los. Segundo
nos apresenta Feller em sua pesquisa (2001, p. 40) “os conflitos e tensões que emergem, ou
ficam represados, não são específicos ao processo de ensino aprendizagem, mas foram
constituídos historicamente e falam de fenômenos mais amplos e complexos”.
Garcia (1999) contribui nos apresentando que, é na própria relação entre alunos e
professores que residem os motivos para a indisciplina e, também, as formas de intervenção
disciplinar que os educadores praticam podendo, assim, reforçar ou até mesmo gerar a
indisciplina.
Do ponto de vista pedagógico, a própria estrutura do ato educacional requer uma
colaboração e, quando ela não ocorre, aparecem múltiplas tensões, entre elas a indisciplina
escolar. Retomando o pensamento de Charlot (2005), ninguém aprende se não se mobiliza
intelectualmente.
5. Adolescência: uma dinâmica interna
Adolescência é o período que separa a infância da vida adulta, momento de
desequilíbrio e rupturas. Considerada uma fase do desenvolvimento humano, que vem
desafiando professores e escolas que trabalham diretamente com eles. Segundo Winnicott
(2005), o adolescente, geralmente encontra-se na fase em que precisa se firmar. “Os
adolescentes têm sim problemas com os instintos, no entanto, mais importante do que isso é
que eles querem ser alguém em algum lugar” (WINNICOTT, 2005, p. 123).
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Procuramos fazer um recorte, das principais contribuições desse autor para a
compreensão das dinâmicas psicoafetivas do adolescente, que ocorrem na fase de
amadurecimento, especialmente as que podem ajudar os educadores e o ambiente escolar no
cuidado com eles. Winnicott (2005, p. 221) defende que
Não devemos tentar curar adolescentes como se estivessem sofrendo de alguma
doença psiquiátrica. Utilizei a frase “tédios de adolescente” para descrever os
poucos anos em que cada indivíduo não tem outra saída a não ser esperar e, ainda
assim, fazê-lo sem ter consciência do que está acontecendo.
O autor ressalta que a principal característica do adolescente é a sua imaturidade que é
”parte preciosa da adolescência” (WINNICOTT, 1971, p. 198). Diante da imaturidade que o
adolescente apresenta, muitas vezes, o professor estabelece uma relação de indiferença frente
á esses alunos, que muitas vezes, nem ele mesmo percebe. Winnicott também esclarece que os
adolescentes não estão em busca de compreensão “O menino ou a menina adolescente não
quer ser entendido. Essa é uma fase que precisa ser efetivamente vivida e é essencialmente
uma fase de descoberta pessoal. Cada indivíduo vê-se engajado numa experiência viva, num
problema de existir” (WINNICOTT, 2005, p. 115).
Winnicott (2005) chama atenção para a necessidade de um ambiente confiável, que
saiba reconhecer as reais necessidades para o desenvolvimento do adolescente.
O ambiente desempenha, neste estágio, papel de imensa importância, a ponto de ser
mais adequado, num relato descritivo, supor a continuidade da existência e do
interesse do pai, da mãe, da família pelo adolescente. Muitas das dificuldades por
que passam os adolescentes, e que muitas vezes requerem a intervenção de um
profissional, derivam de más condições ambientais (WINNICOTT, 2005, p. 117).
O autor destaca ainda, que os adolescentes “veem-se obrigados a transpor uma espécie
de zona de calmarias, uma fase em que se sentem fúteis e ainda não se encontraram. Nosso
papel, em tudo isso, é o de expectadores” (WINNICOTT, 2005, p. 122). Essa fase de
desenvolvimento do adolescente, muitas vezes é um desafio árduo para o professor, que
entende tal imaturidade como indisciplina escolar. “Os grupos de adolescentes são
ajuntamentos de indivíduos isolados que procuram formar um agregado por meio de
identidade de gostos” (p. 118).
Acreditamos ser importante ressaltar e afirmar que diante de nossa experiência
profissional de longa trajetória na educação e na área clinica com adolescentes, que os alunos
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do Ensino Médio, dependem psicoafetivamente dos adultos que os rodeiam e do ambiente que
os acolhe para que ele possa se desenvolver em busca de uma identidade própria. Como
afirma, Winnicott (2005, p. 136)
Chego à seguinte conclusão: se aceitarmos como correta a identificação entre saúde
e maturidade relativa, devemos ter como certo que o indivíduo só possa atingir sua
maturidade emocional num contexto em que a família proporcione um caminho de
transição entre o cuidado dos pais (ou da mãe) e a vida social. E deve-se ter presente
que a vida social é em muitos aspectos uma extensão das funções da família.
As questões apresentadas por Winnicott (1971, 2005), demonstram que a escola e os
professores funcionam como extensão da família e do ambiente familiar e coloca o ambiente,
aqui no caso a escola, como um local que sustenta o adolescente no seu amadurecimento, o
que implica por parte dos professores, reconhecer o desenvolvimento psicoafetivo, em que
seus alunos se encontram. Trata-se, então de tornar a escola como um ambiente propício a
discussões, estudo e possibilidade de “desautorizar” o sofrimento, o negativo da escola.
Dessa forma, muitas vezes, a indisciplina pode ser uma forma de expressão,
sinalizando que algo não vai bem, como nos provoca Charlot (2011) [...] o problema não é o
da indisciplina, essa é um sintoma, a questão é o do sentido, da relação dos jovens com a
escola e com o saber”. Acreditamos ser esse ponto, que requer maior dedicação de nossos
estudos: pensar uma educação que passe pelo sentido e gere em nossos jovens uma outra
noção de disciplina escolar. Se o aluno é indisciplinado, isso tem um sentido para ele, pode
não ter para os professores. Um dos sentidos para ele pode residir, no reconhecimento dos
seus pares, porque não?
Conforme Freller (2001, apud WINNICOTT, 1987, p. 157) nos lembra “a luta
principal do adolescente é para sentir-se real em um mundo real. [...] Eles tem uma
moralidade feroz e só aceitam aquilo que é reconhecido como verdadeiro [...] o adolescente
está empenhado em descobrir o próprio eu para que lhe possa ser fiel”. No centro dessa
questão devemos levar em conta que essa fase do adolescente é o momento de construção de
sua identidade, fase de confronto entre o desejo de querer e o desejo de saber.
6. Considerações Finais
Ao longo da nossa experiência profissional e atuando em instituições educacional e
clínica, como também, especificamente no atendimento aos alunos de uma biblioteca do
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Ensino Técnico e Aprendizagem Industrial (que cursam paralelamente o ensino médio),
constatamos que estamos diante de adolescentes inquietos, agitados, e isentos. Isentos de
serem chamados a responsabilizar-se por suas ações, parte disso podemos acompanhar,
mesmo que ainda empiricamente, em nosso contato direto com esses jovens. Ao serem
indagados por suas faltas ou condutas inadequadas, buscam justificativas e uma constante
isenção, o responsável é o outro, ora a culpa é do professor, ora dos pais, ora de seus pares,
mas pouco se implicam como co responsáveis por algo que saiu errado.
Percebemos nesses jovens diferentes demandas, dentre elas o desejo de uma escuta
mais atenta, um olhar mais cuidadoso sobre seu caminho de amadurecimento. Por mais que
eles tendem a esquivar de seus assuntos pessoais, basta abrir um espaço para fala que eles
logo começam a se expor, narrar sobre suas vidas questões ligadas à família, à sexualidade,
seus medos frente a perspectiva de futuro, sobre drogas, sexo e até sonhos. Desejos estes
muitas vezes adormecidos atrás daquele jovem “protegido” pela sua indisciplina escolar, ou o
estilo “tô nem ai”.
Durante a realização da pesquisa, analisamos diversas questões de como a indisciplina
se manifesta no ambiente escolar; sua relação com o saber e sua implicação com o processo
de amadurecimento do adolescente, fundamental na relação que se estabelece com os adultos.
Consideramos importante repensar sobre a função da indisciplina escolar e como ela
vêm sendo entendida por nós educadores. Vale refletir a serviço de quem e para que ela existe
como fenômeno que atravessa anos. A indisciplina escolar nos sinaliza algo ora visível como
a falta de sentido da escola para esses jovens, ora invisível até mesmo em forma de
“disciplina”, pelos alunos que “ainda fingem” prestar atenção nas aulas, cumprir regras que
não concordam, falar o que o professor quer escutar, tirar notas ótimas mesmo colando e
passando pelos conselhos de classe sendo considerado “os bons alunos”.
É nessa dinâmica de questionamentos que pretendemos seguir nossa pesquisa, em
busca de novos entendimentos sobre a noção de disciplina que vem sendo construída na
educação contemporânea. Buscando ampliar, a terceira concepção, descrita acima por Estrela
(2002) de uma disciplina como autodisciplina. Baseada no exercício de co responsabilidade
do aluno na construção e comprometimento com seu processo de aprendizagem.
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