Currículo e Avaliação da Aprendizagem Escolar
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0 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE CIÊNCIAS SÓCIO-ECONÔMICAS E HUMANAS CURSO DE PEDAGOGIA CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR ANNA FLÁVIA DE OLIVEIRA FAQUIM ANÁPOLIS/GO DEZ/09 1 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE CIÊNCIAS SÓCIO-ECONÔMICAS E HUMANAS CURSO DE PEDAGOGIA CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás – Unidade Universitária de Ciências Sócio-Econômicas e Humanas, como prérequisito para obtenção do título de licenciatura, sob a orientação da Profª. Ms. Marilza Luzia Montagnini. ANÁPOLIS/GO DEZ/09 2 FOLHA DE APROVAÇÃO Tema: CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR Acadêmica: Anna Flávia de Oliveira Faquim Data: Anápolis, 16 de dezembro de 2009. ________________________________________________ Profª. Ms. Marilza Luzia Montagnini Professora Orientadora ________________________________________________ Profª. Esp. Zilda Cândida de Resende Fernandes Professora Leitora _________________________________________________ Profª. Drª. Sandra Elaine Aires de Abreu Coordenadora Adjunta do TCC 3 SUMÁRIO INTRODUÇÃO_________________________________________________04 CAPÍTULO I: CURRÍCULO E PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS___________________________________________________06 Escola e Constituição da Cidadania___________________________11 CAPÌTULO II: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR_____________14 Conceito_________________________________________________14 Modalidades / Funções_____________________________________16 Técnicas e Instrumentos____________________________________17 CAPÍTULO III: PRÁTICA AVALIATIVA NUMA ESCOLA PÚBLICA_________21 Visão de Currículo e Avaliação da Aprendizagem escolar dos professores______________________________________________21 Visão de Currículo e Avaliação da Aprendizagem Escolar dos alunos___________________________________________________24 Inovação Como Missão do Professor__________________________26 CONSIDERAÇÕES FINAIS_______________________________________28 REFERÊNCIAS________________________________________________30 4 INTRODUÇÃO Currículo ou proposta pedagógica não apresentam diferenças conceitual e são compreendidos de forma ampla, dinâmica e flexível. Eles estão relacionados à vida da escola. Um currículo ou proposta curricular reúne tanto bases teóricas quanto diretrizes práticas neles fundamentadas, bem como aspectos de natureza técnica que viabilizam a sua concretização. Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. (KRAMER, p. 168 – 169 apud MOREIRA, Políticas e Práticas, Papirus, 1999) O currículo enquanto uma proposta pedagógica tem como objetivo orientar de forma sistematizada o processo de ensino aprendizagem. Por sua vez, o processo de ensino-aprendizagem envolve o planejamento escolar que contempla as fases de diagnóstico, levantamento de prioridades, definição dos objetivos pretendidos, seleção dos conteúdos programáticos, escolha dos procedimentos metodológicos e determinação dos conteúdos de avaliação. Esse trabalho monográfico se ocupará em retratar a proposta oficial de avaliação da aprendizagem manifesta no currículo e a vivência avaliativa em uma escola pública da Rede Municipal de Anápolis/GO. A motivação para esse estudo surgiu diante de muitas inquietações surgidas durante a realização do Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, componente curricular do Curso de Pedagogia. Nele pude constatar que a prática avaliativa na escola pública tem se delimitado em aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. Muitas vezes o professor reduz a avaliação a cobranças de memorização do conteúdo, não considerando que na avaliação deve ser utilizado um conjunto de atuações, com a função de reorientar o processo ensino aprendizagem. A metodologia para se realizar essa monografia foi uma entrevista realizada numa escola de Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Anápolis – GO e revisão bibliográfica. 5 O trabalho foi desenvolvido em três capítulos. O primeiro intitulado “Currículo e os Parâmetros Curriculares Nacionais” que tem como principal objetivo conhecer a proposta de currículo por meio do documento oficial. O segundo capítulo denominado “Avaliação da Aprendizagem Escolar” tem como objetivo conhecer o que é avaliação escolar, tipos e funções. E o terceiro capítulo foi “Prática Avaliativa numa Escola Pública” que tem como objetivo analisar as práticas avaliativas ocorridas na escola na visão de professores e alunos. 6 CAPÍTULO I CURRÍCULO E PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS O currículo é conceituado por diferentes expressões e se concretiza no espaço escolar. O currículo é todo o processo educativo, as atividades planejadas e desenvolvidas no espaço escolar. “O currículo é o mecanismo através do qual o conhecimento é distribuído socialmente.” (YOUNG,1980 apud SACRISTÁN, 2000, p. 19) Neste sentido, no contexto educacional: O currículo desempenha a função de explicitar os aspectos de desenvolvimento e socialização dos educandos, ao citar tais aspectos, o currículo estabelece intenções educativas quanto ao planejamento e ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem. (TENREIRO, 2002, p. 130) ... propomos definir currículo como o projeto seletivo de cultura: cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada. (SACRISTÁN; GOMÉZ, 1998 apud TENREIRO, 2002, p.132) É por meio do currículo que, ocorre um âmbito de interação no qual se entrecruzam processos, agentes e âmbitos diversos, que num verdadeiro e complexo social, dão significado prático e real ao mesmo tempo. Somente no marco de todas essas interações podemos chegar a captar seu valor real, daí que é imprescindível um enfoque processual para entender a dinâmica que dá significado e valores específicos a um currículo concreto. (SACRISTÁN; GOMÉZ, 1998 apud TENREIRO, 2002 p.133). O currículo é um dos locais onde se entrecruzam saber e poder. É o campo permeado de ideologia, cultura e relações de poder. O currículo é uma forma de transmitir e perpertuar à cultura de uma sociedade. Segundo José Gimeno Sacristán: O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior a escola e à educação; entre o conhecimento e a cultura herdada e a aprendizagem dos alunos. Entre a teoria (idéias, suposições e 7 aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições. (1999, p.61) A escola gera aprendizagem e é por meio do currículo que ela vai efetivar sua função enquanto instituição educativa. (TENREIRO, 2002. p. 134) Dessa forma o currículo está no centro do processo educacional. Sem ele a escola não se efetiva como instituição que transmite o saber acumulado pelas gerações passadas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são referências de qualidade para os Ensinos Fundamental e Médio no Brasil. Foram elaborados pelo Governo Federal com a colaboração dos estados e municípios com o objetivo de subsidiar a elaboração do currículo da escola. Os PCNs, como uma proposta inovadora e abrangente, expressam o empenho em criar uma qualidade nas escolas públicas não deixando de lado “[...] a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira.” (BRASIL, 1997, p. 14) No ano de 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, que resultou em posições favoráveis a satisfação das necessidades de aprendizagem para todos, capazes de tornar o ensino fundamental universal e ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos (BRASIL, 1997, p.14). O Ministério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos, que continha um conjunto de diretrizes políticas que eram voltados para a recuperação da escola de ensino básico. Juntamente com o Plano Decenal, a Constituição Federal de 1988, afirma a necessidade e a obrigação do Estado em elaborar parâmetros no campo curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, visando à melhoria do ensino nas escolas brasileiras (BRASIL, 1997, p. 15). O processo de elaboração dos PCNs teve início a partir do estudo de propostas curriculares de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas, relativa aos currículos oficiais e do contato com informações e experiências de outros países. Foram recebidos de inúmeros interlocutores como: docentes de universidades públicas e particulares, 8 técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições representativas de diferentes áreas de conhecimento especialistas e educadores setecentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de referência para sua reelaboração. A discussão da proposta foi estendida em inúmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC nos Estados da Federação (BRASIL, 1997, p. 17). Os pareceres recebidos, além das análises críticas e sugestões em relação ao conteúdo dos documentos, apontaram a necessidade de uma política de implementação da proposta educacional. Sugeriram também a atuação das universidades e faculdades de educação para a melhoria do ensino nas séries iniciais (BRASIL, 1997, p. 17). Na sociedade democrática, o processo educacional não pode ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de um projeto de sociedade e de nação. Ao contrário, deve resultar do próprio processo democrático, envolvendo a contraposição de diferentes interesses e a negociação política necessária para encontrar soluções para os conflitos sociais (BRASIL, 1997, p. 33). O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursos culturais para intervenção e participação na vida social. O domínio da língua escrita e falada, os princípios de reflexão da matemática, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepção do mundo, os princípios da explicação científica, as artes e mensagens estéticas, domínios de saberes presentes nas diferentes concepções do papel da educação no mundo democrático e ainda outras exigências do mundo contemporâneo (BRASIL, 1997, p. 33 – 34) Portanto, “a educação básica tem assim a função de garantir condições para que o aluno construa instrumentos que o capacite para um processo de educação permanente.” (BRASIL, 1997, p. 35) Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma dinâmica de 9 ensino que favoreça não só o descobrimento de potencialidades do trabalho individual, mas também, e, sobretudo, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados. (BRASIL, 1997, p. 35) Vivemos em um País marcado pelas diferenças socioculturais, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, porém existe o que é comum a todos, que qualquer aluno de qualquer lugar, tem direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado (BRASIL, 1997, p. 35). É voltando olhares para o princípio da equidade que houve o estabelecimento de uma referência curricular para todo o País, fortalecendo a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal para com a educação. Com os PCNs pretende-se garantir também, o respeito à diversidade, mediante a possibilidade de adaptações que integrem as diferentes dimensões da prática educacional (BRASIL, 1997, p. 36). Os PCNs constituem o primeiro nível de concretização curricular. Têm como função subsidiar a elaboração e revisão curricular dos Estados e Municípios, em diálogo com as práticas e propostas já existem, incentivando assim a discussão pedagógica nas escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de reflexão da prática assumida por professores (BRASIL, 1997, p. 36). Todos os documentos apresentados nos PCNs apontam conteúdos e objetivos articulados, critérios de seleção dos primeiros, questões de ensino e aprendizagem das áreas que permeiam a prática educativa de forma explícita e implícita, propostas sobre a avaliação em cada momento da escolaridade em cada área, envolvendo questões relativas a o que e como avaliar (BRASIL, 1997, p. 37). Os PCNs são flexíveis, e podem e devem ser adaptados segundo a construção de cada currículo de uma Secretaria de Estado da Educação ou mesmo de uma escola (BRASIL, 1997, p. 37). O segundo nível de concretização são as propostas curriculares dos Estados e Municípios que poderão ser utilizados como recursos para adaptações ou elaborações curriculares realizadas pelas Secretarias de Educação (BRASIL, 1997, p.37). 10 O terceiro nível de concretização diz respeito a elaboração da proposta curricular de cada escola, contextualizada na discussão de seu projeto educativo, pois é nesse âmbito que professores e a equipe pedagógica discutem e organizam os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para cada ciclo (BRASIL, 1997, p.37). O quarto nível é o momento da realização da programação das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula (BRASIL, 1997, p.38). Toda prática mesmo que de forma inconsciente leva a uma tendência pedagógica. Sendo assim: as tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais uma linha pedagógica. (BRASIL, 1997, p. 39) Portanto, pode-se identificar na escola brasileira, a presença de tendências como: tradicional, renovada, tecnicista e ainda outras com características de preocupações sociais e políticas (BRASIL, 1997, p.39). A pedagogia tradicional propõe uma educação centrada no professor, com função de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria (BRASIL, 1997, p. 39). Já a pedagogia renovada inclui várias correntes que estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Ela possui como princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar é o aluno, como ser ativo e curioso. (BRASIL, 1997, p. 40) E a pedagogia libertadora tem sua origem nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964. Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata, analisam os problemas e organiza uma forma de intervenção para a transformação da realidade política e social. O professor é o coordenador de atividades que organiza e atua junto com os alunos (BRASIL, 1997, p.41 - 42). “A pedagogia crítico-social dos conteúdos assegura a função social e política da escola mediante o trabalho com conhecimento sistematizado, a fim 11 de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais.” (BRASIL, 1997, p. 42) Mas, é a partir dos anos 80 que surge um movimento cuja função é a integração entre essas tendências pedagógicas. Assim sendo, não é mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade. Também se pensa em uma adequação pedagógica as características de um aluno como um ser ativo, que pensa, e de um professor que sabe os conteúdos de valor social e formativo. Esse momento tem como principal foco o caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela psicologia genética (BRASIL, 1997, p. 43). a psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento. (BRASIL, 1997, p. 43) Segundo os PCNs a participação construtiva do aluno é de extrema importância e, ao mesmo tempo também a intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. (BRASIL, 1997, p. 44) “[...] os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades.” (BRASIL, 1997, p. 44) Escola e Constituição da Cidadania Nos PCNs se concebe a educação escolar como uma prática que tem a possibilidade dos alunos desenvolver suas capacidades e aprender os conteúdos necessários para entender a realidade e participar nas relações sociais, políticas e culturais diversificadas e amplas, condições fundamentais 12 para o exercício da cidadania e para a construção de uma sociedade mais democrática e não excludente (BRASIL, 1997, p. 45). A escola, para a construção da cidadania, precisa assumir a valorização da cultura da comunidade na qual está inserida, proporcionando as crianças o acesso ao saber, nos âmbitos: nacional, estadual e municipal bem como ao patrimônio universal da humanidade (BRASIL, 1997, p. 46). Para as escolas brasileiras exercerem a função social proposta nos PCNs, é preciso possibilitar o cultivo dos bens culturais e sociais, levando em conta as necessidades e expectativas dos alunos, dos pais, dos membros da comunidade, dos professores. É nesse momento, que os alunos vivenciam situações diversificadas que favorecem o aprendizado, para poder dialogar de forma competente com a comunidade, respeitar e ser respeitado, ouvir e ser ouvido, reivindicar direitos e cumprir obrigações. Ainda propicia participar ativamente da vida científica, cultural, social e política do País e do mundo (BRASIL, 1997, p. 48). O projeto educativo proposto pelos PCNs, deve ser entendido como um processo que inclui a formulação de metas e meios, segundo a realidade de cada instituição escolar, por meio da criação e valorização de rotinas de trabalho pedagógico em grupo e da co-responsabilidade de todos os membros da escola, para o planejamento inicial ou em períodos de revisão (BRASIL, 1997, p.48). Faz-se necessário para a definição de um projeto educativo uma bibliografia especializada, o contato com experiências educacionais, assim como os PCNs, que apresentam questões essenciais sobre o que, como e quando ensinar, construindo um referencial significativo e atualizado sobre a função da escola,a importância dos conteúdos e o tratamento a ser dado a eles (BRASIL, 1997, p.49). Para elaborar um processo educativo, a escola discute e explicita os valores coletivos assumidos. Delimita suas prioridades, define os objetivos e resultados esperados e proporciona a auto-avaliação por parte do professor (BRASIL, 1997, p. 49). A tradição escolar trabalha com a ideia de que a ausência de erros na tarefa escolar é a manifestação da aprendizagem. Entretanto, por meio do avanço da investigação científica na área da aprendizagem, tornou-se possível 13 interpretar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem e ajustar a intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. (BRASIL, 1997, p. 51) O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolarização depende das possibilidades de que dispõe em cada fase do desenvolvimento, dos conhecimentos prévios e do ensino que recebe. Sendo assim, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento da aprendizagem. O conhecimento se dá por meio de um processo de modificação, reorganização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares, ou seja, nada mais é do que a avaliação da aprendizagem escolar (BRASIL, 1997, p. 51). Portanto, “situações de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam como co-responsáveis ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo.” (BRASIL, 1997, p.52) As aprendizagens só serão significativas à medida que os alunos consigam estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos prévios construídos por eles, num processo de articulação de novos significados. É o professor que por meio da intervenção pedagógica, promove as aprendizagens mais significativas. (BRASIL, 1997, p. 52). Enfim, o educador deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades de ensino de maneira adequada e coerente com seus objetivos. A partir disso o professor elabora o plano diário e a intervenção de maneira a propor situações de aprendizagens ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos (BRASIL, 1997, p. 55) 14 CAPÍTULO II AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR Conceito Durante muito tempo, a avaliação escolar foi utilizada como um instrumento pedagógico para classificar e rotular os alunos entre bons e maus. Instrumento traiçoeiro da ideologia dominante e recurso para o controle disciplinar, utilizado autoritamente como forma de ameaça para os alunos. Hoje em dia ela é vista pelos estudiosos como um importante instrumento para os professores como auxílio para alcançarem o fim principal da educação, o crescimento pleno dos alunos. Heranças poderosas e consistentes ainda hoje se encontram inseridas na maneira de avaliar os alunos. Estudar a avaliação é investigar a fundo a pedagogia que se pratica, pois a avaliação nos permite verificar a eficácia do programa educacional e ainda reorientar uma possível intervenção pedagógica. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 81) a avaliação é compreendida: “como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno.” Dessa maneira ela é entendida como: Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino, conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa, instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. (BRASIL, 1997, p.83 - 84) 15 Segundo Tyler (1974 apud HAYDT, 1995, p. 11) “o processo de avaliação consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa de currículo e do ensino.” Sendo assim, a avaliação é o processo no qual se constata se os objetivos propostos para aquele ciclo estão sendo atingidos e em que medida estão sendo eficazes. O ato de avaliar é complexo, e não se reduz a nota, mas implica em: “coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade.” (LUCKESI, 2005, p.93) Tentando conceituar avaliação Popham (1983 apud Souza, 1991, p. 54) diz: que o processo avaliativo inclui a medida, mas não se esgota nela. A medida, diz esse autor, revela o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos e interpreta-os, utilizando-se, também, de dados qualitativos. Ou seja, o processo de avaliação contempla medida, porque inclui a descrição de um fenômeno do ponto de vista quantitativo, já o ato de avaliar interpreta os dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios (HAYDT, 1995, p.10). E necessário entender a avaliação como um processo de aquisição elaboração de informação e expressão de um julgamento a partir da informação coletada, e a partir da análise dos resultados atuar na intervenção pedagógica necessária. “A avaliação é essencial à educação. E inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão e ação.” (HOFFMANN, 1991, p. 17). Ela é inseparável, é algo que não pode se dissolver, é parte peculiar da educação, é uma constante reflexão da prática pedagógica. A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação essa, que nos impulsiona as novas reflexões. Reflexão permanente de educador sobre sua realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando na sua trajetória de construção do conhecimento. (HOFFMANN, 1991, p. 18) 16 É nesse processo dinâmico que a ação e a reflexão são inseparáveis, processo no qual o professor estimulará seus alunos a avançar no crescimento e ainda num repensar constante da sua prática. Sendo assim, independente se a avaliação seja pontual ou contínua, ela deve estar voltada para o desenvolvimento do educando. Só se pode avaliar aquilo que foi ensinado. A avaliação deve ser compreendida como um espaço de interação, diálogo e discussão, pois na medida em que a ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa, ela promove os seres moral e intelectualmente, tornando-os críticos e participativos, inseridos no seu contexto social e político. (HOFFMANN, 1991, p.23) Quando a avaliação consegue alcançar o momento de análise, interação, diálogo, ela está aproximando da construção de seres críticos, participativos e autônomos. Modalidades/Funções A avaliação do processo ensino-aprendizagem, refere-se diretamente aquilo que os alunos aprenderam, ou se os objetivos traçados para aquele ciclo foram atingidos. A avaliação da aprendizagem têm três funções: 1- prognóstico - que permite verificar se o aluno possui ou não os conhecimentos necessários para o curso, estimando-se o seu desempenho futuro; 2- medida - através dessa função, há o controle de aquisições, a avaliação do progresso do aluno e análise do desempenho, em certos momentos e em diversas situações; 3diagnóstico - verifica-se, quais as causas que impedem que a aprendizagem real ocorra. Bartolomeis (1989 apud SOUZA, 1991, p. 55) 17 A avaliação tem a função de diagnóstico quando informa ao professor o nível de conhecimentos e habilidades nas quais os alunos se encontram, ou seja, quando verifica a presença ou ausência de pré-requisitos para novas aprendizagens e detecta dificuldades específicas de aprendizagem, tentando identificar suas causas. É formativa quando constata se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos. É nesse momento que também se fornece dados para o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem e é somativa quando classifica os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de aproveitamento estabelecidos (HAYDT, 1995, p. 19). Contudo, o uso conjugado das três modalidades de avaliação permite garantir a eficácia do processo de ensino-aprendizagem e a eficiência do processo de avaliação. Por isso, “a avaliação não é um fim, mas um meio: para o aluno, é um meio de corrigir erros e fixar as respostas certas; para o professor e um meio de aperfeiçoar seus procedimentos de ensino.” (HAYDT, 1995, p.28) Portanto, Se o processo do rendimento escolar for conduzido pela avaliação, tem-se a oportunidade de diagnosticar a real condição em que está a aprendizagem, possibilitando ocorrer um (re) encaminhamento da ação, visando à consecução dos objetivos que se deseja alcançar, o que é possibilitado por este processo dinâmico. (SILVA, 2006, p. 6) Dessa maneira, se o processo de avaliação da aprendizagem for conduzido de forma a contemplar todas as modalidades de avaliação e suas respectivas funções, o professor vai garantir a eficiência do processo avaliativo e a eficácia do processo de ensino-aprendizagem. Técnicas e Instrumentos Hoje em dia com a pedagogia moderna a avaliação da aprendizagem assume com maior relevância a função somativa e formativa. Portanto, para que a avaliação se concretize e consiga atingir as suas outras funções faz-se 18 necessário o combinar de técnicas e instrumentos que auxiliaram no sucesso do trabalho pedagógico. No processo de avaliação, professores podem desprezar diversos tipos de instrumentos de avaliação, que oscilam de acordo com o objetivo que se pretende alcançar, com a faixa etária dos alunos, com o grau de alfabetização e outros. Técnicas e instrumentos de avaliação escolar Técnicas Instrumentos Aplicação de provas Prova oral, prova escrita (dissertativa, objetiva: informal ou construída pelo professor; teste padronizado) Observação Registro anedótico, lista de controle ou categorias, escala de classificação. Auto-avaliação Inventário Técnica sociométrica Sociograma Testagem (aplicação de testes) Prova objetiva ou teste construído pelo professor. Teste estandardizado ou padronizado Aplicação de provas subjetivas Prova de dissertação, exame oral. Auto-avaliação Questionário de auto-avaliação. Avaliação recíproca das criança: Sociograma técnica sociométrica Observação Anedotário, ficha cumulativa, roteiro de entrevista, roteiro de visita à casa do aluno. Estudo de caso No estudo de caso, todas as técnicas e instrumentos mencionados acima devem ser utilizados para obter o maior número possível informações. SUSANA COLS e MARIA MARTÍ (apud HAYDT, 1995, p. 56 – 57) de 19 Diante de tantas alternativas de avaliação da aprendizagem escolar, o professor pode ter dúvidas de qual técnica e instrumento utilizar, porém, escolher o instrumento correto é observar sua validade, precisão, objetividade e praticidade. Boa avaliação é aquela que orienta o aluno na sua aprendizagem, diferentemente daquela que interrompe o aluno na sua caminhada rumo a aprendizagem eficaz. “A técnica de avaliação é o método de se obter as informações desejadas. O instrumento de avaliação é o recurso que será usado para isso.” (HAYDT, 1995, p.56) As técnicas e os instrumentos devem ser precisos à medida que conseguem avaliar o grau de aprendizagem dos alunos. as técnicas e instrumentos de avaliação dependem da natureza da área de estudo ou do componente curricular, dos objetivos visados (informações, habilidades, atitudes, aplicação de conhecimentos etc.) das condições de tempo do professor e do número de alunos. As técnicas e instrumentos selecionados para avaliar devem, também, estar adequados aos métodos e procedimentos usados no ensino. (HAYDT, 1995, p. 58 – 59) Dentre os instrumentos mais comuns de avaliação ainda são citados: prova objetiva, prova dissertativa, seminários, trabalho em grupo, debate, relatório individual, autoavaliação, observação e conselho de classe. Esses são instrumentos que aliados às técnicas proporcionam uma avaliação satisfatória da aprendizagem dos alunos. Podemos notar também que grande é a variedade de instrumentos que o professor tem a seu dispor para determinar o nível de desempenho apresentado pelos alunos, em função dos objetivos propostos. Para realizar uma avaliação adequada, no entanto, é imprescindível utilizar instrumentos que proporcionem dados corretos. Para isso, devemos: definir bem o que queremos avaliar; selecionar o instrumento que se preste à coleta de dados referentes ao objetivo proposto. (HAYDT, 1995, p. 58) Os critérios têm um papel de extrema importância, pois é por meio deles que se explicitam as expectativas de aprendizagem, levando em conta os objetivos e conteúdos propostos para área e cada ciclo, a organização lógica dos conteúdos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem respeitando o desenvolvimento cognitivo, 20 afetivo e social de aluno em particular. Os critérios mostram as experiências educativas que os alunos devem ter acesso e as primordiais para o seu desenvolvimento e socialização (BRASIL, 1997, p.86). Dessa forma, todas as técnicas e instrumentos de avaliação apresentam vantagens e desvantagens. O que se faz necessário é escolher a forma mais adequada para cada situação de aprendizagem. A avaliação tem como principal objetivo fornecer informações do processo ensino- aprendizagem e, é na educação que a avaliação encontrou seu lugar privilegiado, não só como prática política e pedagógica, produzindo efeitos dentro e fora do âmbito propriamente educacional, mas também como importante campo de estudo. Também na educação a avaliação muitas vezes reafirma essa larga tradição de regulação, seleção e hierarquização, seja só no interior das salas de aula ou nos domínios mais amplos da administração pública. Tão arraigados estão os conceitos de seleção, medida e classificação nos processos avaliativos que, por vezes, quase chegam a definir a própria avaliação. (SOBRINHO, 2003, p. 15) Sendo assim, como a herança de avaliação da aprendizagem é sólida: “muitos professores continuam avaliando seus alunos da mesma forma como foram avaliados nos seus cursos de formação, o que indica falta de leitura e referencial teórico sobre a avaliação.” (SILVA, 2006, p.11). O processo de avaliação escolar não se encerra com os resultados obtidos a partir do uso de instrumentos e técnicas utilizadas. A avaliação não termina com as notas, mas ela recomeça quando o professor constata por meio da avaliação que os objetivos pretendidos não foram alcançados ou ainda que nem todos os alunos conseguiram atingir o que foi proposto para aquele ciclo. Dessa forma, é importante saber como trabalhar com o processo avaliativo e saber que medidas pedagógicas devem ser tomadas a partir dos resultados alcançados. Além de contemplar medidas no que se trata a reorganização da pratica pedagógica no decorrer do dia-a dia, devem estar presente o apoio institucional, acompanhamento individualizado, grupo de apoio, lições extras, profissionais específicos, ou seja, é um processo ativo de ação – reflexão – ação, que tende a melhorar o processo ensino-aprendizagem (BRASIL, 1997, p.89). 21 CAPÍTULO III PRÁTICA AVALIATIVA NUMA ESCOLA PÚBLICA Buscando complementar os conhecimentos anunciados pelo currículo oficial que indicam a conceituação sobre currículo e as formas de avaliação da aprendizagem escolar, como também a revisão bibliográfica sobre currículo que aponta que o conceito mais divulgado e aceito entre os professores é que currículo se constitui na matriz curricular ou grade curricular de um nível de ensino ou curso. Buscando averiguar como os conhecimentos anunciados pelo currículo oficial que indicam a conceituação de currículo e de avaliação escolar chegam à escola, foi realizada uma entrevista numa escola da Rede Municipal de Ensino de Anápolis – GO. A entrevista foi realizada com professoras e alunos. Visão de currículo e avaliação da aprendizagem escolar dos professores Verificou-se por meio da entrevista que as professoras entendem que currículo é: “uma forma organizada para que o professor transmita seus conhecimentos, ou seja, elabore caminhos juntamente com os alunos para a melhor aprendizagem.” Outra que “o currículo é um instrumento que guiará o professor na sua prática pedagógica, visando à aprendizagem integral do aluno”. E outra respondeu que: “currículo são as disciplinas, os conteúdos a serem ministrados e os meios utilizados.” Foi também definido: “currículo tem ação direta e indireta na formação e desenvolvimento do aluno. É o elemento central do projeto pedagógico.” 22 Sendo assim, o currículo desempenha a função de desenvolver e socializar o aluno, são os anseios, a concepção de ensino que a comunidade, na qual a escola está inserida tem de ensino, e a partir dessas intenções educacionais que se constrói o currículo oficial da escola, o Projeto Político Pedagógico. Quando questionadas o que seria avaliação, as professoras responderam: “avaliação são os meios utilizados para analisar o desenvolvimento dos alunos, o trabalho do professor, e o desenvolvimento de toda a escola.” Ou seja, é uma forma de analisar todo o processo ensino – aprendizagem. Outra professora responde: “um método que precisa ser modificado, pois o professor deve avaliar seu aluno no cotidiano escolar e não apenas em um único dia específico”. Nota-se que as definições de avaliação variam, mas nem sempre centralizam o aluno como elemento principal nesse processo. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 84) avaliação escolar é “[...] ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.” Uma outra educadora respondeu: “avaliação faz parte do processo de ensino e de aprendizagem em que não ensinamos sem aprender, não aprendemos sem avaliar.” Avaliar neste caso é um instrumento que se utiliza para verificar o que o aluno aprendeu. E quando perguntadas como avaliação e currículo estão relacionados, obteve-se as respostas: “ambas têm o aluno como foco principal”; “a partir do momento que o aluno é avaliado para adquirir pontuação”; “a avaliação, os meios de avaliação, são elaborados e realizados de acordo com o trabalho realizado em sala”. Analisando as falas das professoras percebe-se que nenhuma conseguiu fazer a relação, ou ainda identificar essa relação. Entretanto, Tenreiro: 23 Percebendo o currículo em sentido mais abrangente, como a expressão da função socializadora da escola, englobando tudo o que nela acontece, e o processo avaliativo permeando todo esse movimento educacional, é porquanto, através da avaliação, que o currículo é construído e reconstruído por todos os que nele estão inseridos. (2002, p. 138) Perguntamos as entrevistadas se o PPP da escola indicavam ações para a avaliação e as respostas foram: observação da participação dos alunos nas aulas, trabalhos de pesquisas individuais e em grupos, análise das tarefas realizadas nos cadernos, atividades xerocadas, avaliação escrita, dinâmicas de grupo, jogos e ainda uma outra professora acrescenta: “as metodologias surgem a partir de situações-problemas, fatos cotidianos e atualidades.” No item em que foram perguntadas sobre o que levam em consideração no processo de avaliação dos seus alunos elas responderam: “o aprendizado individual, através das atividades propostas no dia-a-dia”; “o interesse e a participação dos alunos pelas atividades propostas, a iniciativa de leituras e pesquisas, as opiniões próprias”; “a linha de raciocínio, o que cada criança aprendeu como aprendeu, a forma como eu trabalhei determinado assunto e os resultados alcançados”. Segundo aprendizagem as individual educadoras, do aluno, elas levam respeitando em seus consideração limites e a suas possibilidades. Quando questionadas como são elaborados instrumentos precisos de avaliação, tendo por base o PPP, elas responderam: “segundo a realidade de nossos alunos”; “através da aproximação professor-aluno, a partir do momento que o professor conhece seus alunos, identifica suas dificuldades, e trabalha para modificá-las”; “é preciso estar consciente do nível de aprendizagem dos alunos, estarem sempre de acordo com o trabalho realizado em sala” É de fundamental importância conhecer a clientela que o professor atende. Somente dessa maneira a avaliação se efetivará como um importante elemento no processo ensino-aprendizagem. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: A avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a 24 adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar. (1997, p.81) Encerrando a entrevista com as professoras foi perguntado até que ponto a avaliação auxilia ou prejudica o aluno, tendo por base do PPP da escola. As respostas foram: “até o momento em que a avaliação sirva para avaliar também o meu trabalho, enquanto professora”; “auxilia, pois está focada na realidade da clientela e define a ação educativa a se realizar”; “a avaliação auxilia o aluno quando é também um meio de aprendizagem com propostas de acrescentar. E ela prejudica quando é aplicada de forma seletiva, apenas com intenção de obter notas”. Dessa maneira, “avaliar é uma busca incessante de compreender as dificuldades do educando e dinamizar novas oportunidades de conhecimento”. (HOFFMANN, 1991, p.21). Visão de currículo e avaliação da aprendizagem escolar dos alunos Verificou-se por meio da entrevista que os alunos entendem que avaliar é testar aquilo que eles aprenderam e ainda um outro aluno diz: “avaliar é testar, verificar o que não aprendeu.” “O teste é entendido como instrumento de constatação e mensuração e não de investigação.” (HOFFMANN, 1991, p.55). Os alunos entendem que a avaliação é algo que pode ser medido. Sendo que: Tal entendimento [...] reforça que se o professor: (a) Aplica testes para simplesmente constatar resultados, e (b) expressa tais resultados, a seguir, em valores numéricos, temos aí dois procedimentos que contribuem fortemente para a concepção de avaliação sentenciva e classificatória: o teste é a prova que comprova um resultado numérico atribuído pelo professor. (HOFFMANN, 1991, p. 55 -56) Segundo Hoffmann (1991, p. 56) “Esse entendimento sobra à finalidade das tarefas e testes nas escolas não encontra fundamento até mesmo na definição que uma criança sugere ao termo.” 25 Constatou-se também que a avaliação das professoras é feita por meio de trabalhos, provas, tarefa de casa e participação em sala de aula, segundo os próprios alunos. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem, é necessário considerar a importância de uma diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo e, por um outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens em contextos diferentes. (1997, p. 84) É de fundamental importância à utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes habilidades dos alunos (BRASIL, 1997, p.84). Quando perguntados se eles acham fácil ou difícil à avaliação escrita, eles disseram que é fácil, quando eles sabem a matéria, quando estudam, e é difícil quando eles não estudam e não sabem o conteúdo. Dessa maneira: “avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido – se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender.” (BRASIL, 1997, p.84) Foi feita uma pergunta sobre como gostariam que suas professoras dessem as notas. Eles falaram que gostariam de mais trabalho em grupo, nota de tarefa e participação em sala de aula, ou seja, eles gostariam que fossem avaliados continuamente e não em um dia fixo, previamente marcado. Conforme orienta os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 85) “o professor pode realizar a avaliação por meio de: observação sistemática; análise das produções dos alunos; atividades específicas para a avaliação.” Encerrando a entrevista foi perguntado se no momento da avaliação escrita, no caso a prova, se a professora ajuda alguém que não está conseguindo responder. Eles disseram que a professora ajuda explicando o que a questão pede, ou seja, elas orientam o aluno. Portanto, “quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades.” (BRASIL, 1997, p.85). 26 Inovação como missão do professor Assim como o currículo se apresenta por aquilo que o aluno deverá aprender de acordo com a sociedade a qual a instituição escolar esta inserida, vemos o quanto à inovação precisa ser pensada e vir ser transformada em ação. Pois, “é o no diálogo entre os diversos atores, os que decidem, pensam e fazem à educação básica, pode ser fecundo para redefinir culturas, formular políticas, pesquisar e teorizar e também para inovar a prática escolar” (ARROYO, 1999, p.151) Ou seja, é por meio das interações com os todos os âmbitos da sociedade que se pensam, repensam e enfim sugerem inovação a educação. Discutir sobre inovação não é tarefa simples, pois requer estudos, reflexão, discussão sobre a prática, para partir daí se pensar em que atitudes deveram ser tomadas, para melhorar a escola tal como ela é. É preciso: entender a ação educativa como ação humana. A suposta ignorância e o suposto desprezo dos professores para conduzir a inovação, assim como suas supostas alienação e acriticidade, tão presentes nos estilos anteriores, não explicam o que os professores fazem ou deixam de fazer. Sua prática tem de ser entendida em patamares mais profundos, no campo da ação humana, baseada no sistema de valores que abraçam e que inspira sua ação, seu pensamento. É ingênuo pensar valores que requalificando, ilustrando, transmitindo ciência ou novas teorias sociais, de didática ou de currículo, a sociedade e os cidadãos, assim como a escola e seus mestres, mudarão. Essa é a tradição positivista que ignora valores, o senso comum, a sensibilidade e a intuição humana tão determinantes das práticas sociais, educativas e culturais. Toda ação educativa é ação humana. (ARROYO, 1999, p. 155-156) Portanto a prática educativa tende a refletir os valores que o educador tem, ou seja, a sua ação reflete aquilo que ele é, seus valores, normas, atitudes, interações sociais, práticas culturais enfim toda a sua ação humana. Mas para que essa inovação educativa se efetive completamente “[...] buscar suas virtualidades nesse campo das práticas, diálogos e rituais de que são agentes os sujeitos do ato educativo.” (ARROYO, 1999, p.160). Todos fariam parte desse processo, pais, professores, alunos, famílias, onde 27 entenderiam mais e melhor o funcionamento da escola e sua organização, ajudando, portanto a reinventar os conteúdos que os alunos deveram ter acesso. E para isso, “a escola passa a ser mais rica em saberes. A visão do currículo se alarga, incorpora novas dimensões.” (ARROYO, 1999, p.161) E o de maior relevância, todos os atores do processo educativo fariam parte dessas mudanças e da melhoria do sistema de ensino, formando seres competentes, autônomos, tomadores de decisão, livres e ativos. 28 CONSIDERAÇÕES FINAIS Com o Plano Decenal de Educação para Todos e a Constituição de 1988, afirmava-se a necessidade e obrigação de elaborar parâmetros no plano curricular, a fim de orientar as ações educativas no ensino obrigatório, para melhoria do ensino nas escolas brasileiras. Em todos os documentos apresentados nos PCNs apontam conteúdos e objetivos articulados, critérios e eleição dos primeiros, questões de ensino aprendizagem das áreas propostas de avaliação em cada fase e questões sobre o que e como avaliar. Para tanto, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento da aprendizagem. Enfim, o educador deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, para possibilitar o planejamento de atividades de ensino para a aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos. A avaliação permite verificar a eficácia do programa educacional e reorientar uma possível intervenção pedagógica, e acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. É ainda um instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades. A avaliação da aprendizagem permite verificar em que medida os objetivos educacionais estão sendo alcançados pelo programa de currículo e ensino. É um ato que não se reduz a nota, mas além da coleta, análise e síntese dos dados deve ser acrescido de valor ou qualidade, pois determina quanto o aluno possui de determinada habilidade, a avaliação então informa o valor dessa habilidade, para isso tendo por base padrões e critérios. Existem diferentes técnicas que aliadas com diferentes instrumentos proporcionam uma avaliação da aprendizagem satisfatória, que permite conhecer o nível de crescimento dos alunos. Para isso, deve-se definir bem o 29 que se quer avaliar e selecionar o instrumento adequado que consegue dar dados relevantes referente ao objetivo que foi proposto. Tão importante saber como e o que avaliar é saber também que medidas pedagógicas deveram ser tomadas a partir dos resultados obtidos, para que a intervenção ocorra de maneira eficaz, superando assim as dificuldades. Na pesquisa se conclui que as professoras acreditam que a avaliação é um processo no qual se avalia o desenvolvimento dos alunos, do professor e de todo o desenvolvimento da escola. E ainda que o processo avaliativo é o momento o qual há uma troca de saberes, que envolve quem ensina e quem aprende numa reciprocidade. Segundo as professoras elas utilizam diferentes técnicas para avaliar os alunos e ainda que muitas metodologias surgem de fatos cotidianos do ambiente escolar. Os alunos são respeitados de acordo com aquilo que conseguem realizar. Enfim, essa prática só tem sentido quando se tem a oportunidade de acrescentar, e auxilia quando o professor também avalia seu desempenho docente. Segundo os próprios alunos as professoras utilizam diferentes técnicas para avaliá-los, mas apesar de tudo eles gostariam de uma avaliação mais contínua do que pontual. Portanto, talvez a missão do professor, principalmente da escola pública, seja a inovação como princípio formador de sua prática, e essa mudança só há de vir quando todos interessados e participantes desse processo educacional tomar decisões em conjunto visando a melhoria da escola pública. 30 REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel G. Experiências de Inovação Educativa: o Currículo na Prática da Escola. In: MOREIRA, Antonio Flávio B. (org.). Currículo: Políticas e Práticas. Campinas, SP: Papirus, 1999. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997. HAYDT, Regina Célia Cazaux. Avaliação Aprendizagem. 5. ed. São Paulo: Ática, 1995. do Processo Ensino- HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafios. Porto Alegre: Educação Realidade, 1991. KRAMER, Sônia. Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios para uma leitura crítica. In: MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa (org.). Currículo: políticas e práticas. Campinas, SP: Papirus, 1999. (Magistério Formação e Trabalho Pedagógico) LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2005. SILVA, A. H. Avaliação da Aprendizagem: um outro enfoque. REVISTA SOLTA A VOZ/ Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação – UFG, Goiânia: Cepae – UFG, v. 17, n.1, p. 1-13, jan/jun. 2006. SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. _______________________. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artemed, 1998. SOUZA, Clariza Prado de (org.). Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas, SP: Papirus, 1991. TENREIRO, M. O. V. Avaliação da Aprendizagem e Currículo: Algumas Reflexões. Olhar de professor, Ponta Grossa. PR. p. 129-139, 2002.
