CURRÍCULO E TECNOLOGIA

CURRÍCULO E TECNOLOGIA: DIFERENTES FORMAS
DE PENSAR A EDUCAÇÃO
MARSON, Isabel Cristina Vollet – Universidade Tuiuti do Paraná
marco.marson @brturbo.com.br
RESUMO
O presente artigo discute a influência da tecnologia na educação contemporânea e as transformações
teórico-conceitual-práticas que a utilização de tecnologias pode provocar no currículo. Para isso,
analisam-se as concepções teórico-práticas de autores que experienciaram o uso de recursos
tecnológicos na prática pedagógica, como suporte teórico e científico para a pesquisa em andamento. A
tecnologia tem se inserido paulatinamente no cotidiano das pessoas e conhecimentos formais e
informais estão misturados num grande caos comunicacional. A modernidade tem trazido para o meio
educativo transformações intensas no relacionamento entre instituições educativas e a sociedade,
implicando possibilidades de alteração na prática pedagógica e nas relações existentes entre os vários
agentes formativos. Nesse cenário, a relação entre os diversos atores educacionais – alunos professores,
famílias comunidades, instituições sociais diversas – é também reconfigurada. Para melhor
compreender essa realidade, pretende-se investigar a influência da tecnologia no meio cotidiano e
escolar, as conseqüências e as racionalidades dessa inserção no currículo e as mudanças que a relação
educação-tecnologia pode provocar na prática-pedagógica do professor que atua no século XXI.
Observa-se que a implantação de recursos tecnológicos no cotidiano escolar transcende a dimensão
física de simplesmente equipar as escolas com computadores. A educação com tecnologias, exige
formação continuada de professores, conscientização de toda a comunidade escolar (direção-professoraluno), quanto à finalidade dessa inserção e apoio institucional e político para a viabilização desse
processo. Dessa maneira, o uso de tecnologias na educação pode servir como meio para se desenvolver
trabalho colaborativo, possibilitar reflexão e criticidade na seleção do que é pertinente na produção do
conhecimento e permitir o acesso a novas possibilidades de conhecimento que transcendem a idéia
restrita de livro didático.
Palavras-chave: currículo, tecnologias, prática pedagógica, professor.
2120
Introdução
A tecnologia moderna possibilita o contato e o acesso à informação de várias pessoas ao
mesmo tempo em pontos extremos do planeta. Essa evolução tecnológica tem produzido mudanças nos
mais variados segmentos da sociedade e sua implantação tem exigido criatividade, posicionamento
crítico e discernimento das pessoas que utilizam a tecnologia na seleção do que é relevante para a
construção do conhecimento.
O objetivo desse artigo é estudar as transformações (teóricas/conceituais/práticas) incitadas no
currículo pela utilização de novas tecnologias.
Muitas instituições chamam de currículo o conjunto de documentos (ementas, planos de
ensino), planejamento e experiências de aprendizagem, que envolvem a prática educativa, porém a
amplitude desse conceito é muito mais abrangente. Apple (1994) destaca que o estudo do currículo não
é simples nem prático, pois envolve a realidade, as angústias e os temores que os professores vivem
diariamente nos contextos escolares. Para o autor as teorias, diretrizes e práticas envolvidas na
educação devem refletir o que acontece no cotidiano escolar e não podem se restringir a uma
racionalidade técnica.
Na visão de Silva (2004, p.46), o currículo está intimamente ligado às estruturas sociais e
econômicas da sociedade. O currículo, portanto, não é um corpo neutro, inocente e sem relação com o
cotidiano.
Nesse sentido, considerando o mundo globalizado em que vivemos, é imprescindível que o
professor que atua nesse século, esteja atento à constante exposição dos seus alunos à informação,
percebendo que a aprendizagem não se estabelece por um único meio na sala de aula, o livro didático.
Estamos vivemos num mundo em constante transformação com alunos expostos constantemente a
recursos tecnológicos (internet, telefone celular, tv a cabo, vídeo games). Esse conjunto de
conhecimentos formais e informais que permeiam o cotidiano dos alunos interfere de maneira incisiva
o processo ensino-aprendizagem dos alunos.
Mas, nessa perspectiva, como deve agir o professor frente aos novos desafios tecnológicos?
Ele deve considerar esses novos meios comunicacionais na prática pedagógica? Que conhecimento vale
mais no currículo? É relevante considerar a inserção de tecnologias na educação?
2121
O currículo no século XXI
Toda mudança de ocorre no interior das escolas implica questionamentos sobre sua relevância
e aplicabilidade no contexto escolar. Essa proposta de mudança deve estar em consonância com os
interesses e necessidades da comunidade institucional.
Almeida (2000) destaca que projetos
inovadores devem supor a tomada de consciência quanto a três aspectos do currículo: formal, real e
oculto. Para autora, o currículo formal é constituído por programas, grade curricular e normas, o
currículo real está relacionado à vivência dos sujeitos envolvidos na instituição (alunos – professores –
funcionários) e o currículo oculto caracteriza o “modo de vida” da instituição, as representações e
crenças e o modo prático informal de fazer o saber escolar. (ALMEIDA, 2000, p.124)
A maioria dos programas de ensino segue a perspectiva de grade curricular (currículo formal),
geralmente definida por especialistas ligados ao poder educacional. Quando surge um novo tema, a
instituição é pressionada a incluí-la na sua grade curricular, sem a preocupação de integrá-la aos
conhecimentos já estudados e sem verificar se esta inclusão atende às necessidades da comunidade
local.
Na concepção de Sacristán (2000, p.134), intervir no currículo real implica em modificar o
ambiente escolar considerando três dimensões: “físicas (arquitetura e disposição do espaço mobiliário),
organizativas (formas de organizar os alunos/as na escola, dentro das aulas, distribuição de tempo) e
pedagógicas (relações entre professores/as, entre estes e os alunos/as, entre alunos/as, etc)”.
A introdução de recursos tecnológicos inovadores no contexto escolar pode exigir o
redimensionamento de práticas, análise e comprometimento coletivo (professores – alunos) e
institucional (direção) para que o processo ensino-aprendizagem tenha progresso. Para Hutmacher
(apud ALMEIDA, 2000, p.123), “as novas práticas são inventadas, conquistadas, construídas
coletivamente, e não no isolamento individual”.
Para Moreira (1999, p.14), “teorizar sobre currículo e pedagogia implica em teorizar sobre
prática escolar”, ou seja, os estudiosos curriculares devem refletir mais ativamente sobre as práticas
escolares, participando ativamente nas políticas públicas para efetivar a implementação de novas
propostas.
Almeida (2000, p.125) ressalta que o projeto pedagógico das instituições deve ser flexível para
possibilitar a inclusão de atividades de forma reflexiva exigindo a conscientização de toda comunidade
2122
escolar. Koo Hok-chun1 (2002, p.56) destaca que o estudo do currículo envolve conceitos complexos e
ideologias.
Para analisarmos o currículo atual, temos que compreender as concepções teóricas que
marcam a modernidade. Hargreaves, citado em Koo Hok-chun (2002, p. 57), destaca que a
modernidade é uma condição social marcada e sustentada pela crença no progresso científico. Segundo
o autor, as mudanças da modernidade também atingem a vida escolar.
Hargreaves (2004), estudioso do currículo na Inglaterra, destaca que só ocorrerá
transformação educacional, se nos engajarmos na crença de que a cultura inovadora poderá favorecer
parcerias construtivas. E ainda destaca “[...] a inovação pode ser considerada motivadora e essencial
para o progresso das escolas”. (HARGREAVES2, 2004, p.01)
O grande problema implícito nas propostas de currículo é que elas exprimem mais desejos do
que ações, ressalta Sacristán (2000, p.137). Segundo ele, é na interação do currículo com a realidade
que entendemos o que de fato acontece na escola e o que os alunos realmente aprendem.
Para Hargreaves (2004), o currículo é movido por forças políticas e as mudanças curriculares
devem propor novas possibilidades de qualidade de ensino. Assim, a introdução de mudanças no ensino
deve ser acompanhada de “indicadores” que mostram o quanto à inovação foi aceita no meio escolar
(professores e alunos) e se esta inovação foi positiva (qualidade de ensino). Esses indicadores podem
garantir a permanência da mudança frente ao currículo formal. Hargreaves3 (2004), ainda destaca que
ensinar numa perspectiva de mudança curricular é acreditar que “[...] nós precisamos de
desenvolvimento, questionamento e pesquisa para inovação”.
Hargreaves (2004) defende que o problema da educação não está em encontrar uma caixa de
sugestões com idéias de lições simples para serem utilizadas na sala de aula, mas encontrar grandes
idéias que certamente serão usadas fora dela.
O ensino com novas tecnologias pode se tornar a caixa de sugestões proposta por Hargreaves.
O professor pode propor mudanças curriculares inovadoras para complementar a aula presencial e fazer
que os alunos participem mais como co-autores da aprendizagem, estabelecendo contato (e-mail, redes
1
“[...] curriculum involves complex concepts and ideologies”. A tradução destes enunciados e dos demais enunciados
extraídos de textos em língua inglesa foram feitos pela autora do artigo.
2
3
“Innovation was described as energising and essential to move schools forward”.
“[...] we might need development, enquiry and research for innovation”
2123
de aprendizagem) com outros alunos e deixando de ser o mero expectador da aula presencial
tradicional. Hargreaves (2004), ressalta que os alunos podem exercer maior responsabilidade pela sua
aprendizagem desenvolvendo habilidades de trabalho em equipe e aprendendo a resolver problemas
fora do espaço escolar restrito à sala de aula. Assim, as comunidades de aprendizagem podem
promover o desenvolvimento de habilidades comunicativas que transcendem a formalidade restrita da
sala de aula presencial.
Segundo Harassim (2005, p.30), a rede de aprendizagem não pressupõe um currículo prescrito.
A aprendizagem ocorre através da interação das pessoas envolvidas. Há um conhecimento autodirigido
que é desenvolvido no decorrer das atividades.
O acesso às redes permite ao aluno, acessar novas culturas, novas idéias e informações
fazendo que ele construa novas perspectivas sobre um determinado tema. Desta forma, para garantir o
sucesso da aprendizagem mediada pelo computador exige do docente formação específica e domínio de
novas tecnologias. Segundo Sampaio e Leite (1999), o professor provido de “alfabetização
tecnológica4” será capaz de lidar com essas diversas tecnologias e analisar a relevância e a
aplicabilidade de outras formas de comunicação no contexto escolar. Libâneo (2001, p. 80), também
adverte que:
“[...] a escola de hoje precisa propor respostas educativas e metodológicas em relação a novas
exigências de formação postas pelas realidades contemporâneas como a capacitação
tecnológica, a diversidade cultural, a alfabetização tecnológica, a superinformação, o
relativismo ético, a consciência ecológica”.
Os meios não devem ser explorados pelas escolas como meros acessórios, eles podem ser
chamados, conforme Gadotti, “instrumentos indispensáveis de trabalho”. (apud SAMPAIO e LEITE,
1999, p.65).
Moran (2006, p. 08) comenta que “existem dificuldades sérias na aceitação da educação online. A primeira é o peso da sala de aula”. A relação aprender/ensinar está associada ao modelo
convencional do espaço físico criado pela sala de aula. Os professores têm dificuldades em aceitar
novas formas de ensinar e aprender. Os alunos também estão acostumados a ficar ouvindo, de forma
4
O conceito de ‘alfabetização tecnológica’ envolve domínio contínuo e crescente das tecnologias que estão na escola e na
sociedade, considerando as relações críticas desse processo.
2124
passiva, sem interagir. O professor tem que ter um preparo pedagógico para envolver os alunos num
processo de ensino-aprendizagem participativo e que inspire confiança.
O professor do século XXI
O professor que atua no século XXI tem ao seu dispor muitas informações e diferentes visões
de mundo que estão a disposição pelos mais variados meios de comunicação (TV, vídeos,
computadores). Mas como utilizá-los? Alguns professores se utilizam as tecnologias como
complemento do conteúdo da aula presencial como mero suporte ilustrativo. Mas educar neste século
implica em mudar o paradigma instrucional de aprendizagem para uma abordagem mais
‘construtivista’. Como destaca Moran (2004, p. 245) “[...] precisamos repensar todo o processo,
reaprender a ensinar, a estar com os alunos, a orientar atividades, a definir o que vale a pena fazer para
aprender, juntos ou separados”. Desta forma, as tecnologias podem ser novas possibilidades de
aprendizagem dentro e fora da sala de aula.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999, p.112):
“O objetivo da inclusão da informática como componente curricular da área da linguagem,
códigos e tecnologias é permitir acesso a todos os que desejam torna-la um elemento de sua
cultura, assim como aqueles para os quais a abordagem puramente técnica parece insuficiente
para o entendimento de seus mecanismos profundos”.
Resende e Fusari, apud Libâneo (2001, p.71), destacam que diante das relações complexas do
mundo contemporâneo, os educadores precisam “aprender a pensar e a praticar comunicações
midiatizadas” como requisito para a construção da cidadania.
Segundo Giroux, apud Garcia (2003, p. 08), o professor deve transcender a esfera tecnicista de
educador e tornar-se um “intelectual público”, que tem “poder” de determinar suas condições de
trabalho, participar na elaboração do currículo e tentar adaptar sua prática aos interesses concretos de
seus alunos. Isso pressupõe dar aos docentes “poder” para que possam trabalhar coletivamente
desenvolvendo trabalho inter-pares, inter-relacionando aluno-escola-comunidade.
2125
Para considerarmos quaisquer propostas de mudanças curriculares os educadores devem
considerar os quatro pilares da educação para o século XXI propostos pela UNESCO, (DELORS,
1999), “aprender a conhecer (aprender a aprender), aprender a fazer (estritamente ligada a formação
profissional), aprender a viver em comunidade (tomada de consciência das semelhanças e
interdependências entre todos) e aprender a ser (indivíduo, cidadão)”.
E ainda para Silva, apud Sampaio e Leite (1999, p. 49), “[...] os currículos devem ser pensados
e desenvolvidos nas escolas de maneira criativa, aberta e renovada. O papel da escola deverá ser o de
desmistificar a linguagem tecnológica e iniciar seus alunos no domínio do seu manuseio, interpretação
e criação”.
Segundo Almeida (2003, p.11), o Programa nacional de Informática na Educação, Proinfo, do
Ministério da Educação tem investido recursos na formação de professores para a inserção de
tecnologias de informação e comunicação e tem promovido projetos que integram tecnologias na
formação de professores, porém, a iniciativa não é valida se não houver conscientização docente e
interesse político institucional que estas mudanças se efetivem na prática. O professor deve estar atento
ao desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem que promova interação e colaboração.
Libâneo (2001), destaca que o professor crítico-reflexivo é aquele que busca meios didáticopedagógicos para melhorar o ensino-aprendizagem e reflete sua prática na análise crítica do meio.
Segundo Zemelman, citado em Libâneo (2001, p.87-88):
“[...] as escolas e as instituições formadoras de professores precisam formar sujeitos pensantes,
capazes de um pensar epistêmico, ou seja, sujeitos que desenvolvam capacidades básicas de
pensamento, elementos conceituais, que lhes permitam, mais do que saber coisas, mais do que
receber uma informação, colocar-se ante a realidade, apropriar-se do momento histórico para
pensar historicamente essa realidade e reagir a ela”.
O que ser percebe hoje é que educar na era da globalização implica em repensar novas
racionalidades do processo ensino-aprendizagem que acompanham a aquisição do conhecimento. O
desenvolvimento do aprender a aprender é um desafio no campo do currículo. A esse respeito, Santos
(1994) apud Libâneo (2001, p.82), escreve:
“Um dos grandes desafios que se põe ao desenvolvimento do currículo [...] é o de contemplar
experiências de aprendizagem que permitam construir estratégias que ajudem o aluno a utilizar
de forma consciente, produtiva e racional o seu potencial de pensamento e que permitam torna-
2126
lo consciente das estratégias de aprendizagem a que recorre para construir (reconstruir) os seus
conceitos, atitudes e valores”.
O professor que atua na sala de aula das nossas escolas reproduz na sua prática, crenças e
valores internalizados pela sua vivência e pela sua formação. Muitas vezes a necessidade de repensar
uma nova metodologia ou inserir um suporte tecnológico no contexto pedagógico traz estranheza,
bloqueio e medo. Muitos docentes vêem o computador como um rival que pode vir à substituí-lo num
futuro próximo. Gomes (2001, p.04), esclarece que “[...] os professores têm dificuldades de incorporar
as tecnologias de informação e comunicação (TIC) no seu fazer pedagógico por desconhecerem as
possibilidades inovadoras que elas representam”.
Porém, conforme afirma Belloni (2002), o professor deve estar preparado para utilizar
tecnologias e integrá-las na sua prática pedagógica. Pimenta e Anastasiou (2002, p.187), também
ressaltam que “[...] é necessário considerar professores como sujeitos, agentes que interpretam as
propostas, as idéias, e como tradutores de conteúdos, como atores de projetos curriculares flexíveis”. É
na observação do que está oculto no currículo, que o professor cresce e repensa sua prática. Não
adianta mais os professores ignorarem as potencialidades das tecnologias. As universidades, o mercado
de trabalho e a formação escolar estão rodeados de informação. Como destaca Sampaio e Leite (1999,
p.44):
“[...] O perfil do profissional que interessa ao mercado de trabalho hoje contém habilidades como
capacidade analítica; condições de atuar em equipe e em várias áreas; cultura ampla com
formação generalista; noção de línguas estrangeiras; capacidade de buscar novas técnicas;
atualização constante em relação às transformações trazidas pelo avanço tecnológico na
organização social”.
A modernidade tem trazido novos conceitos, novas racionalidades para o saber e novas
possibilidades de acesso à informação. Cabe a nós, formadores das gerações futuras, direcionar o uso
dessa informação para a produção do conhecimento produtivo.
2127
Referências:
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Educação à distância na internet: abordagens e
contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa. Vol.29, nº2. São Paulo.
Jul/Dez 2003.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Proinfo: informática e formação de professores.
volume 2 Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2000.
APPLE, Michael W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A.F; SILVA, T.T. (orgs.).
Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994. (p.39 – 57)
BELLONI, M.L. Mídia-educação ou comunicação educacional? Campo novo de teoria e de prática. In:
BELLONI, M.L. (org.). A formação na sociedade do espetáculo. São Paulo:Loyola, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais: ensino médio – linguagens, códigos e suas tecnologias, vol.2, 1999.
DELORS, Jacques. (et al). Educação: um tesouro a descobrir. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1999.
GARCIA, Joaquim Ramos. Entrevista com... Henry Giroux: enseñanza, aprendizaje y ética:
reconstrucción de la vida democrática pública. Revista Kikiriqui, Valencia - México, n.33, 2003.
GOMES, Nilza Godoy. Computadores na escola: novas tecnologias versus inovações educacionais.
2001, 131p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Curso de Pós Graduação em Educação,
Universidade Federal de Santa Catarina.
HARASSIM, Linda. (et al). Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line.
São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2005.
HARGREAVES, David. H. David Hargreaves: working laterally. National College for School
Leadership.
Learning:
Gateway
Online
Community.
2004.
Disponível
em:
http://www.ncsl.org.uk/onlinecommunities/extractedlearning/comms-extracted-hargreaves.cfm> acesso
em 19/08/06.
HARGREAVES, David. H. Learning for Life: The foundations for lifelong learning. Bristol, UK:
The Policy Press. 2004. Disponível em: <http://edrev.asu.edu/reviews/rev447.htm> acesso em
19/08/06.
KOO HOK-CHUN, Dennis. Quality education through a post-modern curriculum. Hong Kong
Teacher’s
Centre
Journal.
Hong
Kong.
Vol.1,
2002.
Disponível
em:
<emb.org.hk/hktc/download/journal/j1/1_1.5.pdf> acesso em 17/08/2006.
2128
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? – novas exigências educacionais e
profissão docente. São Paulo: Cortez, 2001.
MORAN, José Manuel. Novas questões que a educação on-line traz para a didática. Disponível
em<http://www.eca.usp.br/prof/moran/questoes.htm> Acesso em 05/06/06.
MORAN, José Manuel. Os novos espaços de atuação do professor com tecnologias. IN:
ROMANOWSKI, Joana Paulin et al (org). conhecimento universal: diversidade, mídias e tecnologias
na educação. Vol. 2, Curitiba, Champagnat, 2004.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. A crise da teoria curricular crítica. In: COSTA, Marisa Vorraber
(Org.) O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro:DP&A, 1999.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no ensino superior.
São Paulo: Cortez, 2002.
SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. I. P. Comprender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed,
2000.
SILVA, T. T. Documentos de identidade : uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte:
Autêntica, 1999.