capítulo iii o papel do professor no ensino superior

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
FACULDADE INTEGRADA AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR
Por: Jaísa Costa Barros
Prof. Msc. Pablo Santos
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
FACULDADE INTEGRADA AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR
Apresentação de Monografia à
Faculdade A Vez do Mestre como
requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Docência do
Ensino Superior.
Por:. Jaísa Costa Barros
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus e aos meus pais por
terem me dado a graça de estar aqui
neste momento tão especial
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta obra aos mestres que
foram capazes de orientar, motivar e
encaminhar
para
uma
vida
profissional de êxito.
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RESUMO
O objetivo deste estudo foi o de demonstrar a importância e o papel do
professor no Ensino Superior. A elaboração do trabalho teve início no estudo
sobre a origem da educação no Brasil em 1542 com os jesuítas e a evolução
do ensino no país, passando pelos períodos jesuítico, pombalino, imperial e
republicano; fez-se uma exposição das normas legislativas vigentes desde o
primeiro período educacional até os dias de hoje. O segundo capítulo buscou
falar sobre o professor universitário e sua formação didático pedagógica,
objetivando demonstrar que diferentemente do que ocorre com os professores
do Ensino Fundamental e Médio, a maioria dos professores universitários não
possui uma preparação pedagógica. E por fim o capítulo onde se buscou
abordar o papel do professor no Ensino Superior, o professor motivador, o
facilitador da aprendizagem e o estimulador do pensamento crítico do
estudante, ou seja, buscou-se demonstrar que o trabalho do professor vai além
de ensinar.
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METODOLOGIA
A pesquisa foi bibliográfica tendo em vista que para uma melhor
fundamentação do trabalho foi realizado um estudo sobre a legislação que rege
o ensino superior no Brasil, as políticas educacionais e sobre o professor
universitário, para que se tivessem dados suficientes e adequados para
elaboração do projeto.
A princípio, para melhor embasamento teórico do trabalho, foram
utilizados os seguintes títulos:
- CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fácil: leitura crítico compreensiva. 18 ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2011;
- GIL, Antônio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2010.
- GIL, Antônio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 4.ed. São Paulo: Atlas,
2011.
- NEY, Antônio. Política educacional: organização e estrutura da educação
brasileira. Rio de Janeiro: Wak, 2008;
- VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em
administração. 3.ed. São Paulo:Atlas, 2000;
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO NO BRASIL
10
CAPÍTULO II
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
22
CAPÍTULO III
O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR
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CONCLUSÃO
34
BIBLIOGRAFIA
35
WEBGRAFIA
36
ÍNDICE
38
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INTRODUÇÃO
O Docente e o Ensino Superior foi o tema proposto para a elaboração
deste trabalho. A Educação Superior refere-se a um ensino realizado em
universidades, centros universitários, faculdades, escolas superiores ou outros
estabelecimentos que concedem graus académicos ou diplomas profissionais.
O Ensino Superior tem como finalidade promover a formação
profissional, realizar pesquisas e investigações cientificas e servir como uma
instituição social, levando para a comunidade obras do trabalho desenvolvido.
Estudou-se preliminarmente a origem da educação no Brasil, dedicandose ao estudo da evolução da Legislação Educacional. Posteriormente analisouse o professor universitário e sua formação e por fim falou-se sobre o real
papel do professor no Ensino Superior.
O trabalho em tela justifica-se pela importância em demonstrar o papel
do Docente no Ensino Superior e como este deve estar preparado para atuar
em sala de aula, diante das mudanças tecnológicas e no perfil dos estudantes.
Tiveram-se como objetivos expor, com base nos resultados das
pesquisas bibliográficas, o papel do professor universitário; realizar um estudo
bibliográfico sobre o Ensino Superior no Brasil e sobre o Professor Universitário
com a finalidade de obter um maior embasamento teórico sobre o tema; e
demonstrar a importância da preparação pedagógica para o Docente no Ensino
Superior.
O presente trabalho partiu do pressuposto que, além de transmitir o
conhecimento, a missão do Docente Universitário é a de estimular o
pensamento crítico do estudante. Contudo, para que isso ocorra é necessário
que o professor esteja bem preparado para exercer a docência.
Quando foi proposta a realização de uma monografia optou-se por falar
sobre o trabalho do DOCENTE. Como este é um assunto muito amplo decidiuse, então, focar o trabalho no ensino superior, explorando a questão da
preparação pedagógica para o professor universitário, dessa maneira
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delimitando o assunto no seguinte tema: O DOCENTE E O ENSINO
SUPERIOR.
Para uma melhor fundamentação da pesquisa foi realizado um estudo
sobre a legislação que rege o ensino superior no Brasil e as políticas
educacionais, para isso um dos títulos utilizados na pesquisa foi Política
Educacional de Antônio Ney, visto que seu trabalho está centrado na atual
legislação da educação nacional, possibilitando, assim, que fosse possível
entender a estrutura e a organização da educação brasileira, além disso, a
obra faz um histórico da educação brasileira.
Buscando um maior detalhamento da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, optou-se por estudar a obra de Moaci Alves Carneiro –
LDB Fácil.
O livro Docência no Ensino Superior de Selma Garrido Pimenta e
Léa Anastasiou foi fundamental, pois através dele foi possível estudar sobre a
identidade do professor no ensino superior, além de desenvolver algumas
abordagens sobre os processos e as técnicas de ensinar.
E por fim a bibliografia de Antônio Carlos Gil colaborou para que fosse
possível obter informações sobre o aprimoramento da atividade docente e fazer
uma reflexão acerca do papel do professor universitário.
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CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO NO BRASIL
1.1 A origem do modelo educacional brasileiro
No Brasil, a história da educação teve origem em 1549, com a chegada
dos Jesuítas, que chefiados por Manuel da Nóbrega, foram os responsáveis
pela doutrinação indígena e pela instrução da elite colonizadora, tornando-se,
assim, o primeiro modelo educacional vigente no país, que objetivava a
organização cultural e social, assim como a introdução a catequese religiosa.
Quinze dias após chegarem ao Brasil os jesuítas fundaram, na cidade de
Salvador, a primeira escola elementar. O ensino jesuítico caracterizava-se pelo
enfoque analítico, dos assuntos estudados, clareza dos conceitos e arguição
concisa. Além disso, era baseado no Ratio Studiorum, método pedagógico
escrito por Inácio Loiola, de acordo com Sônia Maria Fonseca:
Este código de ensino ou estatuto pedagógico era composto de
um conjunto de regras, que envolvia desde a organização
escolar e orientações pedagógicas até a observância estrita da
doutrina católica. O método de estudos contido no Ratio
compreendia o trinômio estudar, repetir e disputar, prescrito
nas regras do Reitor do Colégio, e como exercícios escolares
havia a preleção, lição de cor, composição e desafio, práticas
pedagógicas essas que remetem diretamente à escolástica
medieval, configurando-se como Pedagogia Tradicional, que na
sua vertente religiosa, tornava a educação sinônima de
catequese e evangelização. A educação almejada pelo Ratio
tinha como meta a formação do homem perfeito, do bom
cristão e era centrada em um currículo de educação literária e
humanista voltada para a elite colonial.
Nas escolas jesuíticas a gênese e a personalidade de cada catedrático
eram subsídios essenciais para o sucesso do método de ensino jesuítico.
Com o intuito de assegurar a ordem e a eficácia, as regras eram rigidamente
seguidas.
A base do modelo jesuítico estava na coesão e hierarquia da
organização dos estudos, ou seja não era possível prosseguir
em uma
etapa, sem que a anterior estivesse inteiramente concluída. O saber era
indiscutivelmente aceito e a memorização do conteúdo era idealizada como
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algo essencial no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com
Anastasiou:
O material de ensino era comum era comum a todas jesuíticas,
independentemente do país em que se encontravam, e estava
contido no documento chamado Ratio Studiorum, cabendo aos
professores apenas cumpri-lo. (ANASTASIOU, 2011, pag.146).
Ao professor cabia, apenas, transmitir o conteúdo a ser memorizado,
através de uma aula expositiva, Anastasiou (2011, p.147) esclarece que “nas
escolas jesuíticas, efetivou-se a manutenção de um modelo único, com
controle rígido dentro e fora de sala de aula, e uma hierarquia de
organização de estudos.”
Apesar de o modelo jesuítico ter tido fim há mais de duzentos anos, o
que é visto nas salas de aula, ainda hoje, são as práticas docentes muito
similares ao proposto nas escolas jesuíticas.
Hoje não se obriga o professor universitário a seguir um manual.
Contudo, as aulas ainda são predominantemente expositivas, estimulando a
memorização para garantir aos alunos uma “boa avaliação”.
O docente, muitas vezes, limita-se a ministrar o conteúdo num processo
de reprodução e exercitação para proceder posteriormente a avaliação da
aprendizagem.
1.2 A evolução do ensino no Brasil
Como já foi dito no título anterior o primeiro modelo educacional
brasileiro foi o jesuítico que teve vigência de 1549 até 1759 e era
estruturado no Ratio Studiorum. A ordem dos jesuítas tinha como
característica principal a defesa do cristianismo católico.
Certo de que a educação Jesuítica tinha por finalidade, apenas, servir
aos interesses da religião, o então primeiro-ministro português Sebastião
José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, preocupado em recuperar
a deficitária economia de Portugal, decidiu reorganizar a escola para que
esta passasse, então, a servir aos interesses do Estado.
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Para o Marquês de Pombal, a educação jesuítica impedia o incremento
de uma mentalidade modernizadora. E desse modo, em 1759, ele expediu
um alvará que abolia as escolas Jesuíticas de Portugal e de todas as suas
colônias. Com a saída forçada do Brasil os jesuítas, levaram com eles
organização fundamentada no Ratio Studiorium.
Durante o período pombalino a Educação Brasileira foi reduzida a
praticamente nada, de acordo com Ney:
A reforma de pombal paralisou o ensino na Colônia. As
instituições de ensino fundadas eram insuficientes e
fragmentárias, as aulas régias estabelecidas eram dirigidas por
professores mercenários e incompetentes e não poderiam
substituir positivamente o modelo anterior. (NEY, 2008, p.36).
Com a chegada da família real ao Brasil, em 1808, e a resolução de
transferir o Reino para cá, a Corte portuguesa, necessitou criar uma estrutura
adequada para dar base à nova administração da Colônia, dando início o
Período Joanino.
Visando organizar o país para sua estada no Brasil D. João VI fez
modificações intensas na administração e no sistema educacional vigentes.
Nesse período foi criada a Academia Real Militar e brotaram as primeiras
“sementes” do ensino superior no Brasil.
Contudo, o novo modelo educacional brasileiro objetivava, apenas
a formar classes profissionais adequadas às necessidades das elites e da
Corte, conforme esclarece Ney:
o objetivo era a preparação para a defesa militar da Colônia e
para a constituição de uma burocracia estatal de serviços ao
reino. Assim, a formação de especialistas, de engenheiros, de
médicos e de técnicos em economia, agricultura e indústria foi
criada. A visão era utilitarista e profissional. (NEY, 2008, p.36).
Em abril de 1821, D. João retornou a Portugal, deixando em seu lugar D.
Pedro, que deu prosseguimento ao processo de reforma política no Brasil. Em
razão da crise econômica que assolava o Brasil e do desinteresse do governo,
pouca atenção foi dada a educação no Período Imperial, que teve início em 07
de setembro de 1822 com a declaração da Independência do Brasil.
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Em 1824 foi outorgada a primeira Constituição que instituía a “instrução
primária e gratuita para todos os cidadãos”.
Durante o período imperial, a cada ano, o Brasil se distanciava da
promoção de um ensino de qualidade. A população era cada vez maior, mas a
quantidade de instituições de ensino era escassa e não conseguia atender
suas demandas. Os professores não possuíam uma qualificação adequada e
não existia um aperfeiçoamento profissional. Nessa época, não foram
destinados recursos para a educação, visto que faltava verba até para as áreas
prioritárias.
O governo imperial, no ano de 1826, organizou o ensino em quatro
graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios e
Academias. Em outubro de 1827, foi promulgada uma lei que foi a primeira e
única ferramenta legal para a educação, durante mais de um século.
O segundo reinado, que teve início em 1831, quando D. Pedro II foi
aclamado novo rei do Brasil, não foi muito diferente do anterior. A educação
continuou tendo poucos investimentos e a educação continuou estagnada.
Contudo, ainda assim, durante o seu reinado D. Pedro II, fez algumas
melhorias na educação, criou e reformulou escolas e faculdades e instituiu as
primeiras escolas normais. Em 1835, em Niterói, foi criada a primeira Escola
Normal do país.
O Ato Adicional de 1834 estabeleceu as províncias seriam os entes
competentes para cuidar do ensino primário e secundário, enquanto a União
permaneceria responsável pela Educação Superior. Entretanto, com essa nova
restruturação a educação passou por momentos difíceis, visto que em virtude
da falta de recursos, as províncias foram incapazes de criar uma estrutura
educacional organizada.
Nesse período, em razão da ineficiência do governo, a iniciativa privada
começou a atuar no ensino secundário, ficando o Estado responsável pelo
ensino primário, por isso o ingresso nas escolas secundárias só era possível às
pessoas economicamente mais favorecidas. De acordo com Ney:
Em 1872, a população brasileira era de 10 milhões de
habitantes, e apenas 150.000 estavam matriculados em
escolas primárias. O analfabetismo era da ordem de 64%.
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O resultado do ensino no Brasil Império foi deficiente, sem um
plano nacional que lhe desse um sistema ou estrutura
adequada. As políticas foram sucessivas e caracterizadas pela
falta de continuidade e articulação. (NEY, 2008, p.37).
Encerrando o período imperial, conclui-se que foram feitas poucas
realizações na educação brasileira nessa época e que o ensino não era
considerado uma prioridade para os imperadores D, Pedro I e D. Pedro II.
A partir da Proclamação da República, em 1889, a educação passou a
ser uma prioridade para o governo. Em 1891, a Constituição concedeu aos
Estados o direito de criar e controlar o ensino primário e o profissional,
enquanto à União cabia criar e controlar a instrução superior em todo o país.
A Primeira República trouxe inúmeras tentativas de reformas na
educação, destacando-se as de: Benjamin Constant (1890) que possuía como
princípios norteadores a liberdade e laicidade do ensino, assim como a
gratuidade da escola primária.
O percentual de analfabetos no Brasil em 1900 era de 75%, segundo o
Anuário Estatístico de Brasil do Instituto Nacional de Estatística.
Com Epitácio Pessoa, de 1901 a 1911, acentuou-se a parte literária do
currículo do ensino secundário. A educação no país se norteou pelo código dos
institutos de ensino superior e secundário, conhecido como Código Epitácio
Pessoa, que cuidou dos aspectos regulamentares desses segmentos de
ensino.
A Reforma de Rivadavia da Cunha Correia (1911) pretendia que o curso
secundário formasse profissionais, deixando de ser apenas meio de acesso ao
Ensino Superior; era fundamentada nas ideias do ensino livre, a frequência
deixou de ser obrigatória e os diplomas foram abolidos; admitiu que as
instituições de ensino superior realizassem os exames de admissão e
estabeleceu a liberdade total do ensino secundário e superior, sob o aspecto
didático e administrativo.
Os efeitos desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira.
Carlos Maximiliano (1915) consegue para reorganizar o ensino
secundário e o superior, através do Decreto nº 11.530, de 18 de março de
1915.
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A Reforma Rocha Vaz/João Luiz Alves (1925) trata-se de uma
consolidação das medidas impostas por Maximiliano, tornando os currículos
escolares seriados e tendo por finalidade o preparo para a vida e não apenas
para o ingresso no Ensino Superior.
A reforma de João Luiz Alves introduziu a cadeira de Moral e Cívica,
objetivando desestimular os protestos estudantis contra o governo do, então,
presidente Arthur Bernardes.
A Segunda República (1930-1937) é marcada por algumas mudanças nas
políticas educacionais e principalmente pelo início da Era Vargas. Em 1930 foi
criado o Ministério da Educação e Saúde, que entre 1930 e 1945 teve três
ministros: Francisco Campos, Washington Pires e Gustavo Capanema.
O Ministro Francisco Campos (1931 a 1932) reestruturou o ensino
superior, estabelecendo a organização e funcionamento da administração
universitária e introduzindo a “investigação científica” como um dos objetivos
das universidades brasileiras.
Em 1932, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que
sugeria ao Estado a construção de um plano geral de educação e defendia o
ideal de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita.
O manifesto foi redigido por Fernando Azevedo e reuniu diversos
intelectuais, tais como Anísio Teixeira e Hermes Lima, que apesar de
possuirem ideologias e pensamentos deferentes conseguiram construir uma
proposta educacional que consolidava o interesse de organizar a sociedade
brasileira através da educação.
Refletindo tendências fascistas, em 1937, é outorgada a nova
Constituição escrita por Francisco Campos. Conforme Ney (2008, p.43): “No
campo da Educação, há um retrocesso, pois, se o período anterior foi fértil,
este não será nada democrático.” Em 1942, o Ministro Gustavo Capanema
reestrutura alguns ramos da educação. Essa reestruturação recebe o nome de
Leis Orgânicas do Ensino.
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O arranjo implantado para a educação, através das Leis Orgânicas, fica
caracterizado pela dualidade. Ney (2008, p.43) esclarece que a havia “a escola
para a elite e a escola de natureza profissional para “os menos” favorecidos,
ficando o Ensino Superior restrito a quem fazia o Colegial”.
Durante esse período também foi criado o técnico de 2º ciclo (atual ensino
médio) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai). Em virtude do
Estado autoritário a política é formada por decretos-lei, através do qual o
Estado pode legislar sem precisar do Congresso Nacional.
Em 1945, com a deposição de Getúlio Vargas chegou ao fim o Estado
Novo, iniciando a um novo período de redemocratização do Brasil. Em 1946 a
nova Constituição é promulgada, possuindo um cunho liberal e democrático.
A nova Constituição estabelece a obrigatoriedade de se cumprir o ensino
primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da
educação nacional. Ademais, a nova Constituição instituiu novamente o
princípio de que a educação é direito de todos.
Durante a Quarta República, a política foi marcada por um longo período
de disputas e foi nesse panorama, que em 1948 foi encaminhado à Câmara
Federal o anteprojeto de reforma da educação nacional, iniciando uma luta
política e ideológica, que só teve fim em 20 de dezembro de 1961 (13 anos
depois) com a promulgação da Lei 4.024, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBN).
Manoel Nelito M. Nascimento destaca como principais características da
Lei de Diretrizes e Bases as seguintes:
a garantia de igualdade de tratamento por parte do Poder
Público para os estabelecimentos oficiais e particulares; a
obrigatoriedade do ensino primário, conquistada na Legislação
anterior, foi prejudicada pelas isenções que a Lei permitia e
que, na prática, anulava a sua obrigatoriedade; a estrutura de
ensino não foi alterada: continuava o ensino pré-primário, o
ensino primário de 4 anos, o ensino médio, nas modalidades:
ginasial em 4 anos e colegial em 3 anos, e o ensino superior; o
Conselho Federal de Educação recebeu a delegação de
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determinar os valores das bolsas de estudo e financiamento
para os graus de ensino, que a lei atribuía aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Territórios. Pode-se destacar, também,
como aspectos positivos da LDBEN: a unificação do sistema
escolar e a sua descentralização; a autonomia do Estado para
exercer a função educadora e o da distribuição de recursos
para a educação.
Em 1962, foram criados o Conselho Federal de Educação e os
Conselhos Estaduais de Educação. Além disso, foi lançado o Plano Nacional
de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da
Educação.
O Período conhecido como Ditadura Militar (1964-1985), inibiu os
caminhos que tomavam a educação brasileira e foi marcado pelas
privatizações do ensino, o tecnicismo pedagógico e a exclusão das massas da
educação de qualidade.
Nesse período, o ensino profissionalizante desenvolveu-se bastante com
o SENAI e SENAC, enquanto que o ensino crítico e formador de opinião ficou
estancado pela repressão militar, diversos professores foram caçados em
virtude dos seus pensamentos políticos e ideológicos.
A lei 5.540/68 fixou as normas e organização do ensino superior,
enquanto a lei 5.962/71 regulamentou o primeiro e segundo graus e
estabeleceu a profissionalização obrigatória ao final do 2º grau. A LDB de 1961
foi substituída por essas leis. Em 1982, a Lei 7.044 dispensou as escolas de 2º
grau da obrigatoriedade de proporcionar a profissionalização ao final do curso.
O período da redemocratização foi marcado pela promulgação da nova
Constituição (1988), onde restou demonstrada necessidade de uma nova Lei
de Diretrizes e Bases, que acabou sendo promulgada em 20 de dezembro de
1996.
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1.3 A Legislação Educacional
O primeiro ato legislativo acerca da educação surgiu com a promulgação
da Constituição de 1824, que fixou a gratuidade do ensino primário, nesse
período o processo gerencial da educação ficou a cargo do governo imperial.
Em 1834, a Declaração do Ato Adicional instituiu as Assembleias Legislativas
Provinciais, concedendo a elas atribuição de legislar sobre instrução pública.
A constituição de 1891, a primeira do período republicano, atribuiu ao
Congresso Nacional a competência exclusiva de legislar sobre o Ensino
Superior, enquanto aos Estados cabia legislar sobre o ensino primário e
secundário.
Em 1934, a Constituição atribuiu à União a tarefa, exclusiva, de fixar as
diretrizes e bases da educação nacional e de elaborar o Plano Nacional de
Educação. Os Estados e o Distrito Federal passaram a ter autonomia para
organizar seus sistemas de ensino e instalar Conselhos Estaduais de
Educação. Ademais, o texto constitucional estabeleceu o ensino primário
gratuito para todos, desde que ofertado em escola pública.
A constituição de 1937 foi redigida pelo jurista Francisco Campos, foi a
primeira constituição autoritária do período republicano, tendo sido inspirada no
modelo constitucional da Polônia. Nesse período houve um atraso no campo
da educação e a política educacional foi baseada nas “Leis Orgânicas de
Ensino”.
Em 1946, com a afirmação democrática que envolveu o mundo no
período pós guerra, a educação foi anunciada como direito de todos e de
acordo com Carneiro:
a Carta de 1946 preceituou uma organização equilibrada do
sistema educacional brasileiro, mediante um formato
administrativo e pedagógico descentralizado, sem que a União
abdicasse da responsabilidade de apresentar as linhas mestras
de organização da educação nacional. (CARNEIRO, 2011).
Foi nesse período que o então Ministro da Educação, Francisco Mariani,
formou uma comissão de educadores para elaborar uma reforma geral da
educação nacional, surgindo, assim, o primeiro esboço da Lei 4024/61, a
primeira LDB.
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Após o golpe militar de 1964, aconteceram inúmeras mudanças na
política brasileira e em 1967 os membros do Congresso Nacional aprovaram a
nova constituição. Nesse período houve um bloqueio dos rumos que tomavam
a educação brasileira.
Em 1969, com o advento da nova constituição, a escola passou a ser
alvo de vigilância constante dos agentes do Estado e foram editados diversos
Atos Institucionais que eram constantemente ativados contra a atividade
docente.
A Carta Magna de 1988 representou a reconquista da democracia e a
educação ganhou um lugar de destaque, e deveria ser universal, gratuita,
democrática, comunitária e de alta qualidade, conforme Carneiro:
As universidades passaram a gozar de autonomia didáticocientífica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
a obedecer ao princípio da indissociabilidade entre ensino
pesquisa e extensão. (CARNEIRO, 2011).
Em 1988 foi enviado à Câmara Federal um projeto de LDB, que após
oito anos e algumas emendas substitutivas deu origem à Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 que passou a ser a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
1.3.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Como foi dito anteriormente a Primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBN) foi promulgada em 20 de dezembro de 1961, após
13 anos de discussões políticas e ideológicas.
Após a publicação da Constituição de 1988, o então deputado Otávio
Elíseo, encaminhou à Câmara dos Deputados um projeto de LDB, este projeto
representava as discussões de diversas entidades acerca das diretrizes
educacionais.
Em 1989, o deputado Jorge Hage enviou à Câmara um substituto ao
Projeto da nova LDB, este substituto foi ao Plenário da Câmara em 1991, onde
recebeu inúmeras emendas, retornando às Comissões de Educação, Justiça e
20
Finanças, tendo como objetivo de satisfazer as expectativas educacionais da
sociedade.
Em 1992, foi iniciado um processo de obstrução ao Projeto de LDB que
tramitava, democraticamente, na Câmara dos Deputados, conforme esclarece
Célia Regina Otranto:
O Senador Darcy Ribeiro, junto com o então Senador Marco
Maciel e, com a aprovação do MEC, apresentou um novo
Projeto de LDB, no Senado Federal, desconsiderando o trâmite
do Projeto original, na Câmara dos Deputados. (OTRANTO,
1996)
No dia 15 de maio de 1993, o Projeto em tramitação na Câmara é
aprovado, seguindo, então, para o Senado. Quando chegou ao Senado
Federal, foi iniciado o processo de discussão com a realização de audiências
públicas e recebimento de emendas.
O Senador Darcy Ribeiro retira de discussão o projeto e apresenta uma
nova proposta de LDB de sua autoria o que gerou protestos de educadores de
todo o país. Com isso iniciou-se uma disputa entre dois projetos: o substitutivo
Cid Sabóia, e o projeto Darcy Ribeiro, apoiado pela base governista do Senado
e da Câmara.
Após algumas articulações políticas e inúmeras emendas e discussões,
o projeto de Darci Ribeiro substituiu o proveniente da Câmara dos Deputados e
acabou originando-se na Lei Federal nº 9394, promulgada em 20 de dezembro
de 1996, tornando-se a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A aprovação da nova LDB gerou grande frustração entre os estudantes
e professores que se envolveram na elaboração do projeto inicial remetido à
Câmara. Contudo é inegável que a nova Lei de Diretrizes e Bases foi um
avanço para a educação brasileira.
E um pode-se citar como um dos avanços trazidos no texto da nova LDB
o seu artigo primeiro:
21
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
Percebe-se que, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
publicada em 1996, o termo educação tem sentido bem mais amplo que na
versão anterior, pois na edição atual da Lei palavra educação não é apenas
sinônimo da palavra ensino.
Na edição de 1996 da LDB educação refere-se aos processos
formativos que se desenvolvem em diversas áreas da vida de um indivíduo,
Libâneo em sua obra corrobora com o texto legislativo:
A atividade educativa acontece nas mais variadas esferas da
vida social (nas famílias, nos grupos sociais, nas instituições
educacionais ou assistenciais, nas associações profissionais,
sindicais e comunitárias, nas igrejas, nas empresas, nos meios
de comunicação de massa etc.) e assume diferentes formas de
organização. (Libâneo, 1994, p.24).
Essa educação ocorrida fora do ambiente escolar também pode ser
chamada de aprendizagem não intencional e através dela o indivíduo aprende
coisas que vão além do conhecimento acadêmico. E é esse contexto de
educação que a nova LDB aborda em seu artigo primeiro, uma educação que
acontece na escola, mas que vai muito além dele.
22
CAPÍTULO II
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
2.1 A formação do professor universitário
Diferentemente do que ocorre com os professores do Ensino
Fundamental e Médio, que passam por uma formação pedagógica em seus
respectivos cursos de graduação e tornam-se aptos para o exercício da
atividade docente. A maioria dos professores universitários não possui uma
preparação pedagógica, isso ocorre porque a maioria das Universidades ainda
acredita que para lecionar no Ensino Superior basta que o professor tenha o
domínio da matéria que leciona, Pimenta e Anastasiou afirmam que:
Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as
universidades, embora seus professores possuam experiência
significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas
específicas,
predomina
o
despreparo
e
até
um
desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e
de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir
do instante em que ingressam na sala de aula. (ANASTASIOU,
2011, p.37).
Por essa razão é muito comum que os alunos universitários destaquem
a competência técnica de seus professores, mas critiquem a sua didática. Essa
falta de didática dos professores universitários ocorre em virtude de uma certa
concordância de que o docente superior não precisa de uma formação que
enfatize a didática e a prática do ensino, e por isso os professores não se
dedicam a esse tipo de preparação.
A própria legislação contribui para a falta de formação pedagógica do
professor universitário, como pode se observar no artigo 65 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei 9.394/96), cujo texto determina
que “a formação docente, exceto para a educação superior, incluirá a prática
de ensino de, no mínimo, trezentas e sessenta horas.” Nota-se que na
formação docente é obrigatória a inclusão da prática de ensino no currículo,
exceto para o ensino universitário.
Além disso, a Resolução n° 01, de 3 de abril de 2001,do Conselho
Nacional de Educação – CNE/CES, que estabelece as normas para o
23
funcionamento dos cursos de pós-graduação, ao contrário das resoluções
anteriores, ignora o dever assegurar na carga horária dos cursos destinados a
qualificação de docentes para o magistério superior, além do conteúdo
específico do curso, o enfoque pedagógico.
Felizmente muitos docentes e Instituições de Ensino Superior já
percebem a importância de investir na formação pedagógica do professor
universitário e por essa razão é cada vez maior o número cursos voltados para
a Docência no Ensino Superior.
2.2 Requisitos para o exercício da docência superior
O artigo 66 da Lei de Diretrizes e Bases estabelece que “A preparação
para o exercício do magistério superior far-se-á a nível de pós graduação,
prioritariamente em programas de mestrado ou doutorado”. A legislação
estabelece que a preparação do professor universitário deve ocorrer
prioritariamente (e não, obrigatoriamente) em programas de mestrado e
doutorado. Entretanto, cabe destacar que a formação stricto sensu enfatiza a
pesquisa e os trabalhos científicos, negligenciando a formação pedagógica e o
preparo didático para o exercício da docência superior.
Além disso, a não obrigatoriedade da formação stricto sensu, faz com
que seja cada vez maior a oferta de cursos de especialização (lato sensu)
voltados para a preparação professores universitários. Sobretudo, em razão de
os cursos de mestrado e doutorado ainda não serem acessíveis a todos e de
que no mercado de trabalho essa titulação tem sido bem aceita.
Destaca-se ainda que o docente superior deve possuir um profundo
conhecimento da matéria que irá ministrar, de acordo dom Gil:
Para ministrar determinada disciplina, o professor precisa
conhecê-la com profundidade bem maior do que a exigida no
programa. Isto é importante para que ele possa ressaltar os
seus aspectos fundamentais e esclarecer acerca de suas
aplicações práticas. E também para solucionar eventuais
problemas formulados pelos alunos ao longo do período letivo.
No caso de disciplina de cunho mais prático convém também
que o professor detenha sólida experiência na área.(GIL, 2011,
p.19).
24
E por fim o professor universitário, além do conhecimento específico da
matéria precisa de habilidades pedagógicas para que o conteúdo transmitido
seja bem assimilado pelos alunos e para que o professor saiba utilizar
adequadamente as ferramentas pedagógicas, a fim de ministrar uma aula
dinâmica e interativa.
2.3.
A
importância
da
Didática
para
os
professores
universitários
O termo didática resulta da expressão grega techné didaktiké, que pode
ser traduzida como “arte ensinar”. Segundo Libâneo (1994), a didática é:
Uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de
ensino através de seus componentes – os conteúdos
escolares, o ensino e aprendizagem – para, com o
embasamento numa teoria da educação formular diretrizes
orientadoras da atividade profissional dos professores.
(Libâneo, 1994)
A didática, como é hoje, começou a ser desenhada no século XVII,
através da obra Didática Magna - Tratado da arte universal de ensinar tudo a
todos, desenvolvida pelo monge luterano João Amós Comênio. Como o próprio
nome diz a Didática Magna é uma metodologia singular para ensinar tudo a
todos.
No livro, Comênio, racionaliza todos os atos educativos, indo da teoria
didática até as questões do cotidiano da sala de aula. Sua ideia era de que
todos aprendessem a ler e a escrever e se tornassem menos dependentes da
intermediação da Igreja Católica.
O filósofo alemão Johann Friedrich Herbart, no século XIX, definiu pela
primeira vez a pedagogia como ciência, considerando o aluno como um ser
modelado intelectualmente e psiquicamente, por influências externas. Ele
baseava-se na ideia de que o indivíduo só aprende novos conhecimentos e
participa do aprendizado passivamente, o que ressaltou a importância do
professor no ensino.
25
Herbart indicava cinco etapas para o ato de ensinar: a preparação (da
aula e da classe), a apresentação do conteúdo, a assimilação do assunto, a
sistematização e a aplicação prática do que foi aprendido.
No século XX, com Rousseau, surgiram as bases da “Escola Nova” que
enfatizava o aluno como sujeito ativo da aprendizagem, Gil (2011, p.3)
conceitua que “A ideia básica da Escola Nova é a de que o aluno aprende
melhor por si próprio”. Dessa maneira, a função do professor seria a de
facilitador e orientador da aprendizagem.
No Brasil o movimento da Escola Nova teve início por volta dos anos 20,
ganhando força após a revolução de 1930, com a publicação do Manifesto da
Escola Nova. Nesse período, o país e o mundo viviam um momento de
crescimento e um grupo de educadores (como Anísio Teixeira, Fernando
Azevedo e Lourenço Filho) vislumbrou a possibilidade de preparar o Brasil para
acompanhar esse desenvolvimento. Para eles a educação era um elementochave para gerar a remodelação almejada.
O movimento escolanovista recebeu algumas críticas, principalmente
dos educadores mais conservadores. A Escola Nova foi repreendida pelos
tradicionalistas, pois eles acreditavam que o movimento renunciava aos
conteúdos tradicionais e de não exigia nada dos alunos.
A didática tem um papel importante na educação. Entretanto, na
educação superior essa questão ainda não tem tanta relevância como nos
ensinos fundamental e médio, pois poucos reconhecem o valor da “arte de
ensinar” na transmissão do conhecimento ao estudante acadêmico, apesar de
a obtenção de conhecimentos e habilidades pedagógicas pelos professores
universitários ser defendida pelos estudiosos da educação.
A maioria dos professores universitários não possui uma preparação
didática, geralmente eles aprendem a ensinar na prática, ou seja, em sala de
aula. Observa-se que no Ensino Superior as aulas, na maioria das vezes, são
26
expositivas. Por essa razão, o que os professores universitários mais esperam
da Didática, são as técnicas de ensinar.
E é extremamente importante que os professores universitários
aprendam as técnicas de ensino, pois assim eles terão maior compreensão de
como organizar e os métodos de ensino e da melhor seleção dos conteúdos a
serem ministrados. Anastasiou afirma que:
“A Didática possibilita que os pr professores
das
áreas
específicas “pedagogizem” as ciências, as artes, a filosofia. Isto
é, convertem-nas em matéria de ensino, instituindo os
parâmetros pedagógicos (da teoria da educação) e didáticos
(da teoria do ensino) na docência das disciplinas e articulandoos aos elementos lógico-científicos dos conhecimentos próprios
de cada área. (ANASTASIOU, 2011, p.67).
Assim, para lecionar no ensino superior o professor deve “saber ensinar”
e ter consciência de que para “saber ensinar” não bastam apenas os
conhecimentos específicos, mas também os saberes pedagógicos e didáticos.
Como já foi dito o professor universitário deve ter o domínio de seu
campo específico de conhecimento, mas sobretudo deve saber contextualizar
esse conhecimento possibilitando que os alunos desenvolvam habilidades para
aplicá-los no dia a dia.
2.4 O ciclo de vida do professor universitário
Assim como os demais profissionais os professores vivenciam, durante
sua carreira, sentimentos como: frustrações, expectativas, preocupações e
satisfações. De acordo com Gil (2011) um estudo foi desenvolvido por
Huberman, na Suíça, com professores do ensino secundário. Este estudo
apresenta as etapas de desenvolvimento dos professores, expostas a seguir:
1) Entrada na carreira (1 a 3 anos) – Corresponde ao período em que o
professor forma os primeiros contatos com suas turmas, passando por
duas fases: a de sobrevivência e a de descobrimento. A fase de
sobrevivência distingue-se pela preocupação do professor em manter-se
27
na carreira e o confronto entre ideais e realidade. O descobrimento
representa o entusiasmo inicial por estar ingressando na carreira.
2) Estabilização (4 a 6 anos) – Esta fase normalmente coincide com a
conquista da estabilidade profissional e com um grande compromisso
com a carreira. Nesta fase o professor experimenta uma maior
competência pedagógica, dominando melhor as técnicas instrucionais e
selecionando melhor as metodologias para ministrar as aulas aos
alunos.
3) Diversificação, ativismo ou questionamento (7 a 25 anos) - Nesta
etapa os professores passam por algum tipo de reformulação e podem
passar por diferentes fases como: a diversificação, onde o professor
apresenta uma melhora na competência docente e apresenta uma maior
variação dos métodos de ensino; na fase de ativismo os professores
empenham-se na busca da promoção pessoal e na execução das
funções administrativas; e por fim a fase de questionamento é
caracterizada pela gradativa redução de compromissos profissionais,
nesta fase os docentes ou abandonam a carreira ou passam a dedicarse atividades paralelas.
4) Serenidade e distanciamento afetivo ou conservadorismo (entre
25 e 35 anos) -
Nesta fase os professores questionam a própria
atuação como docentes e podem ser identificados em dois grupos
distintos, os professores do primeiro grupo se distinguem pela
serenidade e distanciamento afetivo eles se sentem menos ativos e
até mesmo menos competentes, contudo estão menos preocupados
com os problemas habituais de uma sala de aula. Os docentes do
segundo grupo constituem-se de professores que se destacam pelo
conservadorismo, ou seja, pelas resistências às mudanças e pelo
saudosismo do passado.
5) Desinvestimento (entre 35 e 40 anos) – Esta fase é bem parecida
com a observada nas demais carreiras, e se distingue pela dedicação
maios dos professores a si mesmos e às atividades fora da escola.
28
CAPÍTULO III
O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR
3.1 O professor Motivador
Para que o aluno aprenda é importante que ele esteja motivado, de nada
adianta o estudante possuir uma grande capacidade intelectual se ele não
quiser aprender.
A motivação muitas vezes é considerada uma consequência de fatores
externos, como as condições ambientais, a classe e o professor. Entretanto, a
motivação é uma espécie de força que movimenta o indivíduo para que ele
conquiste determinado objetivo, ou seja, se um aluno quer saber mais sobre
um determinado assunto, certamente estará motivado a aprender.
Contudo, apesar de a motivação vir de dentro do indivíduo, existem
algumas atitudes a serem tomadas pelos professores que podem estimular o
aluno a aprender, como por exemplo: o professor deve entender a motivação
como uma recompensa capaz de fazer o estudante agir para obtê-la, sendo
assim, o professor precisa atender a motivação do aluno quando este agir
adequadamente.
Além disso, o professor precisa perceber o que cada estudante entende
como recompensa, pois o que motiva um aluno pode não motivar o outro.
Assim, o docente poderá ajudar o aluno que aparentemente não esteja
motivado.
E por fim, o professor deve tornar a aula mais interessante e variada, as
atividades devem possuir grau de dificuldade moderada, pois tarefas muito
difíceis podem desestimular os estudantes. Ademais o professor precisa ser
afeiçoado e simpático com a turma.
3.1.1 Abordagens e teorias sobre motivação
Considerando que o ser humano é um ser movido pela satisfação de
suas
necessidades, surgiram
algumas
teorias
que
visam
mapear o
29
funcionamento da motivação humana, tentando explicar o comportamento
humano em busca da realização de seus objetivos e desejos.
A teoria comportamentalista explica a motivação com conceitos como
recompensa e incentivo, sendo recompensa o “premio” recebido em
conseqüência de um comportamento, já o incentivo é um comportamento
encorajado pela conquista de um “prêmio”. Para os comportamentalistas a
motivação é extrínseca.
Existe também a teoria humanística, enfatizando que as fontes de
motivação são intrínsecas, para Carl Rogers e Abraham Maslow necessidades
como auto-realização e autodeterminação nascem no interior de cada
indivíduo.
Outra abordagem que dá maior importância à motivação intrínseca é a
cognitivista, afirmando que o comportamento é determinado pelo pensamento.
Enfatiza que os indivíduos têm suas próprias reações aos eventos externos,
fazendo com que dessa maneira os fatores internos determinem o
comportamento.
Portanto, pode-se dizer que em comum estas três teorias têm a crença
de que os seres são motivados pela necessidade de realizar seus potenciais,
seja essa motivação intrínseca ou extrínseca.
3.1.2 Teoria da Hierarquia das Necessidades - Abraham Maslow
Para Maslow o que move o ser humano é o desejo de satisfação das
necessidades. Ele organizou as necessidades humanas em forma de uma
pirâmide, sugerindo que a motivação para satisfazer as necessidades do topo
(necessidade de auto-realização) surgirá apenas quando as necessidades da
base forem satisfeitas.
Cabe ressaltar que na dinâmica educacional a pirâmide de Maslow não
tem uma forma rígida, podendo sofrer variações de acordo com a estrutura e
organização do ensino, e, principalmente variar conforme as necessidades de
cada aluno.
30
Maslow conclui que as necessidades variam de acordo com o momento
vivido pelo indivíduo, sua teoria demonstra que, em geral, uma pessoa deve
realizar uma necessidade mais urgente para buscar a realização da próxima
necessidade. Entretanto, ele afirma que mesmo quando satisfeitas as
necessidades do topo da pirâmide, a motivação não diminui, e sim, aumenta o
desejo de buscar maior satisfação.
3.1.3 Teoria das necessidades socialmente adquiridas –
McClelland
McClelland identificou através de pesquisa de padrões motivacionais
três tipos de necessidades: realização, afiliação e poder, Cavalcanti explica
que:
Realização refere-se à necessidade de superar os desafios e
atingir metas; afiliação, às necessidades sociais de
relacionamento e pertencimento; e poder, à necessidade de
influenciar pessoas e situações. (CAVALCANTI, 2006, p.92)
Para McClelland a cada momento o ser humano é influenciado por
necessidades diferentes. Entretanto, cada indivíduo possui um tipo de
necessidade dominante, desenvolvida ao longo de sua vida.
É importante fazer a identificação dos perfis de necessidade,
associando-os a determinados estágios da educação, visando um melhor
desempenho no ensino e aprendizagem. Os professores podem através da
identificação de perfil trabalhar as necessidades de cada aluno, desenvolvendo
e aprimorando o aprendizado.
3.1.4 Teoria dos dois fatores – Herzberg
Herzberg, identificou por meio de muitos estudos práticos a existência de
dois fatores distintos que influenciam a satisfação pessoal são eles: os Fatores
Higiênicos e os Motivacionais.
Para Herzberg os fatores higienicos estão relacionados com as
condições externas à atividade desenvolvida. Englobam condições físicas e
ambientais como: notas, espaço físico adequado, políticas educacionais,
relacionamento interpessoal, professor, etc.
31
Entretanto, o investimento na melhoria dos fatores higiênicos se destina,
apenas, a evitar a insatisfação dos alunos, existente quando há precariedade
nas condicçoes de ensino. Esses fatores não inluenciam na motivação das
pessoas, visto que sua atuação sobre o comportamento não consegue elevar
duradouramente a satisfação.
Já os fatores motivacionais são relacionados ao aprendizado em si,
como
por
exemplo:
reconhecimento
recebido,
responsabilidade,
desenvolvimento de conhecimentos e habilidades. Eles têm efeito direto no
aumento da satisfação e na melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Adicionalmente, a princípio, estar satisfeito não garantiria
motivação, pois “necessidades satisfeitas não mais motivam”.
Porém, as conclusões a que a pesquisa chegou fazem sentido
e se articulam bem com a teoria de Maslow. As necessidades
na base da pirâmide, se em falta, geram desconforto; porém,
se atendidas, não mais motivam. As necessidades no topo da
pirâmide por sua vez, se satisfeitas continuam motivando.
(CAVALCANTI, 2006, p.94)
Portanto, conclui-se que todas as teorias acima, têm uma certa
correlação entre si. Foram e são de importante aplicação dentro das salas de
aula.
3.2 O professor facilitador da aprendizagem
A maioria dos professores universitários ao assumirem o comando de
uma sala de aula e ao ministrarem suas aulas percebe-se como especialistas
em determinada disciplina e preocupam-se em transmitir o conhecimento de
modo que ele seja assimilado pelo aluno.
Grande parte dos professores universitários ainda enxerga o ensino
como a transferência de conhecimento através de aulas expositivas, mantendo
um estilo conservador.
Para esses professores o aluno é o sujeito passivo do conhecimento, e
demonstra a absorção do conteúdo através de “atividades” ou “trabalhos”.
Contudo, existem professores que enxergam os alunos como principais atores
no processo de aprendizagem.
32
E por essa razão estes professores são apenas os facilitadores da
aprendizagem, pois buscam identificar as necessidades e interesses dos
alunos, objetivando auxiliá-los no desenvolvimento de novas habilidades e
conhecimentos, de novas habilidades e conhecimentos, de acordo com Gil
(2001, p.6): “Esses professores percebem-se como especialistas em
determinada área do conhecimento e cuidam para que seu conteúdo seja
conhecido pelos alunos”.
Neste caso os alunos são estimulados a demonstrar suas ideias e
pesquisar por meios próprios, desse modo o papel do professor deixa de ser o
de ensinar, passando a ser o de auxiliar o aluno na aprendizagem e assim
conforme descreve Gil:
“O principal papel do professor no Ensino Superior passa a ser,
portanto, o de formar pessoas, prepará-las para a vida e para a
cidadania e treiná-las como agentes privilegiados do progresso
social.” (GIL, 2011, p.8).
Hoje o aluno deve ser visto como sujeito ativo da aprendizagem, pois ele
busca ativamente a informação que precisa para a construção do
conhecimento. E o professor deixa de ser apenas o transmissor de
conhecimento, passando a ser o facilitador da aprendizagem.
Desse modo, é fácil verificar que o ensino torna-se bem mais dinâmico
quando os alunos participam das aulas expondo suas ideias e reflexões sobre
determinado assunto. Ressalta-se que o professor, então, passa a ter um papel
mais difícil, visto que não pode mais limitar-se a expor a matéria, devendo atuar
também como um mediador de opiniões e ideias.
3.3 A relação professor-estudante (o professor companheiro)
Um aspecto muito relevante a ser considerado na aprendizagem é o do
relacionamento entre o professor e o aluno, durante muitos anos se dedicou
grande atenção aos métodos de ensino em detrimento da relação professoraluno. Contudo, de acordo com Libâneo:
“A interação professor aluno é um aspecto fundamental da
organização da “situação didática”, tendo em vista alcançar os
objetivos do processo de ensino: transmissão e assimilação
33
dos conhecimentos, hábitos e habilidades.” (Libâneo, 1994,
p.249).
A relação professor aluno envolve tanto o aspecto cognoscitivo que se
refere às formas de transmissão dos conteúdos escolares aos alunos, quanto o
aspecto socio-emocional que diz respeito às relações pessoais entre professor
e estudante e às normas disciplinares essenciais ao trabalho docente. De
acordo com Libâneo (1994, p.250) pode-se entender por cognoscitivo “o
processo ou o movimento que transcorre no ato de ensinar e no ato de
aprender.
Neste caso ao ministrar as aulas o docente vislumbra as atividades
cognoscitivas expostas aos alunos: objetivos da aula, conteúdo programático
exercícios de fixação. Enquanto os alunos se pré-dispõem a assimilar o
conhecimento.
Já os aspectos sócio-emocionais, conforme explica Libâneo (1994,
p.251) “se referem aos vínculos afetivos entre professor e alunos, como
também às normas e exigências objetivas que regem a conduta dos alunos na
aula (disciplina).”
Existe também a relação professor-aluno no Construtisvismo, assim o
papel do professor passa a ser o de auxiliar o desenvolvimento do estudante e
na verdade o docente atua como um mediador da aprendizagem. Enquanto o
aluno participa ativamente para a construção do seu aprendizado.
Portanto, no construtivismo cabe ao professor ser o estimulador do
pensamento crítico do aluno e incentivador da pesquisa e não apenas o
transmissor do conhecimento.
Ressalta-se, ainda, que apesar de no construtivismo o aluno ser o
responsável pela construção do conhecimento o professor tem a mesma
importância que o aluno na aprendizagem, cabendo ao professor a função de
direcionar o estudante na busca do conhecimento.
34
CONCLUSÃO
O presente trabalho dedicou-se em seu primeiro capítulo a falar sobre a
origem da educação no Brasil com os jesuítas e a evolução do ensino no país.
Constatou-se que durante o período imperial, poucas mudanças foram
realmente significativas na educação brasileira, visto que esse não era um
assunto prioritário para a Corte. E que o período republicano foi marcado por
muitas reformas no campo da Educação.
Fez-se, também, uma exposição das normas legislativas vigentes desde
o primeiro período educacional até os dias de hoje. Concluiu-se que na atual
Lei de Diretrizes e Bases o termo educação não se refere apenas a ensino e
que ela acontece em diversas áreas da vida social de um indivíduo.
O segundo capítulo buscou falar sobre o professor universitário e sua
formação didático-pedagógica, constatou-se que diferentemente do que ocorre
com os professores do Ensino Fundamental e Médio, a maioria dos docentes
universitários não possui uma preparação pedagógica.
E por fim o último capítulo buscou abordar o papel do professor no
Ensino Superior, descobrindo que o professor pode desempenhar diversos
papeis, podendo ser professor motivador, facilitador da aprendizagem e
estimulador do pensamento crítico do estudante, ou seja, o trabalho do
professor vai além de ensinar.
Destaca-se, ainda, o papel do professor na relação construtivista, onde o
docente é um mediador entre o aluno e o conhecimento, assumindo um papel
de igualdade com o aluno na aprendizagem.
Portanto, confirmou-se hipótese levantada inicialmente, pois além de
transmitir o conhecimento, a missão do Docente Universitário é a de estimular
o pensamento crítico do estudante, ajudando este na construção da
aprendizagem.
Ressalta-se, para que isso ocorra é necessário que o professor esteja
bem preparado para exercer a docência, possuindo além do conhecimento
específico da matéria uma preparação pedagógica adequada.
35
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38
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
AGRADECIMENTO
DEDICATÓRIA
RESUMO
METODOLOGIA
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
02
03
04
05
06
07
08
CAPÍTULO I
A educação no Brasil
1.1 A origem do modelo educacional brasileiro
1.2 A evolução do ensino no Brasil
1.3 A legislação educacional
1.3.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
10
10
11
18
19
CAPÍTULO II
O Professor Universitário
2.1 A formação do professor universitário
2.2 Requisitos para o exercício da docência superior
2.3 A importância da Didática para os professores Universitários
2.4 O ciclo de vida do professor universitário
22
22
23
24
26
CAPÍTULO III
O papel do Professor no Ensino Superior
28
3.1 O professor motivador
28
3.1.1 Abordagens e teorias sobre motivação
28
3.1.2 Teoria da Hierarquia das Necessidades – Abraham Maslow 29
3.1.3 Teoria das Necessidades Socialmente Adquiridas
30
3.1.4 Teoria dos dois fatores – Herzberg
30
3.2 O professor facilitador da aprendizagem
31
3.3 A relação professor estudante (o professor companheiro)
32
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
WEBGRAFIA
34
35
36