Referências

REFLEXÕES SOBRE AUTONOMIA, COLABORAÇÃO E
TRABALHO DOCENTE
Lívia Maria ORTEGA
Ludmila Belotti Andreu FUNO
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
ABSTRACT
In this article the main point is to initiate a discussion about different conceptions of
autonomy and collaborative behavior concerning to EFL teachers, elucidating, for
example, the relation between language awareness, target language knowledge,
autonomy development, emancipation, and the importance of a collaborative
posture to achieve such stage of development.
Palavras-chave: autonomia, colaboração, docência.
Introdução
O trabalho docente assume uma dinâmica de permanente renovação
e estranhamento frente às manifestações do mundo, é um trabalho intelectual
por essência, que requer constantes atualizações acerca do desenvolvimento
tecnológico e demais avanços científicos, das transformações sócio-políticas,
por exemplo.
O docente, indiferentemente da disciplina a que se propõe ensinar,
deve exercer constante reflexão também sobre seus posicionamentos frente a
sociedade, sua prática cotidiana de ensino, sobre aspectos relacionados a
aprendizagem como, por exemplo, as defasagens e expectativas de seu corpo
discente, as restrições inerentes ao contexto no qual trabalha, entre outros, a
fim de que possa rever sua atuação, os preceitos teóricos com os quais
simpatiza, desenvolver sua autonomia, e, gradualmente, emancipar-se da
dependência de modelos de ensino e métodos normativos.
A busca por um método perfeito, capaz de facilitar a dura tarefa
docente, há muito vem sendo criticada, haja vista as interessantes idéias de
KUMARAVADIVELU (2006) sobre uma pedagogia do pós-método,
RICHARDS (2002) e sua proposta de um ensino mais contextualizado e de
uma abordagem eclética (o que não dispensa fundamentação), e BROWN
(2002) que traz a sugestão de uma abordagem construída através de
amadurecimento profissional e baseada em princípios (A Principled
Approach).
Em decorrência dessa percepção que se institui acerca das limitações
do método, e de tantos outros fatores de diversas naturezas (fatores sociais,
históricos, culturais, etc.) que corroboram para tal percepção, é que o papel
docente assume sua complexidade, e a autonomia docente passa a ser
reconhecida e muito valorizada.
O professor deixa de ser visto como implementador de
procedimentos propostos por escritores de parâmetros educacionais, ou
escritores de materiais didáticos, que basearam suas produções nas idéias de
teóricos que, em hipótese, teriam o papel de psicografar abordagens de
ensino proferidas por alguma alma sabida, advinda do mundo das idéias.
O presente artigo tem por finalidade apresentar uma discussão acerca
de autonomia, emancipação e trabalho docente, sem a pretensão de esgotar o
tema, mas com a intenção de contribuir para a reflexão daqueles que se
interessam pelo assunto.
Autonomia: “já vem pronto e tabelado é somente requentar, e
usar” 1
Para Kumaravadivelu (2006), o conceito de método de ensino de
línguas em contexto de L2, vem sendo compreendido como a expressão da
concepção de um especialista advinda de suas interpretações de teorias sobre
linguagem, ensino e aprendizagem de idiomas. Sendo, então, um conjunto de
proposições fundamentadas em conceitos idealizados para contextos
idealizados, o que induziria a massificação de professores e de alunos pela
desconsideração de seus saberes locais.
Segundo esse autor, e nas referidas circunstâncias de separação
estanque entre o papel prescritivo-pragmático do teórico (aquele que
idealizaria) e o papel prescritivo-pragmático do professor (executador), o
método estaria evidenciado em currículos, livros didáticos e na
recomendação de procedimentos de sala de aula e seria constantemente
confundido com metodologia2. Tais percepções sobre o método permitem
que se caracterize o potencial ambíguo desse conceito.
Outras características negativas a serem consideradas dizem respeito
aos mitos referentes ao método. Segundo o autor, a crença na existência de
um método ideal, atemporal, a- histórico, que contenha em si a solução para
os diversos contextos de ensino e aprendizagem de idiomas (one size fits all)
sob a forma de uma receita passo- a- passo são mitos quase sempre
engendrados por modismos que desconsideram os saberes constituídos no
passado, pela superficialidade da compreensão acerca da complexidade
inerente ao ensino e a aprendizagem de línguas e pela desvalorização dos
saberes locais de alunos e de professores.
Uma pedagogia do pós-método seria, na visão de Kumaravadivelu,
uma proposta tangível para que se evite o apego cego aos métodos
anunciados como pedra de gênese para o ensino de línguas (L2) e a
superficialidade de alguns métodos ditos ecléticos e para que se favoreça o
1
Trecho da canção Made in Brasil. Fonte: http://www.letras.com.br/secos-emolhados/made-in-brazil. Acesso em: 27 de junho de 2009.
2
O autor sugere uma solução para as ambigüidades ao distinguir método de
metodologia. Para ele, método deve se referir a conceitualizações elaboradas por
especialistas do ramo de ensino e aprendizagem de línguas e metodologia, por sua
vez, deve referir-se ao proceder, a prática do professor em sala de aula.
desenvolvimento de abordagens reflexivas baseadas nos saberes locais dos
professores.
Tal proposta estaria baseada em três parâmetros (o da
particularidade3, praticabilidade4, e o da possibilidade5) e teria como coração
a autonomia docente, nas palavras do próprio autor: teacher autonomy is so
central that it can be seen as defining the heart of post method pedagogy6
(KUMARAVADIVELU, 2006, p. 178).
Ao discutir o papel do professor na pedagogia do pós-método,
Kumaravadivelu explana sobre quais seriam as características dessa
autonomia. Segundo o autor, a mola motriz para o desenvolvimento da
autonomia seria o desejo e a determinação dos professores em desenvolver
uma abordagem de ensino reflexiva, através da qual o docente fosse capaz de
avaliar sua prática pedagógica, propor, iniciar e monitorar mudanças em seu
ambiente de ensino.
Post method pedagogy (...) recognizes the teachers’ prior
knowledge as well as their potential to know not only
how to teach but also know how to act autonomously
within the academic and administrative constraints
imposed by institutions, curricula and textbooks. It also
promotes the ability of teachers to know how to develop
a reflective approach to their own teaching, how to
analyze and evaluate their own teaching acts, how to
initiate change in their classroom, and how to monitor the
effects of such changes (Wallace, 1991). Such an ability
can evolve only if teachers have a desire and a
determination to acquire and assert a fair degree of
3
Ênfase é dada para as exigências locais e as experiências de alunos e de
professores, com o intuito de valorização.
4
Foco nas ações e nas reflexões dos professores, na maneira como eles transitam
entre os saberes teóricos que construíram e as fundamentações as quais se voltam
durante sua prática, e na habilidade de auto-monitoramento do professor acerca
de sua ação em sala de aula.
5
Encarar os saberes locais e as identidades sócio-culturais dos alunos, suas
participações e interações em ambiente escolar, como instrumento de
transformação.
6
A autonomia docente é tão central que pode ser vista como definidora do coração
da pedagogia do pós-método (tradução minha).
autonomy
in
pedagogic
decision
(KUMARAVADIVELU, 2006, p. 178)7.
making
Torna-se interessante notar que autonomia, então, não se restringiria
a uma postura auto-diretiva, pois esta postura seria apenas uma das
características presente no perfil do professor autônomo e que, nas
percepções de Kumaravadivelu, o desejo de estar em estado de contínuo
aprimoramento pessoal é primordial para o desenvolvimento desse perfil
docente.
Apesar das propostas de Kumaravadivelu serem elaboradas para
contexto de ensino e de aprendizagem de segunda língua (L2), suas idéias e
percepções acerca da autonomia docente parecem transcender os “limites
comuns” a esse contexto e merecem ser vistas e analisadas como um
posicionamento coerente com o momento histórico-reflexivo pelo qual a
Linguística Aplicada está passando, caracterizado pela busca de
problematização de seus construtos e valorização das vozes locais (ou vozes
do sul) (MOITA LOPES, 2006).
Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia, também faz
considerações interessantes sobre o conceito em questão, principalmente em
seu segundo capítulo, no qual fica explícita a idéia de construção ou, nas
palavras do próprio autor, de “reinvenção do ser humano” no
desenvolvimento da autonomia dos educandos, talvez o mesmo tipo de
autonomia que esperamos daqueles aprendizes mais experientes, os
professores:
No fundo o essencial nas relações entre educador e
educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães,
filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no
7
A pedagogia do pós-método reconhece o conhecimento prévio dos professores,
assim como seu potencial em saber não apenas como ensinar, mas também como
agir de maneira autônoma de dentro das limitações acadêmicas e administrativas
impostas pelas instituições, pelos currículos e livros didáticos. Ela também promove
a habilidade dos professores em saber como desenvolver uma abordagem reflexiva
para seu ensino, como analisar e avaliar as ações de sua prática pedagógica, como
iniciar a mudança em sua sala de aula, e como monitorar os efeitos dessa mudança.
Tal habilidade só pode desenvolver-se se os professores tiverem desejo e
determinação em adquirir e firmar um grau justo de autonomia nas tomadas de
decisão pedagógicas. (Tradução própria).
aprendizado de sua autonomia. Me movo como educador
porque, primeiro, me movo como gente. Posso saber
pedagogia, biologia como astronomia, posso cuidar da
terra como posso navegar. Sou gente. Sei que ignoro e sei
que sei. Por isso, tanto posso saber o que ainda não sei
como posso saber melhor o que já sei. E saberei tão
melhor e mais autenticamente quanto mais eficazmente
construa minha autonomia em respeito à dos outros.
(FREIRE, 1996, p.94).
Há uma forte intertextualidade entre os dizeres de Paulo Freire e de
Kumaravadivelu da qual se pode depreender que autonomia, em contexto
educacional, concernente a ensino e a aprendizagem, atualmente, não é algo
pronto e intrínseco a todo ser, mas algo que precisa ser construído,
desenvolvido, aprimorado.
Essa idéia de construção da autonomia como um processo paulatino
e reflexivo, fica mais explícita na seguinte passagem de Pedagogia da
Autonomia:
O que é preciso, fundamentalmente mesmo, é que o filho
assuma eticamente, responsavelmente, sua decisão,
fundante de sua autonomia. Ninguém é autônomo
primeiro para depois decidir. A autonomia vai se
construindo na experiência de várias, inúmeras decisões,
que vão sendo tomadas (...). A autonomia, enquanto
amadurecimento do ser para si é processo, é vir a ser.
Não ocorre em data marcada. É nesse sentido que uma
pedagogia da autonomia tem de estar centrada em
experiências estimuladoras da decisão e da
responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas
da liberdade. (FREIRE, 1996, p.107).
No trecho supracitado, nota-se a associação de autonomia com as
idéias de amadurecimento, vivência de experiências (ao meu ver
democráticas), e tomada de decisões (que não se reduzem necessariamente
ao exercício de ações auto-diretivas). Paulo Freire, ao abordar o tema
autonomia, cita o termo decisão (Ninguém é autônomo primeiro para depois
decidir), ou seja, o exercício da decisão aprimora a autonomia.
É através da experiência e vivência de momentos de tomada de
decisão (que envolvem, por sua vez, processos como o de percepção,
estranhamento, comparação, avaliação, escolha, erro, problematização,
argumentação com o outro, mudança de escolhas e novas tomadas de
decisão, por exemplo), que se daria o desenvolvimento da autonomia, como
aprendizado, construção de um saber ou competência.
A importância desse trecho, extraído de Pedagogia da autonomia,
para o presente artigo é também fundamentalmente política e baseada em
fatos históricos. Sem a intenção de me apropriar do saber de ninguém,
muitos defendem que a autonomia é algo primordial do ser humano, inerente
á nossa natureza. Não há um posicionamento incisivamente contrário a estas
percepções neste artigo, contudo é necessário que se reflita sobre as
informações presentes em obras como O príncipe8, de Nicolau Maquiavel ou
em documentos históricos como o AI 59 no Brasil, em que fica claro que
tolher a autonomia dos povos como recurso mais eficaz para a massificação
e a conseqüente dominação foi algo meticulosamente estudado e planejado
ao longo dos séculos.
No Brasil, e especialmente no Estado de São Paulo, urge a
necessidade de redescobrir o sabor e os pesares da consciência sobre o fazer
pedagógico e, conseqüentemente, de construir a autonomia, com o propósito
de se buscar a emancipação político-pedagógica e de construir um corpo
docente capaz não só de discutir, opinar, acerca de propostas curriculares,
mas também de participar da construção de tais propostas trazendo a foro a
relevância dos sabres locais. Logo, a autonomia não é o fim a que se almeja
chegar, é a emancipação (que se dará mais facilmente pela construção da
autonomia) que se almeja no presente momento.
8
O Príncipe, obra de um dos fundadores do pensamento filosófico moderno,
Nicolau Maquiavel, é muito famosa por descrever as maneiras mais consagradas de
se obter sucesso na conquista e manutenção de domínio dos Principados.
9
O Ato Institucional número 5 (AI 5) foi o quinto decreto emitido pelo regime
militar no Brasil, após o golpe de 1964, que possibilitou que se decretasse
“recesso”do Congresso Nacional por aproximadamente um ano e proibiu
atividades ou manifestações de natureza política em território nacional.
Autonomia e igualdade: um passo para a emancipação
Segundo a LDB, em seus artigos 14 e 15 a autonomia docente e a
gestão democrática estão intrinsecamente relacionadas:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as
normas da gestão democrática do ensino público
na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local
em conselhos escolares ou equivalentes. (...)
Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às
unidades escolares públicas de educação básica
que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas de direito
financeiro público.10
A autonomia aparece, nesse trecho da LDB, como um direito das
comunidades escolares de educação básica, cuja manutenção é um dever a
ser assegurado pelas instituições de ensino, que estando ligadas ao Estado
Nacional, tem o compromisso de incentivar o desenvolvimento gradual
dessa autonomia (Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
públicas de educação básica que os integram progressivos graus de
autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira...)
assegurando o direito à democracia e bem estar social (um conceito um
pouco fora de moda, mas válido em uma país em que estatização e
privatização geram tanta polêmica).
O caminho para a tão almejada emancipação trata-se justamente
dessa autonomia participativa, consciente e que envolve necessariamente a
valorização dos saberes locais já citados (advindos da participação
democrática dos profissionais da educação no planejamento pedagógico da
escola e da comunidade escolar na avaliação desse planejamento que pode
também se dar em Conselhos Escolares, por exemplo).
10
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso em:23 de junho de
2009.
Valorizar os saberes locais (KUMARAVADIVELU, 2006) ou as
vozes do sul (Milton Santos, 2000. apud MOITA LOPES, 2006) implica em
um posicionamento político convicto dos ideais democráticos,
principalmente daqueles referentes à igualdade da inconclusão humana
(FREIRE, 1997), a igualdade das inteligências, do valor das diferentes
culturas e identidades, como aparece em Pedagogia da Autonomia:
Minha segurança se funda na convicção de que sei algo e
de que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso
saber melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei.
Minha segurança se alicerça no saber confirmado pela
própria experiência de que, se minha inconclusão, de que
sou consciente, atesta, de uma lado, minha ignorância,
me abre, de outro, o caminho para conhecer (FREIRE,
1997, p. 135).
Logo, somos iguais em nossa inconclusão e ignorância, mas isso de
nada nos deprecia, ao contrário, nos permite abrir o caminho para conhecer.
Cada docente é um aprendiz mais experiente em uma determinada área do
saber, mas não é a fonte detentora de toda sapiência. A inconclusão docente
é natural do constante processo de desenvolvimento dessa personagem e não
pode servir de argumento para que ele ou ela, profissionais da educação,
tenham sua autonomia e direito de decisão estabelecidos por lei tolhidos,
disto estou convicta.
Há outro autor relevante para a discussão a que se propõe este artigo,
trata-se de Ranciére, cujas idéias sobre autonomia e emancipação além de
muito interessantes, dialogam com os pensamentos de Paulo Freire,
especialmente no trecho há pouco citado.
Há desigualdade nas manifestações da inteligência,
segundo a energia maior ou menor que a vontade
comunica á inteligência (...), mas não há hierarquia de
capacidade intelectual. É a tomada de consciência dessa
igualdade de natureza que se chama emancipação e que
abre o caminho para toda a aventura no país do saber
(RANCIÉRE, 2007, p.49). (...) A desigualdade não é
conseqüência de nada, ela é uma paixão primitiva; ou,
mais exatamente, ela não tem outra causa, a não ser a
igualdade. A paixão pela desigualdade é a vertigem da
igualdade, a preguiça diante da enorme tarefa que ela
requer, o medo diante de um ser racional que se respeita a
si próprio (RANCIÉRE, 2007, p.116).
Analisando o posicionamento de Ranciére sobre igualdade de
inteligências, notamos que as diferentes vontades dos homens (ou desejos e
determinação, segundo Kumaravadivelu) é que dão a ilusão de que haveriam
diferentes inteligências, ou povos superiores e inferiores (se quisermos
extrapolar nossa leitura). O autor afirma ainda que a desigualdade é uma
paixão humana, fruto da preguiça e do medo da igualdade.
Tais idéias são polêmicas e não cabe a este artigo opinar se são
idéias boas ou ruins, tão pouco cabe excluir os leitores do direito de
conhecê-las, pois se assim se fizesse, haveria grande contradição entre aquilo
que neste texto se defende e os excertos que se traz como fundamentação de
suas idéias.
Autonomia e a relação entre o saber e a consciência do
aprendiz mais experiente (o professor)
Até o presente momento, discutiram-se algumas percepções acerca
da autonomia e mais especificamente da autonomia docente, e é por este
percurso que pretendo ainda caminhar, transitando entre aspectos gerais
desse conceito e especificidades que a ele atribuímos quando tratamos do
universo docente.
Causa grande estranhamento quando noto em discussões informais
que algumas pessoas pensam em autonomia como se fosse uma substância
com características iguais a de um líquido qualquer, ou seja, capaz de tomar
a forma do recipiente em que ele é depositado.
Tais pessoas acreditam que o sujeito que demonstra características
autônomas em um dado contexto deverá ser autônomo em qualquer
ambiente, tempo ou circunstância. Ora, esses obviamente não reconhecem a
complexidade da relação autonomia, conhecimento e consciência, e ignoram
os aspectos da autonomia que já foram discutidos neste artigo, reduzindo-a a
automatismo.
Assim, torna-se necessário suscitar mais essa discussão: negar que
autonomia se reduza a respostas automáticas derivadas de estímulos
externos, o que requer compreender a relação entre o desenvolvimento da
autonomia para diferentes contextos e a (re) construção da consciência e do
saber humano frente a um elemento novo.
Comecemos a refletir sobre o desenvolvimento de tipos de
consciência e a construção de saberes tomando como ponto de partida a
constatação de que há especificidades no processo de desenvolvimento da
autonomia docente, como, por exemplo, no caso dos professores de idiomas.
Para viabilizar o desenvolvimento da autonomia desses professores
acredita-se que seja necessário que, anteriormente, tais educadores tenham
desenvolvido uma consciência lingüística (language awareness) e as
competências lingüístico-comunicativas que estejam compreendidas dentre
as demais competências pressupostas para um professor de idiomas.
Estariam, então, a consciência lingüística e conhecimento
sistematizado ligados ao desenvolvimento de atitudes autônomas de
professores em ambiente escolar, mais especificamente na sala de aula.
Tais constatações são advindas dos estudos apresentados por
Concário (apud CONSOLO & TEIXEIRA DA SILVA. 2007), nos quais se
constata que o aprimoramento da consciência lingüística de professores de
ILE favoreceu-lhes o desenvolvimento de uma postura mais atenciosa frente
a alguns aspectos dos processos de ensino e de aprendizagem de uma
segunda língua.
Este estado de “alerta”, como define o autor, propiciou aos
participantes de sua pesquisa condições favoráveis ao desenvolvimento de
uma postura mais reflexiva com relação à própria prática docente e aos
eventos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem de línguas – e
mais autônoma – com relação à tentativa de compreender tais eventos e
buscar novas alternativas frente aos desafios do cotidiano de sala de aula.
Então, ao menos em hipótese, a construção da autonomia docente de
professores de ILE, perpassaria pelo desenvolvimento da consciência
lingüística e das competências lingüístico-comunicativas de tais
profissionais.
Sem a competência lingüístico-comunicativa, não há o
desenvolvimento de uma consciência lingüística e sem o crescente
desenvolvimento de uma competência lingüístico-comunicativa e o
constante desenvolvimento da consciência lingüística não há solo para
sustentar a autonomia desses educadores no exercício de sua profissão.
A respeito da necessidade de se desenvolver nos professores de
idiomas competências lingüístico – comunicativas na língua, aparentemente,
não há controvérsias. Assim, espera-se de um “bom” professor que ele
possua, pelo menos, conhecimento sobre aquilo que ele se propõe a ensinar,
que ele tenha muito claras as concepções de língua, linguagem, ensino e
aprendizagem que nortearam e/ou norteiam suas escolhas em sala de aula. O
que não quer dizer que tais concepções não se transformem ao longo de sua
carreira, nem que tendo essas concepções claras o docente consiga ser
infalível em sua missão pedagógica.
A novidade nos estudos de Concário é justamente a tentativa de
elucidar a relação entre a competência lingüístico-comunicativa (composta
de várias outras “micro-competências”) e o desenvolvimento de uma
abordagem de ensino que não seja “largamente intuitiva e teoricamente
implícita e informal, baseada em crenças que vão se firmando num habitus
ou predisposições para ensinar de determinada maneira.” (ALMEIDA
FILHO, 1997, p. 5). Ou seja, a intersecção entre saber sistematizado a
respeito de um idioma e um fazer pedagógico menos intuitivo seria o
desenvolvimento da consciência lingüística.
Há um elo entre saber sistematizado, consciência e autonomia. A
existência de tal elo nos leva a considerar novamente aquilo a que Paulo
Freire nomeou inconclusão, pois se somos seres em constante processo de
aprendizagem e renovação, sendo, portanto, inconclusos, nossos saberes e
nossa consciência também o são.
Dentro desse constante processo de reestruturação de nossos saberes
frente o novo, (o desconhecido, o imprevisto), e devido a este processo, é
que a autonomia pode ser compreendida como uma competência complexa,
cujo desenvolvimento mantém relações significativas com a evolução de
nossos saberes, de nossas representações e de nossa consciência.
Tal relação não é determinada pelos nossos saberes prévios ou pelas
representações que herdamos, mas talvez seja condicionada por esses
fenômenos que se configuram como ponto de partida para a construção da
autonomia acerca de um determinado contexto. Ou seja, o ponto de partida
não determina o percurso a ser transcorrido, tão pouco o destino a ser
alcançado.
É claro que estamos tratando aqui de um tipo de consciência (ou de
uma característica da consciência), uma classe específica de professores e
um contexto também específico de trabalho, contudo, não cabe a este artigo
ter uma pretensão outra que a de suscitar a discussão. Não há intuito de se
fazer das proposições aqui apresentadas objeto de indução, generalizando
para todos os contextos algo constatado em situação e contexto específico, a
intenção é suscitar uma discussão válida.
Colaboração
A aprendizagem colaborativa está baseada no construtivismo, que
surgiu com a crise do paradigma condutivista (behaviorismo) em meados
dos anos 50, quando entra em cena a psicologia cognitiva cuja principal
característica é a construção do conhecimento através do processamento da
informação. A abordagem construtivista pode ser dividida em duas
correntes: o Construtivismo-Interacionista (Jean Piaget) e o SócioInteracionista (Vygotsky). O Sócio-Interacionismo de Vygotsky tinha como
principal veia a interação entre os indivíduos, assim a aprendizagem
colaborativa baseia-se, principalmente, na sua teoria sociocultural.
(FIGUEIREDO, 2006). Para Vygotsky, todo o processo de aprendizagem
está diretamente relacionado à interação do indivíduo com o meio externo
(não levando em conta apenas os objetos, mas os demais sujeitos). Assim,
entende-se por abordagem colaborativa as situações educacionais em que
duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas com ênfase
na co-construção do conhecimento dentro e a partir dessas interações.
Vygotsky identifica dois níveis de desenvolvimento da criança. O
primeiro, denominado Nível de Desenvolvimento Real, indica a capacidade
que ela tem de realizar tarefas de maneira independente que determina até
onde a criança já chegou, ou seja, as etapas já conquistadas por ela. No
entanto, a criança poderá ir um pouco mais além, desempenhando tarefas em
nível mais avançado com a ajuda de adultos ou de companheiros mais
capazes. O Segundo, denominado Nível de Desenvolvimento Potencial é,
portanto, aquele em que o sujeito consegue desempenhar tarefas com o
auxílio de outros. É a partir desses dois níveis de desenvolvimento - real e
potencial - que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes. (VIGOTSKY, 1998, p. 112)
Todavia, não podemos deixar de considerar que existem diferentes
zonas de desenvolvimento proximal. Isso acontece devido, em grande parte,
às diferenças qualitativas no ambiente social em que os sujeitos vivem.
Segundo Palangana, a “diversidade nas condições sociais promove
aprendizagens diversas e estas, por sua vez, ativam diferentes processos de
desenvolvimento” (PALANGANA, 2001, p. 130 apud Rezende, 2004).
Na concepção vygotskyana, a zona de desenvolvimento proximal é
um aspecto essencial para o aprendizado já que ele (aprendizado) desperta
vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar
quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em
cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses
processos tornam-se parte das aquisições independente da criança.
(VYGOTSKY, 2000 apud Rezende, 2004)
As diferenças e semelhanças entre Colaboração e Cooperação
As noções de colaboração da cooperação podem soar parecidas pois
ambas implicam na interação entre indivívuos, porém, é importante
diferenciá-las. De acordo com Panitz (1996), a colaboração é uma “filosofia
de interação e estilo de vida pessoal” enquanto que cooperação é “a estrutura
de interação designada para facilitar a realização de um produto final ou
objetivo”.
Figueiredo (2006, p.19) elabora um quadro (Quadro 1, ver Anexos)
das diferenças e semelhenças entre as aprendizagens colaborativa e
cooperativa e, ao analisá-lo, podemos notar que, em relação à primeira, a
aprendizagem cooperativa é mais estruturada por meio de técnicas e a
utilização das mesmas possivelmente levaria ao sucesso na realização de
uma tarefa. Assim, os alunos dividem papéis e funções para alcançarem um
objetivo, sendo o produto o foco principal.
Nessa abordagem, as atividades dos membros do grupo são
geralmente estruturadas, ou seja, os seus papéis são definidos a priori, sendo
resguardada a possibilidade de renegociação desses papéis. Com relação ao
gerenciamento das atividades, a abordagem é centrada no professor e é ele,
portanto, quem dá instrução aos alunos sobre como realizar as atividades em
grupo.
Já na aprendizagem colaborativa, o foco não está no produto, mas no
processo, no engajamento dos envolvidos na troca de informações e
sugestões para a co-construção do conhecimento. As atividades dos
membros do grupo são geralmente não-estruturadas (os seus papéis são
definidos à medida que a atividade se desenvolve). Com relação ao
gerenciamento das atividades, a abordagem é centrada no aluno; assim, não
cabe ao professor simplesmente dar instruções aos alunos sobre como
realizar as atividades em grupo. Assim, fica clara a noção da colaboração
como algo mais abrangente e menos específico do que a cooperação, que
seria mais direcionada e controlada.
Trabalhar colaborativamente implica, portanto, estar comprometido
no processo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, comprometer-se com o
outro mútua e reciprocamente. Busca-se a troca, a reciprocidade, a elevação
da auto-estima, a negociação, a autonomia e, sobretudo, a emancipação, o
“aprender a deliberar”.
Como pontos de semelhança entre os dois tipos de aprendizagem,
nota-se que (a) os alunos tornam-se mais ativos no processo de
aprendizagem, já que não recebem passivamente informações do professor;
(b) o ensino e a aprendizagem tornam-se experiências compartilhadas entre
alunos e o professor e (c) a participação em pequenos grupos favorece o
desenvolvimento das habilidades intelectuais e sociais.
As abordagens colaborativa e cooperativa são benéficas no sentido
de proporcionarem a auto-estima nos alunos, de fazer com que eles gostem
mais da escola e da matéria estudada, e também de aumentar sua habilidade
em trabalhar com os outros. (SLAVIN, 1997; CRANDALL, 1999 apud
Figueiredo op. cit.).
Trabalhando dessa maneira, os alunos também terão a chance de
tornarem-se melhores cidadãos no sentido de que será mais fácil para eles
interagirem com outras pessoas, independentemente dos pontos de vista
serem iguais ou diferentes. Espera-se que sejam também mais críticos,
reflexivos e tolerantes de uma maneira geral.
O papel dos alunos na aprendizagem colaborativa
Tradicionalmente, os alunos inseridos em uma sala de aula recebem
o conhecimento do professor de maneira passiva. Diferentemente dessa
perspectiva, a abordagem colaborativa quando adotada em uma sala de aula,
transforma os alunos em participantes ativos no processo de aprendizagem.
Dessa maneira, eles aprendem com os colegas e têm a oportunidade de
ensinar quando se tornam o participante mais competente na interação.
A interação desperta nos alunos suas habilidades sociais e afetivas,
conseguem perceber o que ainda têm que aprender e têm a oportunidade de
trocar idéias com relação às estratégias que serão usadas a fim de favorecer a
aprendizagem. Os alunos sentem-se mais confiantes e arriscam mais, perdem
o medo de errar, corrigem uns aos outros, expressam-se livremente e, como
resultado esperado, o conhecimento passar a ser co-construído.
A autonomia está intrinsecamente relacionada com todo esse
processo à medida que os alunos tornam-se mais reflexivos e críticos.
Kumaravadivelu (2006), na sua teoria do pós-método, já mostrava
indicadores para uma abordagem centrada no aluno, dando a eles um “papel
significativo na tomada de decisões pedagógicas”, para isso, tratando-os
como participantes ativos e autônomos no processo da aprendizagem. A
pedagogia do pós-método leva em consideração duas visões sobre a
autonomia do aprendiz: uma visão mais estreita e uma mais ampla
(Kumaravadivelu 2003a). A primeira aponta para o fato de que o aprendiz
consiga desenvolver a capacidade de “aprender a aprender” e a segunda vai
um pouco além, em que inclui a capacidade do aprendiz “aprender a
deliberar”. Disso resulta, segundo o autor, o aprendiz capaz de pensar de
maneira crítica.
A teoria de Vygotsky (op. cit.) mostra que é necessário que haja um
contexto social capaz de propiciar a aprendizagem colaborativa, mostrando a
necessidade dos aprendizes serem encorajados a interagirem entre si,
principalmente, e dar suporte uns aos outros. Dessa maneira, não só
aprenderão (a língua estrangeira, no caso), mas, ao interagirem, construirão
andaimes de forma reflexiva e desenvolverão sua autonomia.
Para Moita Lopes (2000), uma das funções essenciais da escola é
criar oportunidades para que os alunos gerenciem contextos mentais em sala
de aula, no dia-a-dia de suas ações discursivas, a fim de desenvolver uma
consciência crítica sobre o discurso e a aprendizagem, atividades sociais nas
quais estão envolvidos.
Enfim, a experiência que se obtém enquanto se organiza e se avalia
um modelo de conhecimento durante o seu desenvolvimento é o mais
importante na aprendizagem colaborativa e isso requer uma mudança de
atitude por parte dos alunos, que devem adotar uma postura ativa e não
apenas esperar passivamente que o conhecimento lhes seja transmitido pelo
professor, tornando-se, assim, agentes responsáveis por seu processo de
aprendizagem. Ao mesmo tempo, muda também o papel do professor, que
passa a ser um mediador desse processo, trabalhando em conjunto com seus
alunos. (Souza, 2005)
O papel do professor na abordagem colaborativa
A idéia de que o professor detém todo o saber e que o conhecimento
é transferido aos alunos cai por terra no ensino colaborativo. O professor
deixa sua tradicional posição de frente aos alunos para sentar-se com eles e
circular pela sala, discutindo com eles o que farão e como farão. A visão do
professor não é imposta e, assim, ele também pode perceber as
potencialidades dos aprendizes no ato de compartilhar idéias, de dar
sugestões e soluções e verificar se a aprendizagem está sendo eficiente. Essa
nova visão de professor mediador está claramente vinculada ao discurso de
Paulo Freire (1996) de que o conhecimento é inacabado e que “ensinar exige
consciência do inacabamento”. Já não é mais possível se falar em
conhecimento pronto, acabado, um “pacote fechado” pronto para ser
transmitido ao aprendiz. Segundo Freire (op. cit., p. 50), o “inacabamento do
ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há
inacabamento”.
O processo da mediação, quando a intenção é atuar na Zona de
Desenvolvimento Proximal do aprendiz, implica no oferecimento de
andaimes, ou scaffolding, que significa, de acordo com Wood, Bruner e Ross
(1976, apud Figueiredo 2006) possibilitar ao aprendiz ou à criança
solucionar um problema, realizar uma tarefa ou atingir um objetivo que
estaria além de seus esforços, caso não tivesse a ajuda de outra pessoa. Essas
estruturas de apoio (scaffolding), segundo Vygotsky, conduzirão o indivíduo
da regulação pelo objeto – pelo ambiente, contexto – e da regulação pelo
outro – auxílio do mais capaz – para a auto-regulação, ou seja, para a
atividade intrapsicológica, desenvolvendo estratégias para realizar as tarefas
de modo independente.
Bolzan (2002, apud Rezende, 2004) caracteriza o suporte ou
estímulo auxiliar como uma possível situação de interação entre indivíduos,
sendo um deles mais experimentado num determinado domínio,
possibilitando que o novato ou menos experiente se aproprie passo a passo
do saber especializado. Dessa maneira, segundo o autor, a concepção de
suporte diz respeito a um tipo de atividade que precisa ser solucionada em
conjunto. No começo, o indivíduo mais experiente terá o controle da
atividade, passando-a paulatinamente ao novato, de maneira que ele possa
ajustar seu desempenho com autonomia, resolvendo a atividade sem
depender do adulto ou companheiro mais capaz.
O papel da mediação do outro é fundamental para o processo de
desenvolvimento sociocognitivo, pois é através dela que as funções
psicológicas podem se desenvolver. O processo de andaime facilita essa
mediação na escola, e ele ocorre não apenas na relação entre aluno e
professor, mas também entre alunos que, trabalhando em conjunto,
promovem a colaboração efetiva que leva à aprendizagem. O simples fato de
os aprendizes trabalharem em grupo cria um ambiente que incentiva a
resolução de problemas que não seriam facilmente solucionados se os alunos
estivessem trabalhando individualmente. (WELLS,1999, apud Figueiredo,
2006)
O papel do professor, enquanto o mais experiente no processo de
ensino e aprendizagem realizar-se-ia, portanto, na mediação entre o social e
o psicológico do aluno e serviria como o já mencionado suporte ou estímulo
auxiliar, proporcionando ao aprendiz o avanço em relação às novas
conquistas. Paulo Freire (op. cit.) reforça essa idéia em Pedagogia da
Autonomia dizendo que é dever tanto do professor quanto da escola, não só
respeitar os saberes prévios dos educandos, sobretudo os das classes
populares, mas também discutir com eles a razão de ser de alguns desses
saberes em relação com o ensino de conteúdos. Em outras palavras, a
sugestão é de estabelecer um “vínculo íntimo” entre os saberes curriculares
fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como
indivíduos.
Além disso, a reflexão crítica sobre a prática dos professores é
bastante defendida por Freire (1996, p. 39):
(...) na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso
teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal
modo concreto que quase se confunda com a prática.
Vale ressaltar que, de acordo com Ghedin (2002, p.138 apud Bedran
2008), “refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ação, na
história da situação, participar em uma atividade social e tomar postura ante
os problemas”, ou seja, a prática reflexiva não é realizada separadamente de
um contexto social no qual ela se desenvolve, por isso, é importante que os
professores levem em consideração esse contexto condicionante, estendendo,
assim, suas deliberações profissionais e contribuindo para que haja uma
mudança mais social e reflexiva.
Considerações finais
O presente estudo procurou suscitar aspectos importantes dos temas
supracitados, contudo não pretende esgotar a complexidade do assunto,
contentando-se
em evidenciar
problematizações
pertinente
ao
desenvolvimento profissional de professores, sejam eles professores de
idiomas ou não, que se interessem pelo assunto: autonomia e colaboração.
Anexo
Tabela 1: Diferenças e semelhanças entre as abordagens colaborativa e
cooperativa (FIGUEIREDO, 2006).
Aprendizagem colaborativa
Aprendizagem cooperativa
Diferenças
O foco é no processo.
O foco é no produto.
As atividades dos membros do grupo
As atividades dos membros do grupo
são geralmente não-estruturadas: os
são geralmente estruturadas: os seus
seus papéis são definidos à medida
papéis são definidos a priori, sendo
que a atividade se desenvolve.
resguardada a possibilidade de
renegociação desses papéis.
Com relação ao gerenciamento das
Com relação ao gerenciamento das
atividades, a abordagem é centrada
atividades, a abordagem é centrada
no aluno.
no professor.
O professor não dá instrução aos
O professor dá instrução aos alunos
alunos sobre como realizar as
sobre como realizar as atividades em
atividades em grupo.
grupo.
Semelhanças
Os alunos tornam-se mais ativos no processo de aprendizagem, já que não
recebem passivamente informações do professor.
O ensino e a aprendizagem tornam-se experiências compartilhadas entre
alunos e o professor.
A participação em pequenos grupos favorece o desenvolvimento das
habilidades intelectuais e sociais.
Referências
BEDRAN, P. F. A (re) construção das crenças dos par interagente e dos
professores-mediadores no teletandem. Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”, São José do Rio Preto, 2008.
BROWN, H. D. Teaching by Principles – An Interactive Approach to
Language Pedagogy. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents,
1994.
FIGUEIREDO, F. J. Q. (Org). A aprendizagem colaborativa de línguas.
Goiânia: Ed. Da UFG, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra,1996.
KUMARAVADIVELU, B. Understanding language teaching: from method
to postmethod. ESL & Applied Linguistics Professional Series, 2006.
MOITA LOPES, L. P. (Org) Por uma Linguítica Aplicada Indisciplinar.
Capítulo 3: Linguística aplicada e vida contemporânea: problematização
dos Construtos que têm orientado a pesquisa. São Paulo: Parábola, 2006.
MOITA LOPES, L. P. Co-construção do discurso em sala de aula:
alinhamento a contextos mentais gerados pela professora. M. B. M.
Fortkamp; L. M. B. Tomitch (Orgs.). Aspectos da Lingüística Aplicada:
estudos em homenagem ao professor Hilário Inácio Bohn. Florianópolis:
Insular, 2000, p. 247-271.
NININ, M. O. G. Pesquisa Colaborativa: das práticas de pesquisa à
ressignificação das práticas dos pesquisandos ou ressignificando a direção
escolar. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2006.
RANCIERE, J. O mestre ignorante: cinco lições sobre emancipação
intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
REZENDE, F. A. Características do ambiente virtual construcionista de
ensino e aprendizagem e formação de professores universitários. Campinas,
SP, 2004.
RICHARDS, J. C. ;RENANDIA, W.A. Methodology in Language Teaching:
an Anthology by Current Practice. Cambridge: CUP, 2002.
SOUZA, R. R. Contribuições das teorias pedagógicas de aprendizagem na
transição do presencial para o virtual. In: COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO,
A. E. (Orgs.). Letramento Digital. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, p. 105123.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.