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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
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INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
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FORMAÇÃO DOCENTE E PSICOMOTRICIDADE:
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M
EN
TO
UMA LUZ ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Por: Elizabeth Maria Lopes Amaral
Orientadora
Prof.ª Maria Esther de Araújo Oliveira
Brasília
2009
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
FORMAÇÃO DOCENTE E PSICOMOTRICIDADE:
UMA LUZ ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito
parcial
para
obtenção
especialista em Psicomotricidade.
Por: Elizabeth Maria Lopes Amaral
do
grau
de
3
AGRADECIMENTOS
.A Deus, razão e motivo de minha
existência,
pelas
vitórias
alcançadas. Louvado Seja!
até
aqui
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho de pesquisa ao meu
amado esposo Gilberto Amaral e às
queridas filhas Giuliana e Ana Eliza que
ainda que privados de minha atenção e
companhia
demonstraram
paciência,
amor e incentivo, por isso, colherão
comigo os frutos desta conquista.
5
“Observar é, evidentemente, registrar o que
pode
ser
constatado.
Mas,
registrar,
e
constatar é também analisar, é ordenar o real
em fórmulas, é crivá-lo de questões. ”
Henri Wallon
6
RESUMO
O presente trabalho de pesquisa se propõem a investigar o referencial teórico
sobre a Psicomotricidade no decorrer da história humana e sua aplicabilidade
pedagógica na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Objetiva também propiciar referenciais teóricos direcionados aos profissionais,
que atuam cotidianamente na educação escolar, com informações relevantes
quanto ao desenvolvimento do ser humano, sobretudo para percepção do
mesmo sob um enfoque de desenvolvimento integral e multifacetado
direcionando os conhecimentos à busca, identificação e entendimento das
dificuldades de aprendizagem e sua relação com o sucesso e, ou fracasso
escolar. Objetiva ainda exemplificar atividades pedagógicas que propiciem e
estimulem
o
desenvolvimento
psicomotor
infantil,
as
quais
refletirão
diretamente nas aquisições de habilidades e conceitos essenciais ao bom
desempenho escolar dos alunos, além de colaborar com a discussão em torno
da importância da formação continuada dos professores que atuam na
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
7
METODOLOGIA
Este trabalho está pautado em pesquisa de cunho estritamente bibliográfico,
cuja fundamentação teórica de diversos autores de livros tais como:
Ajuriaguerra, Alves, Becker, Correia, Fonseca, Fernández, Garcia, Gatt,
Gomes, Maturana, Le Boulch, Oliveira, Perez, Piaget, Vigotsky, Sisto, Wallon,
Vayer, dentre outros, além de artigos de revistas especializadas, monografias
e dissertações, serão o alicerce para o entendimento sobre as dificuldades de
aprendizagem
e
atuação
da
psicomotricidade
no
âmbito
escolar,
exemplificando ainda atividades pedagógicas que propiciarão e estimularão o
desenvolvimento psicomotor infantil; colaborando ainda com a discussão em
torno da importância da formação continuada dos professores.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
10
CAPÍTULO I - Psicomotricidade: Definição e Histórico
12
1.1 - A visão do corpo: historicidade e influência na Psicomotricidade
16
1.2 - Aspectos do Desenvolvimento Motor
18
1.2.1 - Esquema Corporal........................................................................ ..19
1.2.2 - Imagem Corporal........................................................................... .23
1.2.3 - Coordenação Geral e Facial............................................................24
1.2.4 – Equilíbrio.........................................................................................27
1.2.5 – Lateralidade....................................................................................28
1.2.6 – Estruturação Espacial.....................................................................32
1.2.7 – Orientação Temporal......................................................................35
CAPÍTULO II – A Psicomotricidade no Desenvolvimento da Criança
2.1 – Desenvolvimento e Comportamento da Criança
39
40
CAPÍTULO III – Corpo e Aprendizagem, Um Diálogo do Movimento......... ......44
3.1 – O corpo como Espaço de Aprendizagem
45
CAPÍTULO IV – Dificuldades de Aprendizagem................................................48
4.1 - Principais Dificuldades de Aprendizagem..........................................48
4.2 - Como Identificar e Avaliar Dificuldades de Aprendizagem
CAPÍTULO V - A Psicomotricidade Como Alternativa Pedagógica
59
61
CAPÍTULO VI - Atividades Psicomotoras no Trabalho Escolar.........................65
6.1 – Atividades na Área de Comunicação................................................ 67
6.2 - Atividades na Área de Percepção..................................................... 68
6.3 - Atividades na Área da Coordenação
....................................... ...69
9
6.4 - Atividades na Área de Orientação .................................................. 69
6.5 Atividades na Área de Conhecimento Corporal e Lateralidade........ .73
6.6 - Atividades na Área de Habilidades Conceituais.............................. 74
CAPÍTULO VII – Psicomotricidade e a Formação do Educador ............. .......75
CONCLUSÃO....................................................................................................77
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................85
ANEXOS...........................................................................................................80
ÍNDICE..............................................................................................................90
FOLHA DE AVALIAÇÃO...................................................................................92
10
INTRODUÇÃO
Saber como o aluno aprende e constrói o seu conhecimento, bem como
compreender as dimensões da relação com a escola, podem contribuir para os
processos da aprendizagem e do ensino.
Como professora da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental,
percebo
que
boa
parte
dos
professores
que
atuam
especialmente nas Séries Iniciais, ao se depararem com diferentes dificuldades
de
aprendizagem,
apresentadas
por
seus
alunos,
os
rotulam
de
desinteressados, desmotivados, desatentos, relaxados, indisciplinados e até
mesmo incapazes, por acreditarem que tais alunos devido ao contexto
educacional em que estão inseridos e idade cronológica em que se encontram,
já possuam pré-requisitos necessários para o desenvolvimento das atividades
propostas cotidianamente nas salas de aula, refletindo consequentemente no
fracasso escolar de muitos.
Se muitos distúrbios psicomotores implicam no
desenvolvimento da leitura e da escrita, a maioria são
provocados pelas condições sócio-afetivas do meio em que
a criança se desenvolve. O papel da família e da escola é
muito importante. A primeira como geradora eventualmente
desses distúrbios e a segunda como reforçadora pela
possível incapacidade em ajudar as crianças portadoras
desses distúrbios. (FNI Apud Sisto. 1999, p. 143)
A escola necessita sofrer muitas alterações no sentido de melhorar a
qualidade de ensino e promover uma aprendizagem mais significativa.
Segundo Le Boulch, (1987) é na psicomotricidade que está a base do
desenvolvimento infantil e dela depende o bom desempenho ao longo da vida
escolar. Levando em consideração que pela falta de conhecimento teórico
sobre o desenvolvimento psicomotor das crianças, muitos educadores acabam
por atribuir as características citadas acima, ao aluno individualmente e não ao
11
que na maioria das vezes se deixou de trabalhar, desta base, a
Psicomotricidade, em séries anteriores e na educação infantil.
Nos campos pedagógicos e biopsicossociais, muito se tem falado sobre
educação integral, com enfoque omnilateral do desenvolvimento humano e a
Educação Psicomotora corresponde a esta visão, sobretudo no que tange ao
bem estar do ser humano, sob o enfoque de sua totalidade. Entende-se aqui
por desenvolvimento humano aquele que está integrado ao crescimento, à
maturação, as experiências pelas quais os indivíduos passam, e às adaptações
corporais e comportamentais evolvidas nos aspectos motor, cognitivo, afetivosocial.
Sabendo que a formação básica dos educadores, mesmo em nível
superior
não
os
capacita
ao
entendimento
desses
processos
de
desenvolvimento humano, o presente trabalho de pesquisa, objetiva investigar
o referencial teórico sobre a Psicomotricidade e sua aplicabilidade pedagógica
na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, propiciando aos
profissionais da educação um material de importância relevante para a
identificação das dificuldades de aprendizagem e sua relação com o sucesso
e, ou fracasso escolar, bem como ferramenta essencial a uma prática
pedagógica de qualidade, pois leva em consideração as necessidades
educativas reais das crianças em suas variadas dimensões.
12
CAPÍTULO I
PSICOMOTRICIDADE: DEFINIÇÃO E HISTÓRICO
A Psicomotricidade tem seu início propriamente dito, a partir dos estudos
do Dr. Ernest Dupré, médico neuropediatra que denominou como “debilidade
motora” o comportamento de uma criança que apresenta desequilíbrio motor,
falta de destreza nos movimentos e incapacidade de relaxamento voluntário da
musculatura. Ele observou que esses comportamentos na maioria das vezes
estavam associados a déficits intelectuais, inversamente aos casos de
debilidade ou atraso mental, nos quais as perturbações motoras nem sempre
estavam presentes. Sendo assim, passou-se a observar a criança como um
todo, tanto no aspecto motor, quanto cognitivo. Lê Boulch (1984).
Nas palavras de Dupré: “Entre certas alterações mentais e as alterações
motoras correspondentes existe uma união tão íntima que parecem constituir
verdadeiras paralelas psicomotoras.” (apud SABOYA 1995, p.19)
Entretanto, o francês Henri Wallon, em 1925, grande pioneiro da
Psicomotricidade vista como campo científico veio lançar nova luz sobre o
pensamento psicomotor com sua concepção do movimento como categoria
fundadora na construção do psiquismo, uma das obras mais relevantes no
campo do desenvolvimento psicológico da criança. Como médico, psicólogo e
pedagogo, impulsionou as primeiras tentativas de estudo da reeducação
psicomotora afirmando que “o movimento é antes de tudo a única expressão e
o primeiro instrumento do psiquismo” (LE CAMUS, 1986, p. 22)
Sendo assim, podemos entender que a Psicomotricidade envolve toda a
ação realizada pelo indivíduo, que represente suas necessidades e que
permitem sua relação com os demais. É a integração psiquismo-motricidade.
Dando continuidade às influências wallonianas, Ajuriaguerra (1980)
aperfeiçoou e desenvolveu a articulação dos conceitos da Neuropatologia,
13
Psicologia do Desenvolvimento e da Psicanálise, enunciando o "corpo como
relação", através do conceito de "diálogo tônico". Descolou a Psicomotricidade
da visão cartesiana e do paralelismo, determinando inclusive a alteração
lingüística que fez o termo psico-motor, perder hífen. Assim, delimitam-se com
maior clareza os transtornos psicomotores:
Que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico, entre a
vivência mais ou menos desejada e a vivência mais ou
menos suportada, entre a personalidade total mais ou
menos presente e a vida mais ou menos agida.
(AJURIAGUERRA apud CABRAL, s/d p. 68)
Nos
alicerces
teóricos
da
Psicomotricidade,
encontramos
os
conhecimentos da Ontogênese através de: Luria, Wallon, Freud, Reich,
Winnicott, Gesell, Piaget, Spitz, entre outros, que se dedicaram aos aspectos
motores, perceptivos, relacionais e cognitivos (Saboya, 1995).
No Brasil, por volta dos anos 60, com o advento da Psicomotricidade,
esta era utilizada em forma de recursos coadjuvantes às outras especialidades.
A partir de 1978, a Psicomotricidade passou a despertar o interesse de
professores de Educação Física, Pedagogos e Psicólogos que utilizavam as
práticas corporais na escola como meio de inovar as aulas de Educação Física
das crianças. A Psicomotricidade adota inicialmente o mesmo paradigma da
Educação Física, alimentando-se da vertente da ginástica ao agrupar famílias
de exercícios (equilíbrio, coordenação, lateralidade, orientação espacial,
orientação temporal e ritmo). Em nível de graduação “Latu Sensu”, a
Psicomotricidade surgiu em 1990 no IBMR (Currículo Adaptado da Formação),
na França.
Mas, afinal, o que é Psicomotricidade? Segundo a Sociedade Brasileira
de Psicomotricidade (SBP, 1984) “Psicomotricidade é uma ciência que tem por
objeto o estudo do homem através do seu corpo em movimento nas relações
com seu mundo interno e externo.”.
Poderíamos dizer que a palavra Psicomotricidade assume um caráter
polissêmico, pois é (...) “uma ciência com múltiplas definições, ou seja, não é
totalmente objetiva”. Fonseca (2002 p. 7).
14
Segundo Coste(1981):
Em razão de seu próprio objeto de estudo, isto é, o
indivíduo humano e suas relações com o corpo, a
Psicomotricidade é uma ciência encruzilhada ou, mais
exatamente, uma técnica em que se cruzam e se
encontram múltiplos pontos de vista, e que utiliza as
aquisições de numerosas ciências constituídas. (COSTE,
1981, p. 9)
Defontaine (Apud OLIVEIRA. 2000 p.35) declara que (...) “só poderemos
entender a Psicomotricidade através de uma triangulação corpo, espaço e
tempo”.
Destacamos o trabalho de Jean Le Boulch, buscando o reconhecimento
dos valores da Educação Psicomotora, que influenciou a decisão ministerial de
incluí-la nos cursos primários da França. Outros autores realizaram incursões
muito frutíferas no tema como: Lapierre, Aucouturier, Vayer, Toulouse,
Lagrange, Costtalat, Guillarme, Germaine Rossel, Jean-Claude Coste, entre
vários outros. Seus trabalhos, às vezes tratando, simultaneamente, de
Reeducação e/ou Terapia Psicomotora, permitem aos educadores se
aprofundar nos fundamentos teóricos da Educação Psicomotora e estruturar
seus planos de atuação com maior segurança.
A Psicomotricidade é uma área cientifica que estuda o psiquismo e a
motricidade num todo global e individual. Envolve mediação corporal em que o
psicomotricista compensa a expressão motora inadequada. A intervenção
Psicomotora proporciona aos indivíduos o trabalho com experiências corporais
que lhes permitem desenvolver capacidades de desempenho tanto motor
quanto psicológico. Centra-se na identificação de capacidades individuais para
a promoção de competências acadêmicas, sociais, cognitivas, psicoemocionais e comportamentais.
O trabalho Psicomotor destina-se a crianças, jovens e adultos com
necessidades educativas especiais, problemas psicomotores, atraso no
desenvolvimento, dificuldades de aprendizagem, perturbações da linguagem e
escrita, doenças crônicas, etc., permitindo o desenvolvimento de competências
15
psicomotoras tais como o controle respiratório, tonicidade, equilíbrio, noção
corporal, estruturação espaço-temporal, coordenação, e motricidade fina.
Desenvolve o potencial de aprendizagem e permite o desenvolvimento de
habilidades acadêmicas escolares. Integra a dinâmica do desenvolvimento e da
aprendizagem quando esta está comprometida, e permite ainda o tratamento
de
problemas
psico-afectivos,
de
base
relacional
e/ou
social,
que
comprometam a adaptabilidade da pessoa.
Utiliza técnicas de consciencialização com reelaboração do esquema e
imagem corporais, tônico-emocional, de auto-conhecimento, de relaxamento,
de reeducação práxica com reestruturação espaço-temporal, organização da
ação e representação, educação comportamental e atividades expressivas
para desenvolvimento e criação de identidade e exteriorização de emoções, e
como não poderia faltar, atividades lúdicas em contextos individuais ou em
pequenos grupos.
Como ação educativa, a Psicomotricidade, por meio da Educação
Psicomotora, é plástica e envolvente sendo considerada por Rego Barros
(1992), como “a alma do movimento”, ou seja, aquilo que não se vê, não se
toca, porém se sente.
A Psicomotricidade não é exclusiva de um método, ou de
uma “escola”, ou de uma “corrente de pensamento”, nem
constitui uma técnica, um processo, mas visa fins
educativos pelo emprego do movimento humano.
(AJURIAGUERRA apud FONSECA, 1988 p.332)
1.1 - A Visão do Corpo: historicidade e influência na
Psicomotricidade.
Da civilização oriental à civilização ocidental, passando pela Idade
Média, até os nossos dias, a significação do corpo sofreu inúmeras
16
transformações. Porém, apenas no século XIX o corpo começou a ser
estudado. Sabemos que o progresso das ciências biológicas tem prometido e
permitido ao homem o conhecimento de si mesmo, refletindo assim, em
qualidade de vida.
A palavra corpo vem do latim corpus, que se refere a uma pequena parte
do que chamamos humano. É aquilo que no homem distingue-se da alma.
Considerado
como
a
base
da
energia,
virilidade,
atividade
sexual,
necessidades fisiológicas e desejos; em suma, o alicerce de alguns dos
elementos mais importantes do ser humano.
Toda a nossa cultura sofreu influência dos pensadores gregos. A história
conhecida das concepções sobre o corpo data da época de Platão que
professava uma concepção tradicional do pensamento grego: o corpo seria
lugar de transição da existência no mundo de uma alma imortal que o rege.
Desde então, vários teóricos exploraram o tema. Descartes, o pai da
filosofia moderna, fala-nos do corpo dissociado do sujeito. Para ele, corpo e
alma estão separados, são substâncias distintas. Sem alma, o corpo é objeto
inútil. A alma é a matriz da razão e, com a morte, eterniza-se e transcende o
corpo. O corpo é matéria irracional fonte de pecado. Com Descartes, inaugurase uma visão que influencia o conhecimento científico moderno. O
“pensamento cartesiano”, ou visão dualista e separatista entre corpo e alma,
não admite uma visão de unidade do ser humano.
Por muito tempo vimos a educação se preocupar com uma mente
desconectada de um corpo vivo. No final do século XIX inauguram-se novos
estudos sobre o corpo através de aquisições feitas pela neurologia, psiquiatria
e pela importante contribuição de Freud. Hoje sabemos que o estudo do corpo
revela muito mais do que traços biológicos.
Para
Marilena Chauí (1984), em muitas sociedades, em especial a
nossa, o corpo é uma das entidades privilegiadas para o exercício da
dominação:
A divisão social do trabalho, as pedagogias (nas escolas,
nas prisões, nos hospitais), o direito penal, a medicina, o
17
consumo ou a filosofia, evidenciam a presença de idéias e
práticas que procuram confirmar o corpo à região das
coisas
observáveis,
manipuláveis
e
controláveis.
Considerado pelo direito civil como propriedade alienável
num contrato (de casamento, de trabalho); pela economia
como força produtiva ou instrumento; pela medicina como
conjunto de funções e disfunções; pela escola e instituições
“reformatórias” como disciplinável; pelo consumo, como
espetáculo, o corpo é o lado menor, a parte inferior,
curiosamente útil (pelo trabalho) carente (pelo desejo) e
perigosa.” (CHAUÍ,1984 p.28 )
Trata-se de perceber, acima de tudo, como o sistema, pressiona os
indivíduos a fazerem uso de seus corpos, porque é a partir dessa pressão que
vão se constituindo as marcas da estrutura social na estrutura psicomotora
individual. Ainda sob um olhar filosófico, desta vez encontrada em Foucault
(1977),
(...) o corpo só se torna útil se é ao mesmo tempo corpo
produtivo e corpo submisso. Esta sujeição não é obtida só
pelos instrumentos da violência ou da ideologia, (...) pode
ser sutil, não fazer uso de armas nem do terror e, no
entanto, continuar a ser de ordem física. Quer dizer que
pode haver um “saber do corpo” e um controle (...) que
constituem o que se poderia chamar a tecnologia política
do corpo. (...) Trataríamos aí do “corpo político,” como
conjuntos dos elementos materiais e das técnicas que
servem de armas, de reforço, de vias de comunicação e de
pontos de apoio para as relações de poder e de saber que
invertem os corpos humanos e os submetem fazendo deles
objetos. (FOUCAULT, 1977 p.72)
Sendo assim, o corpo submisso da criança, na escola precisa de
compreensão e de uma revisão da relação educador/educando.
A Psicomotricidade observa a estreita relação entre corpo, mente,
movimento e pensamento, no equilíbrio e bem-estar físico e mental do
indivíduo. Essa idéia de movimento surgiu decorrente da concepção
fundamental de que a atividade motora e a mental estão em constante interrelação podendo uma influenciar beneficamente no desenvolvimento global da
outra, numa tentativa de compreender o ser humano em sua unidade e
globalidade. “O corpo é o veículo do ser no mundo, e ter um corpo é para um
18
ser vivo juntar-se a um meio definido, confundir-se com certos projetos e
empenhar-se continuamente neles”. Merleau Ponty (1994, p.122).
À medida que a criança experimenta várias situações que proporcionam
o conhecimento total do seu corpo e de suas partes, permite uma comunicação
com o meio, favorece a diferenciação das partes do corpo em relação umas às
outras, o domínio do seu corpo, sua percepção motora, sua imagem corporal,
enfim, é capaz de desenvolver progressivamente a consciência corporal e criar
seu próprio conceito de corpo.
Toda percepção se dá no mundo, não é subjetiva, não está
dentro de mim, mas é mediada por um corpo”. A cada novo
movimento, “os movimentos já realizados apresentam-se
espontaneamente
como
alternativas
às
minhas
espacialidades, sem que eu os precise evocar (MÜLLER,
2001, p.195).
1.2 - Aspectos do Desenvolvimento Motor
Os aspectos que envolvem o desenvolvimento motor são: esquema
corporal, imagem corporal, coordenação geral e facial, equilíbrio, lateralidade,
estruturação espacial e orientação temporal. Sobre esses aspectos, trataremos
a seguir de maneira breve:
1.2.1 - Esquema Corporal
Inicialmente, verificaremos algumas das principais definições sobre o
conceito de Esquema Corporal:
Para Henri Wallon (1999, p. 19), “O esquema corporal não é um conceito
inicial ou uma entidade biológica ou física, mas o resultado e a condição da
justa relação entre o indivíduo e o próprio ambiente”.
19
Segundo Le Boulch (1984):
O esquema corporal pode ser considerado como uma
intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que
temos do nosso próprio corpo, seja em posição estática ou
em movimento, em relação às diversas partes entre si e,
sobretudo, nas relações com o espaço e os objetos que o
circundam. (LE BOULCH, 1984 p. 66)
Vemos, portanto, que o corpo não é somente algo biológico e orgânico,
mas que também expressa emoções e está repleto de significados que são
adquiridos através da relação da criança com o meio. Ainda nesta perspectiva,
o teórico P Vayer refere-se a valores que influenciarão na formação do
esquema corporal e principalmente na imagem corporal:
Esquema corporal é a integração das sensações relativas
ao próprio corpo, em relação aos dados do mundo exterior.
(...) todas as experiências da criança (o prazer e a dor, o
sucesso ou o fracasso) são sempre vividas corporalmente.
Se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo
e a certas partes, este corpo termina por ser investido de
significações, de sentimentos e de valores muito
particulares e absolutamente pessoais. (VAYER, 1984 p.
57)
O desenvolvimento do esquema corporal é a representação que cada
pessoa tem de seu corpo, permitindo-lhe situar-se na realidade que o cerca.
Esta
representação forma-se
a partir de dados
sensoriais
múltiplos
proprioceptivos (tendões, músculos, ligamento e cápsulas articulares),
exteroceptivos (órgãos sensoriais – espaço, tempo, frio, calor, cor) e
interceptivos (maturação tônica – vísceras e vasos, dando origem às diversas
formas de sensações viscerais, em geral, pouco localizadas, como a fome, a
sede, o prazer sexual ou a dor visceral).
Portanto, o esquema corporal é o elemento básico para a formação da
personalidade da criança e se desenvolverá mediante progressiva tomada de
20
consciência de seu corpo e de suas potencialidades na relação com o meio
ambiente em que vive.
O esquema Corporal é ainda subdividido em três etapas: Corpo Vivido,
Corpo Percebido e Corpo Representado.
Primeira Etapa: Corpo Vivido (até os 3 anos de idade):
Corresponde à fase da inteligência sensório motora de Piaget
(pesquisador suíço, biólogo de formação que desenvolveu a tese da
Epistemologia Genética, seguindo os critérios da biologia, para a compreensão
do processo ou formação da inteligência e conhecimento). Essa etapa é
dominada pela experiência vivida pela criança através da exploração do meio.
As descobertas são intensas, nesta fase, por sua atividade investigadora e
incessante. Seus primeiros movimentos são através dos movimentos dos
outros. É em virtude da imagem do outro em movimento que ela aprende a
mover-se (imitação). Até o fim do primeiro ano de vida, o bebê aprende a
eliminar todos os comportamentos que não lhe são proveitosos, estabelecendo
ligações entre seus movimentos e suas sensibilidades. Aos poucos, a criança
vai se diferenciando do meio, e no fim desta etapa pode-se falar em imagem do
corpo, pois o “eu” se torna unificado e individualizado. Vemos, então, que parte
de um estado de indiferenciação para um estado de diferenciação.
É uma fase marcada pelo movimento constante o que possibilita
experiência subjetiva de seu corpo e a ampliação de sua experiência motora.
Segunda Etapa: Corpo Percebido ( De 3 a 7 anos de idade):
Corresponde à organização do esquema corporal devido à
“função de interiorização”. Le Boulch define a função de interiorização como a
“possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu corpo
próprio a fim de levar à tomada de consciência”. A criança, com isso passa a
aperfeiçoar e refinar seus movimentos, adquirindo uma maior coordenação
dentro de um espaço e tempo determinado. Ela chega à representação mental
dos elementos do espaço, descobre sua dominância e com ela seu eixo
21
corporal. Passa a ver seu corpo como ponto de referência para se situar e
situar os objetos em seu espaço e tempo. Assimila conceitos como embaixo,
acima, direita, esquerda etc., além das noções temporais: o que vem antes,
depois, primeiro, último. O final desta etapa, diz Le Boulch, pode ser
caracterizado como pré-operatório, porque está submetido à percepção num
espaço em parte representado, mas ainda centralizado sobre o próprio corpo.
A partir do definido, faz-se necessário explicar o período pré-operatório.
Jean Piaget (1975, p.45) Segundo ele, os estágios do desenvolvimento
psíquico da criança se dividem em quatro grandes períodos:
•
Estágio da Inteligência sensório-motora: quando a criança conhece o
mundo através dos sentidos, das ações e dos movimentos. Inicia-se
com o nascimento e vai até o aparecimento da linguagem, ou seja, por
volta dos 2 anos de idade.
•
Estágio Pré-operatório do Pensamento: também denominado de
inteligência intuitiva, em que após adquirir a capacidade de falar, a
criança também adquire a capacidade de pensar. Inicia-se aos 2 anos
estendendo-se
até
fundamentalmente
por
pela
volta
dos
interiorização
7
anos.
dos
É
caracterizado
esquemas
de
ação
construídos anteriormente no estágio sensório-motor.
•
Estágio das Operações Concretas: nesta fase, a criança é capaz de
fazer operações de classificação e seriação, mas se prende aos objetos,
ao concreto. Este estágio ocorre dos 7 aos 11 anos.
•
Estágio das Operações Formais: aqui, a criança é capaz de raciocinar
sobre idéias e hipóteses e não se apóiam necessariamente no concreto,
ocorrendo por volta dos 11 aos 14 anos.
Terceira Etapa: Corpo Representado (de 7 a 12 anos de idade):
Nesta etapa, observa-se a estruturação do esquema corporal,
pois a criança já apresenta a noção do todo e das partes de seu corpo,
conhece as posições e mantém um maior controle e domínio corporal. A partir
22
daí, ela amplia e organiza seu esquema corporal. No início desta fase, a
imagem do corpo é estática e reprodutora, por volta dos 10 ou 12 anos a
criança dispõe de uma imagem mental do corpo em movimento (representação
mental de uma sucessão motora com a introdução do fator temporal). Com isto,
ela pode efetuar e programar mentalmente suas ações (imagem de corpo
operatório), o que representa uma grande evolução das funções cognitivas.
Nesta etapa, ocorre a descentralização do corpo, que não é mais visto
como ponto de referência. Para que haja o desenvolvimento integral da
criança, é preciso que ela realize por si mesma as suas ações, exercite seus
músculos,
aperfeiçoando
seus
movimentos,
tome
decisões,
treine
a
coordenação e a concentração, exercendo, assim, todas as atividades
psicomotoras que necessitem de repetição e de conscientização para se
aperfeiçoarem.
Crianças que não apresentam consciência de seu corpo podem
experimentar dificuldades de percepção, controle e equilíbrio de seu corpo. Se
as mesmas têm um conhecimento pobre de seu corpo, podem apresentar
confusão em localizar as partes de seu corpo, em perceber a posição de seus
membros, em orientar-se no espaço e no tempo, além da dificuldade de
coordenação dos movimentos, o que as torna lentas na execução de atividades
como abotoar uma roupa, andar de bicicleta, jogar bola etc. Pode acontecer
também da criança com perturbação do esquema corporal apresentar
dificuldade no aspecto viso motor e ter conseqüências na leitura e na escrita.
Além disso, esta falta de conhecimento de sua presença no mundo pode levar
a uma dificuldade de contato com as pessoas e a um mau desenvolvimento da
linguagem.
1.2.2 - Imagem Corporal
A imagem corporal diz respeito aos sentimentos do indivíduo em relação
à estrutura de seu corpo como a bilateralidade, lateralidade, dinâmica e
equilíbrio corporal. As relações entre o corpo e os objetos situados no espaço
23
ao seu redor referem-se aos conceitos direcionais do indivíduo e à consciência
de si próprio e do desempenho do que ele cria no espaço. Após a percepção
global do corpo, vem a etapa de consciência de cada segmento corporal. Esta
se realiza de forma interna (sentindo cada parte do corpo) e externa (vendo
cada segmento em um espelho, em uma outra criança ou em uma figura).
Ajuriaguerra (1972) entende que a evolução da criança é sinônima de
conscientização, é o seu corpo, pois é através dele que a criança elabora todas
as suas experiências vitais e organiza toda a sua personalidade. A imagem de
si mesmo se constrói igual à forma que as demais estruturas mentais (pela
associação dos elementos cada vez mais coordenados e complexos).
Simultaneamente, a criança começa a delinear as primeiras noções espaciais
pela distância percebida entre ela e os objetos. Também, é partindo do seu
próprio corpo que a criança esboça as primeiras noções de profundidade,
através das flexões do seu tronco.
O corpo é a expressão dinâmica e intencional do nosso eu. A atividade
interior do sujeito no mundo se expressa e concretiza-se através da atividade
corporal. É esta atividade interior, aliás, que como atividade interiorizada é
portadora e embaixadora do significado psicológico que virá a ser transformada
em linguagem propriamente dita.
A aquisição do eu corporal na criança e a evolução do conhecimento
corporal, é sinônimo de caminho para uma autoconsciência, caminho bem
expresso por uma maturação integral do indivíduo. A evolução da imagem do
corpo e a aprendizagem da autenticidade dependem de um equilíbrio entre a
quantidade e a qualidade das relações e correlações (objetos e corpo)
integradas.
A criança aprende a conhecer e a nomear as diferentes partes do seu
corpo, através de diversas modalidades, levando em consideração:
•
Identificação da cabeça, das partes do rosto, do pescoço, do tronco,
dos membros inferiores e dos membros superiores em si, nos outros,
em objetos, e em gravuras.
•
Introjeção: representação mental e repetição verbal e mental.
•
Transposição nos outros, em objetos, em gravuras.
24
•
Transcrição: o introjetado é projetado através de habilidades manuais
e representações gráficas.
•
Conhecimento e consciência dos órgãos dos sentidos, com suas
respectivas funções.
•
Conhecimento, consciência e educação da respiração (aprendizagem
da
respiração,
exercícios
torácicos
e abdominais, exercícios
diafragmáticos, exercícios respiratórios associados a diversos
exercícios motores e psicomotores).
1.2.3 – Coordenação Geral e Facial
A capacidade de coordenação incorpora as atividades que
incluem duas ou mais capacidades e padrões motores. O desenvolvimento de
todas as capacidades perceptivas é essencial para a evolução das
potencialidades do indivíduo na aprendizagem cognitiva, psicomotora e afetiva.
Coordenação Geral: A tomada de consciência do corpo é necessária
para a execução e o controle de movimentos precisos que vão ser executados.
Os dois elementos seguem elaborando-se e fortalecendo-se, mutuamente,
para que executem corretamente um movimento coordenado, quer seja
simultâneo, simétrico ou de coordenação assimétrica. É preciso alcançar a
plena dissociação de movimento, dissociação esta que implica certo grau de
maturação neuromotora e que passa por diversos estádios. Os movimentos
têm uma evolução fisiológica que se traduz pela diminuição progressiva dos
movimentos associados e como conseqüência dela pela independência no
aumento dos grupos musculares. É esta independência que produz a
dissociação dos movimentos.
A coordenação geral necessita de uma perfeita harmonia de jogos
musculares em repouso e em movimento. Adquire seu movimento definitivo
quando a criança já se encontra na adolescência em torno dos 15 anos de
idade. É regida pelas vias neuromotoras cerebelosas que dominam o
25
funcionamento estático (equilíbrio estático) e o cinético (equilíbrio e sinergia
dos movimentos automáticos e dos não-automatizados).
Este movimento se realiza numa relação entre
uma imagem (gnosia) e um conjunto de deslocamentos segmentares que se
associam com vistas a um determinado fim, isto é, uma relação entre um plano
de ação e a respectiva concretização (praxia).
Falhas na coordenação motora podem ser causadas pela deficiência de
movimentos na primeira infância. Devemos oferecer o máximo de experiência
de movimentos coordenados à criança. Podemos considerar quatro tipos de
Coordenação Motora:
•
Coordenação
Motora-Fina:
É
uma
coordenação
segmentar,
normalmente com a utilização das mãos exigindo precisão nos
movimentos para a realização das tarefas complexas, utilizando
também os pequenos grupos musculares. A coordenação motora
geral coloca em ação vários grupos musculares amplos, enquanto a
coordenação motora fina envolve habilidades manuais, como a
preensão, que são essenciais para o desenvolvimento do grafismo e
da escrita.
§
Coordenação Motora Ampla: É a coordenação existente entre os
grandes grupamentos musculares. Para a criança, é mais fácil fazer
movimentos simétricos e simultâneos, pois só numa segunda etapa é
que ela movimentará os membros separadamente.
§
Coordenação Visomotora: É a habilidade de coordenar a visão com
movimentos do corpo. Na ausência de uma adequada coordenação
viso motora, a criança se mostra desajeitada em todas as suas
ações, apresentando dificuldades na escola. O desenvolvimento de
uma boa coordenação geral é indispensável como pré-requisito.
§
Coordenação Audiomotora: É a capacidade de transformar em
movimentos um comando sensibilizado pelo aparelho auditivo.
26
§
Coordenação Facial: é o primeiro e mais importante modo de
comunicação interpessoal (RILL, 1984). Efetivamente, são os olhos a
fonte mais usada, mais fascinante, mais rica, mais ativa e rápida de
comunicação. As expressões faciais são fontes inesgotáveis de
comunicação não verbal. Olhos, sobrancelhas, pestanas, testa,
cabeça, queixo, nariz, lábios e boca são os ingredientes da
comunicação primeiramente integrados no bebê, muito antes da fala.
A contração voluntária da musculatura facial tem muita importância,
pois é o começo da expressão de estados mais abstratos (medo,
negação, ansiedade). Com o enriquecimento da mímica, aparecem
os primeiros rudimentos de uma comunicação ao nível simbólico. A
linguagem falada é uma aquisição da espécie humana e muitos
autores, conhecendo os pré-requisitos fisiológicos, têm assinalado a
necessidade de exercitar os movimentos primários pré-lingüísticos
que são os precursores da fala:
•
Sucção: é um movimento, em princípio reflexo, instalado ainda antes do
nascimento, o ato normal de sugar é um ato voluntário, que se inicia
segundo alguns autores, aos cinco meses de vida. É a sucção o primeiro
exercício dos órgãos articulatórios.
•
Mastigação: é o ato de triturar e dividir os alimentos na cavidade bucal,
pela ação combinada da mandíbula e dos dentes, dos músculos
mastigadores, da língua e das bochechas, seguido pelo ato de deglutir.
•
Deglutição: é a passagem dos alimentos desde a boca até o estômago.
1.2.4 – Equilíbrio
Segundo Ajuriaguerra (1972, p. 31), “o tônus que prepara e guia o gesto
é simultaneamente a expressão da realização ou frustração do indivíduo”. O
tônus apresenta-se como uma tensão que regula e controla a atividade postural
como suporte do movimento. Todos os movimentos se apóiam num estado de
tensão que no fundo é o meio pelo qual se torna possível o equilíbrio mecânico
27
indispensável para que possa acontecer a coordenação entre os movimentos
dos vários segmentos corporais, entre si e no seu todo. Assim, não pode haver
movimento sem atitude, também não pode haver coordenação de movimento
sem equilibração. É um dos sentidos mais nobres do corpo humano, pois
permite o ajustamento do homem ao meio. À medida que ele cresce e evolui, o
equilíbrio torna-se cada vez mais fundamental e a sua base de sustentação (a
seu tamanho e a sua forma) imprescindível para sua manutenção.
As habilidades e destrezas motoras precisam, então, ser aperfeiçoadas
para atuarem como auxiliadoras do movimento complexo. A coordenação
também se aprimora, e a criança está pronta para correr, saltar, girar, trepar e
executar tantos outros movimentos sofisticados.
Nesse sentido, o equilíbrio é a base primordial de toda coordenação
geral, assim como de toda ação diferenciada dos membros superiores. Tubino
(1975) o entende como sendo a “colocação perfeita do centro de gravidade e a
combinação perfeita de ações musculares com o propósito de sustentar o
corpo sobre uma base”, ou seja, a capacidade de assumir e sustentar o corpo
contra a lei da gravidade.
Quanto à sua classificação, ele pode ser de dois tipos:
•
Equilíbrio Estático – São movimentos não
locomotores
como,
por
exemplo, ficar em pé apenas com a ponta dos pés tocando o solo, com
elevação dos calcanhares e os pés unidos.
•
Equilíbrio Dinâmico – São movimentos locomotores como, por
exemplo, o andar em marcha normal sobre uma linha pré-delimitada.
1.2.5 – Lateralidade
Lateralidade é a dominância de um dos lados do corpo ou seja, a criança
escolhe um dos lados do corpo para realizar as atividades ou tarefas. È
fundamental destacarmos que o outro lado apesar de não se manifestar como
sendo o lado preferencial, também atua, colaborando na realização das tarefas
motoras.
28
O termo “dominância cerebral” também está associado à lateralidade.
Esse termo foi primeiramente usado nos trabalhos de Jackson (1876) e Zazzo
(1976), e estes nos dizem que “a dominância funcional de um lado do corpo é
determinada não só pela educação, mas pela predominância de um hemisfério
cerebral sobre o outro”.
O termo “dominância” tende cada vez mais a ser substituído por
“hemisfério maior” porque se considera que o critério de dominância implica o
controle das funções de um hemisfério por outro. Entretanto, o termo continua
sendo usado para referir-se ao hemisfério cerebral esquerdo, que está
comprometido com as funções da linguagem na maioria dos seres humanos.
Sabe-se também que a metade esquerda do corpo é controlada pelo
hemisfério direito, ao passo que a outra metade é controlada pelo hemisfério
esquerdo.
Destarte, podemos perceber que os lados complementam-se, não agem
separadamente, a não ser que haja uma impossibilidade em nível de
deficiência física (mental e/ou motora).
Buscamos em vários autores uma definição do termo “lateralidade” e
encontramos várias definições com terminologias diferenciadas, porém, em
essência parecem concordantes entre si:
Queirós e Schager dizem que o termo lateralidade se refere à
prevalência motora de um lado do corpo. Esta lateralização motora coincide
com a predominância sensorial do mesmo lado e com as possibilidades
simbólicas do hemisfério cerebelar oposto. Desta maneira, é possível aceitar a
idéia de que a lateralidade não somente se manifesta por meio das atividades
motoras, mas também por meio de aferências sensoriais e sensitivas e pela
diferenciação funcional de ambas as metades do cérebro.
Jean Marie Tasset (1980) define a lateralidade como apreensão da idéia
de direita - esquerda, dizendo que este conhecimento deve ser automatizado o
mais cedo possível, enfatizando que a automatização da lateralização é
necessária e indispensável.
De acordo com Mucchielli e Bourcier (1979), cada parte do corpo tem
sua própria dominância, segundo a atividade a ser desenvolvida, esta
29
dominância é fragmentária. Segundo estudos realizados pelo Dr. Tomatis, a
lateralidade do ouvido seria a primeira a aparecer e condicionaria de algum
modo o conjunto do sujeito.
Com um ponto de vista discordante, Guilman (1981) assegura que a
preferência lateral aparece como uma disposição anatômica e congênita. O
predomínio lateral direito tem sido adotado por todos os povos e em todas as
idades, o que não seria assim se somente se atribuísse o fator de preferência à
educação.
Já para Baroja, Paret & Riesgo (1978), a definição de lateralidade está
relacionada com o conhecimento corporal. O conhecimento do próprio corpo é
de grande importância nas relações entre o eu e o mundo exterior, o que
segundo
Wallon
é
um
elemento
indispensável
na
constituição
da
personalidade.
O conhecimento do próprio corpo não depende unicamente do
desenvolvimento cognitivo, mas também da percepção, formada tanto de
sensações visuais, táteis, sinestésicas e, também em parte, da contribuição da
linguagem que ajuda a precisar os conceitos, estabelecendo a distinção entre o
seu eu e o mundo exterior. Portanto, paralelamente ao conhecimento e à
teorização do resto do esquema corporal, aparece e se define a lateralidade.
Sob o ponto de vista da avaliação psicopedagógica, os termos
lateralidade e dominância cerebral se aplicam, geralmente, para designar as
condições de: destro, canhoto ou sinistro e ambidestro.
A literatura nos dá conta, ainda, de que sinistro é o inverso da
destricidade, mas implica uma organização cerebral diferente. Ainda de acordo
com o que se tem lido o destro não é aquele que utiliza somente a mão direita,
pois vários atos motores são realizados com ambas as mãos em conjunto,
dependendo de sua preferência.
A lateralidade ocorre em três níveis: olho, mão e pé. Se a criança
apresenta dominância de olho, mão e pé do lado direito, é chamada de destra
homogênea; se for do lado esquerdo, denominar-se-á canhota ou sinistra
homogênea. Entretanto, se ela possuir dominância espontânea nos dois lados
do corpo, executando os mesmos movimentos em ambos os lados, o que é
30
raro, é denominada ambidestra. Pode haver ainda, a possibilidade de uma
criança usar a o olho e o pé esquerdos e a mão direita, ou outra combinação
de dominância de lados, como um fenômeno de lateralidade cruzada.
Durante o desenvolvimento e crescimento da criança ocorre a definição
de sua lateralidade, escolhendo entre os lados direito ou esquerdo,
apresentando visivelmente maior força muscular, habilidade e rapidez no
desenvolvimento das atividades.
Nesse período de definição, faz-se necessária a atuação dos pais e
professores no sentido de auxiliar a criança na definição de sua lateralidade.
Contudo, em momento algum devem estes direcionar a criança para a
utilização de determinado lado do corpo, apenas oferecer condições para que
ela, de maneira livre, experimente ambos os lados do corpo e possa escolher
aquele que considere mais apropriado, propiciando assim, possibilidades
favoráveis para a definição consciente e natural de sua lateralidade. Ocorrendo
desta forma, a probabilidade de ocorrerem problemas de ordem cognitiva,
motora e afetiva, no futuro, serão menos prováveis.
Podem ocorrer perturbações de lateralidade quando uma pessoa
apresenta lateralidade cruzada ou é mal lateralizada e segundo destaca
Oliveira (2000, p.46), estas podem resultar em muitos efeitos negativos tais
como:
•
Dificuldades em aprender direção gráfica;
•
Dificuldades em aprender os conceitos de direita e esquerda;
•
Comprometimento da leitura e escrita.
Por volta de um ano de idade, a criança começa a evidenciar a sua
lateralidade. Porém, só podemos falar em dominância lateral propriamente dita
entre os cinco e sete anos de idade.
O conceito estável de esquerda e direita só é possível aos
cinco ou seis anos e a reversibilidade (possibilidade de
reconhecer a mão direita de uma pessoa à sua frente) não
pode ser abordada antes dos 6 anos e meio. (DE MEUR, A.
& STALS, L. 1991, p.13)
31
A lateralização está presente em todos os níveis de desenvolvimento da
criança, mas somente será definitiva à medida que esta criança atravessar
todas as fases de seu desenvolvimento. Deve-se considerar como de grande
importância no desenvolvimento infantil a coordenação visomotora, a
organização das percepções táteis e visuais, através de experiências que
desenvolvam sua estruturação espacial, da qual dependerá a lateralização. O
conhecimento frente – atrás adquirido nos primeiros deslocamentos da criança
(rastejar e quadrupedismo) antecipa o de direita esquerda. A lateralização
ocorre em conseqüência da especialização da criança.
Não devemos atribuir o conceito de lateralidade (dominância de um lado
em relação ao outro, ao nível da força e da precisão) como sendo apenas o
conhecimento esquerda – direita (domínio dos termos “esquerda “e “direita”,
conhecimento esquerda – direita decorre da noção de dominância lateral).
Busca-se a generalização da percepção do eixo corporal a tudo que cerca a
criança; esse conhecimento será mais facilmente apreendido, quanto mais
acentuada e homogênea for a lateralidade da criança.
A exteriorização da lateralidade é chamada de direcionalidade; a
presença de uma lateralidade e direcionalidade deficientes poderão fazer com
que a criança retarde a sua percepção dos movimentos nos sentidos esquerda
/direita e direita/esquerda, das relações de tempo e espaço, da seqüência
visual e auditiva e da ordem temporal.
A lateralidade é importante na evolução da criança, pois influi na idéia
que a criança tem de si mesma, na formação de seu esquema corporal, na
percepção da simetria de seu corpo, contribuindo para determinar a
estruturação espacial. Essa dominância é importante também para desenvolver
diferentes habilidades, inclusive as de leitura e escrita.
1.2.6 – Estruturação Espacial
É através do espaço e das relações espaciais que nos situamos no meio
em que vivemos em que estabelecemos relações entre as coisas, em que
32
fazemos observações, comparando-as, combinando-as, vendo as semelhanças
e diferenças entre elas. Nesta comparação entre os objetos, constatamos as
características comuns e não comuns a eles.
A Estruturação Espacial é uma elaboração e também uma construção
mental que a criança realiza através de seus movimentos em relação a si
mesma e aos objetos do meio que a cerca.
Ela não nasce com a criança, desenvolve-ve. Num primeiro momento, a
criança percebe a posição do seu próprio corpo no espaço; em seguida,
percebe a posição dos objetos em relação a si mesma; e por fim, aprende a
perceber a relação dos objetos entre si.
De Meur e States (1991) a definem como:
A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo
em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que
pode ter em relação às pessoas e as coisas. (...) É a
possibilidade para o sujeito, de organizar-se perante o
mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, colocálas em um lugar e movimentá-las. (DE MEUER, A. &
STATES. 1991, p.57)
Segundo Giacomim(1985), a exploração do espaço começa no momento
em que a criança consegue os primeiros movimentos voluntários e os vai
ampliando com a aquisição do engatinhar, da marcha e da verbalização.
O espaço humano é todo orientado no sentido esquerdo, direito, acima,
abaixo, longe e perto. Até os três anos, o espaço da criança se orienta em
função das suas necessidades afetivas, que se caracterizam pelas relações de
proximidade com a mãe.
A criança tem necessidade de um espaço para se mover. A partir da
percepção do próprio corpo, é que pode ser percebido o espaço exterior. Este
espaço exterior é explorado, no início, por uma dupla em simultânea
percepção:
• Percepção Extereoceptiva – a visão de um objeto (se faz
através de estímulos exteriores – vem de fora para dentro);
33
• Percepção Proprioceptiva – os gestos que são necessários
para apanhá-lo (análise de dentro para fora).
Quando um objeto é fornecido a uma criança, ela começa por movê-lo
em torno do corpo, investindo assim no espaço que nos rodeia. Depois, lança
os objetos em diferentes direções. A criança vivencia um “eu” que ultrapassa
os limites corporais, depois de ter se alongado ao máximo em direções ao
gesto. É a projeção no espaço a partir de si mesma.
Aos nove meses, a criança começa a diferenciação do sujeito-objeto.
Suas mãos manipulam os objetos, construindo, com isso, um “espaço objetivo
e operativo”, através da tomada de consciência de seus limites corporais e de
diferentes posições que os objetos ocupam.
Segundo Piaget (1970) a partir dos 4 anos, a criança é levada a tomar
consciência das referências espaciais, tomando como base o seu próprio
corpo: “A cabeça está em cima, os olhos estão ao lado do nariz.” Ela começa a
organizar as suas relações espaciais de forma progressiva. Consegue
reproduzir as formas geométricas utilizando o grafismo, diferencia o longe perto, acima - abaixo e, assim, associa uma série de referências espaciais.
Na organização do espaço, a própria criança encontra situação que a
favorece: a ocupação do espaço nas brincadeiras e jogos, a organização do
grupo (em fileiras, roda, duplas) e a conscientização de ritmos diversos. A
verticalidade é a primeira aquisição. A aquisição da verticalidade vai lhe
permitir ver o mundo de outra maneira, não mais depende do outro, passando
de um “espaço bucal” para um “espaço próximo”, havendo maior liberdade de
manipulação.
Com o domínio da marcha, ocorre o ingresso num “espaço locomotor”,
passando a agir através do seu próprio deslocamento. Nesta fase é necessário
tocar, manusear, subir, descer, sair, ou seja, vivenciar várias experiências para
que ela aprenda as formas, dimensões, direções, orientações, superfícies, os
volumes e, assim o fazendo, poder melhor ajustar-se às situações concretas.
As noções de orientação direita – esquerda e laterais
constituem
as
primeiras aquisições no domínio da estruturação espacial, promovendo uma
34
boa adaptação escolar no momento do aprendizado da leitura e da escrita, que
depende, em parte, da orientação espaço temporal. Muitas desordens do
comportamento escolar reconhecem como causa inicial, uma perturbação
desta função.
As perturbações de orientação espacial podem ser:
• Motoras: quando estão ligadas ao ritmo irregular da respiração,
ou a um problema auditivo;
•
Psicomotoras: oriundas da falta de orientação e de organização
espaciais;
•
Psicológicas:
relacionadas
a
traumas,
inseguranças,
a
inexistência de rotinas, como por exemplo: a criança sofreu um
choque afetivo ou vive em ambiente inseguro, onde não existem
pontos de referência suficientes, onde os horários não são fixos,
nem das refeições, nem de levantar-se, de deitar- se, além da
insegurança da criança nunca saber se, depois do jantar, seus
pais ou responsáveis ficarão em casa com ela, etc.
Uma criança adquire a estruturação espacial quando toma conhecimento
dos diferentes termos espaciais e da realidade que eles representam; aprende
a se orientar e a orientar as coisas; consegue orientar-se e, também, combinar
várias orientações, tendo noções de obliqüidade, ocupando um espaço prédeterminado, organizando trajetos compreende o que muda de uma figura para
outra nas representações espaciais, percebendo relações tais como: a simetria,
a oposição, o ritmo, a inversão, a transposição, os elementos orientados de
acordo com um movimento rotatório e os elementos adicionados ou subtraídos.
Para Piaget (1970), a orientação e a estruturação espaciais são
importantes todo o tempo, em nossa criança interior que, se não trabalhada a
contento, deve colocar-se em relação ao espaço e reestruturar-se em relação
ao tempo.
Portanto, concluímos que na sociedade pós-moderna em que vivemos,
com a infinidade de objetos que compõem os diversos ambientes em que
convivemos cotidianamente, a estruturação espacial é de fundamental
importância, pois é através dos espaços e das relações espaciais que a criança
35
passa a perceber-se no meio em que vive, relacionando-se entre os objetos e
pessoas,
fazendo
observações,
comparações,
combinações,
podendo
estabelecer assim, diferenças e semelhanças, elementos fundamentais para a
formação de novos conceitos e aprendizagens.
Orientar-se no espaço é ver-se e ver as coisas no espaço, em relação a
si próprio. É dirigir-se, avaliar os movimentos e adaptá-los no espaço. É
estabilizar o espaço vivido e, dessa forma, poder situar-se e agir de forma
correspondente. Enfim, é a consciência da relação do corpo com o meio.
1.2.7 – Orientação Temporal
O desenvolvimento da estruturação temporal na criança é importante,
pois, por intermédio do ritmo é que ela terá uma boa orientação no domínio do
papel, na escolarização, construindo palavras de forma ordenada e sucessiva
na utilização das letras, umas atrás das outras, obedecendo a certo ritmo e
dentro de um determinado tempo. Segundo Poppovic (1986 p. 15), “orientar-se
no tempo é avaliar o movimento no tempo, distinguir o rápido do lento, o
sucessivo do simultâneo. É saber situar os movimentos do tempo, uns em
relação aos outros.”
Na comunicação oral, a orientação temporal também estruturará os sons
das palavras dessa mesma forma, diferenciando os diferentes sons,
reconhecendo as freqüências e as durações dos sons das palavras,
propiciando a criança o aprender a ler com maior facilidade.
O desenvolvimento da estrutura temporal garantirá experiências de
localização dos acontecimentos passados e a iniciação da capacidade de
projetar-se para o futuro, fazendo planos e decidindo sobre sua vida. A
estruturação temporal insere o homem no tempo, onde ele nasce, cresce e
morre, e sua atividade é uma seqüência de mudanças. Seu “relógio interno”,
como diz Defontaine (1978), é condicionado pelas atividades diárias.
Para compreender o tempo, é necessário levar em consideração dois
aspectos: o tempo próprio de cada indivíduo e o tempo externo ao qual ele
36
deve se adaptar. A criança se organiza temporalmente a partir do próprio
tempo. Através da percepção do tempo vivido, ela adquire condições de
dominar determinados conceitos, como:
•
Ordem e Sucessão: capacidade de perceber e memorizar o
que se passa agora, antes e depois, a ordem seqüente dos
fatos, e duração dos intervalos de tempos entre eles. Através
desse conceito, a criança percebe o que acontece depressa, o
que demora ocorrer, as noções de tempo decorrido, as
diferenças entre dia, hora, etc.
•
Renovação Cíclica de Certos Períodos: capacidade de
perceber as horas, os dias, os meses, as estações do ano.
•
Ritmo: A criança possui um ritmo natural. Essa noção de ritmo
abrange a noção de tempo, espaço, ordem, sucessão,
duração e alternância adquiridas em cada uma de suas fases
de
desenvolvimento.
As
noções
de
tempo
e
espaço
combinadas dão origem ao movimento, que é a base para
outras
aquisições
mais
elaboradas
como
as
motoras,
intelectuais, afetivas, sociais. A falta de habilidade rítmica pode
causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e
entonação inadequadas.
O ritmo pode ocorrer em várias áreas de nosso comportamento. Ele
traduz uma igualdade de intervalos de tempo:
•
Ritmo Motor: Está ligado ao movimento do organismo que se
realiza em um intervalo de tempo constante. É condição
necessária
que
a
criança
possua
anteriormente
uma
coordenação global dos movimentos para que estes se tornem
ritmados. Exemplos: andar, nadar, correr.
•
Ritmo Auditivo: Normalmente é trabalhado em associação
com algum movimento. Exemplos: cantar, dançar, tocar
instrumentos.
•
Ritmo visual: Envolve a exploração sistemática de um
ambiente visual muito amplo para ser incluído no campo visual
37
em uma só fixação. É necessário que possua certa
organização de ritmo também.
Os movimentos ritmados servem para expressar sentimentos. O ritmo
permite uma maior flexibilidade de movimentos, um maior poder de atenção e
concentração, pois obriga a criança a seguir uma cadência determinada. A
percepção da alternância de tempos fracos e fortes leva à percepção do
relaxamento e das pausas.
O ritmo é considerado um dos conceitos mais importantes da orientação
temporal. Ele não envolve apenas noções de tempo, mas está ligado ao
espaço também. Toda criança tem um ritmo natural, espontâneo. As
manifestações do bebê são ritmadas. Tem hora de repouso e horas de
impulsos e se manifesta através delas. A vida moderna interfere no ritmo de
cada indivíduo, porém muito de nosso ritmo natural se conserva conosco.
´
É importante também compreender que há dois tipos de tempo:
• Tempo subjetivo – é aquele criado por nossa própria
impressão, varia conforme as pessoas e a atividade do momento
(o momento de prazer passa mais depressa do que o momento
de aborrecimento);
• Tempo objetivo – é o tempo matemático, sempre idêntico; uma
hora dura sempre sessenta minutos. Podemos desenvolver na
criança a noção de tempo objetivo a partir de pontos de
referência, tais como: hora das refeições, dias de atividades
especiais, atividades próprias das estações, que são importantes
na vida cotidiana, pois a maioria de nossas atividades são
reguladas pelo tempo objetivo: como o horário escolar, a hora do
almoço etc.
Assim que a criança adquire uma coordenação global dos movimentos e
uma ritmicidade espontânea, já poderão ser introduzidos a ela tempos ritmados
através de danças cantadas, por exemplo. Le Boulch (1982) afirma que se
devem introduzir, nas manifestações rítmicas das crianças, as estruturas
rítmicas. Elas representam uma ruptura na igualdade de cadência, sempre
constante, através da introdução de intervalos diferentes de tempo.
38
Os conceitos temporais apresentam maior dificuldade para serem
compreendidos. A criança sente a passagem do tempo, inicialmente, pelos
seus próprios ritmos e necessidades biológicas (a fome e a sede que
obedecem a uma organização rítmica, sincronizada pela alternância vigíliasono). Assim, desde o nascimento, devem-se ajustar os ritmos corporais de
uma criança às condições temporais impostas pelo ambiente, para que haja
uma organização da ritmicidade da mesma que será o primeiro ponto
referencial
da
informação
temporal
que
desenvolvimento terá a percepção do tempo.
com
o
decorrer
do
seu
39
CAPÍTULO II
A PSICOMOTRICIDADE NO DESENVOLVIMENTO
DA CRIANÇA
O desenvolvimento da criança é contínuo. Ela. Ocorre desde os
primeiros dias de vida. A harmonia do desenvolvimento com todos os seus
componentes é tão importante quanto a aquisição de certas habilidades numa
determinada idade, ou de tantos centímetros. Não se trata de realizar uma
corrida de obstáculos o mais rapidamente possível, mas de desenvolver seu
corpo e sua mente de maneira equilibrada.
Entretanto, no momento em que certas aquisições, tais como a
linguagem, por exemplo, se desenvolvem rapidamente, os progressos em
outras. Cada criança é única, porém, o esquema do desenvolvimento é comum
a todas as crianças, mas as diferenças de caráter, as possibilidades físicas, o
meio e o ambiente familiar explicam porque com a mesma idade crianças
perfeitamente "normais" possam comportar-se de maneiras diferentes.
Contudo, o bebê que anda com onze meses, não está mais perto do normal do
que aquele que anda com dezesseis meses.
Possivelmente, a criança que progrediu inicialmente muito rápido vai
reduzir o ritmo de suas aquisições e vai ser alcançada por aquela criança que
parecia "atrasada" alguns meses antes. Desta maneira, fazer julgamentos
sobre o desenvolvimento de uma criança é muito mais complexo do que
parece: não é suficiente apreciar, baseado num manual, a conformidade ou
não de referenciais indicados, é preciso ter em vista o conjunto da criança e de
suas condições de vida familiar e não se preocupar com uma anomalia.
O movimento, assim como o exercício, é de fundamental importância no
desenvolvimento físico, intelectual e emocional da criança. Estimula a
respiração e a circulação de modo que nutre as células e promove a eliminação
40
de detritos celulares. Também graças ao exercício físico são fortalecidos os
músculos e os ossos.
O movimento permite à criança explorar o mundo exterior através de
experiências concretas sobre as quais são construídas as noções básicas para
o desenvolvimento intelectual. É a exploração que desenvolve na criança a
consciência de si mesma e do mundo exterior.
O meio, o mundo das pessoas em que a criança vive tem papel
preponderante em seu desenvolvimento. As relações com os outros estão
estreitamente ligadas à atividade motora e sensório-motora da criança. É esta
atividade que permite reconhecer as coisas e as pessoas, diferenciar-se,
adaptar-se e integrar-se.
Estudos psicológicos do desenvolvimento humano demonstraram a
importância do uso e movimento do corpo no desenvolvimento cognitivo da
criança. A partir de então, percebeu-se a importância dos referenciais teóricos
da Psicomotricidade para o entendimento da relação entre corpo, movimento,
mente, o que vem sendo alvo de inúmeras indagações, estudos,.intervenções e
terapias.
2.1 – Desenvolvimento e Comportamento da Criança
Faremos
a
seguir,
uma
retrospectiva
do
desenvolvimento
e
comportamento da criança, segundo Gesell (2002).
A criança nasce, somente, com seu equipamento anátomo-fisiológico.
Seus movimentos são desordenados, porque ainda não há intencionalidade,
são apenas movimentos reflexos. O seu sistema tônico, ao contrário, está
perfeitamente desenvolvido, tanto no plano sensitivo quanto no motor.
A mãe, ou quem cuida da criança tem uma importância fundamental no
desenvolvimento da sua noção corporal, pois é através do outro que ela se
constrói, pouco a pouco. Somente a partir dos três meses, a criança começa a
estabelecer ligações entre os seus desejos e o meio externo e é através das
reações circulares que ocorre todo o processo de aprendizagem vivenciada,
41
por meio do movimento do seu próprio corpo. Descobre, com isso, o prazer de
brincar com seus pés, mãos e, logo, com outros segmentos, progressivamente
num domínio corporal.
A maturação dos seus órgãos dos sentidos vai se acelerando, sob a
influência de numerosos estímulos externos, o que vai aumentar ainda mais as
suas experiências motoras. A partir dos cinco meses, com a aquisição da
ritmicidade e da visão muscular fina, aparecem as primeiras preensões
voluntárias que, juntamente com a coordenação da visão acarretam um
controle sobre os objetos e, mais tarde, a tomada intencional dos objetos que
estão à sua volta.
Aos seis meses, ocorre uma descentralização geral através da função
sensório-motora e da coordenação das ações e dos espaços, não mais
subjetivos e figurativos. As coordenações viso-tátil-cinestésicas desenvolvemse na presença dos objetos, adquirindo um "espaço prático". A partir daí ela
não se limitará mais a reproduzir seqüências descobertas por acaso, pois já
consegue coordenar diversos esquemas conhecidos, através de assimilação e
acomodação para levar a uma ação mais precisa.
Aos nove meses, ela começa a diferenciação do sujeito-objeto. Suas
mãos é que manipulam os objetos, construindo, com isso, um "espaço objetivo
e operativo", através da tomada de consciência de seus limites corporais e das
diferentes posições que os objetos ocupam. A criança diferencia o mundo
exterior do seu mundo interior e passa a dispor do sistema prático da relação,
onde o objeto é permanente e independente.
Mas, é somente aos dois anos que ocorrem as primeiras manifestações
simbólicas, onde a criança já é capaz de utilizar intencionalmente um esquema
"interiorizado" numa nova situação que tenha parentesco com alguma situação
anterior.
Existem, enriquecendo sua bagagem gestual, afinando também com
isso seu controle tônico. Este fenômeno afetivo de identificação, embora
inconsciente, encerra todo o pensamento representativo.
A evolução da linguagem também modifica a imagem. Primeiramente,
ela é corporal, passando por especial para, posteriormente, ser temporal. O
42
seu desenvolvimento amplia o envolvimento e o conhecimento do real,
enriquecendo ainda mais a criança.
Aos três anos emerge a vontade de se afirmar, é a idade do não, do eu,
do meu, durante o qual a criança se conscientizará de que sua
responsabilidade é distinta dos modelos que toma para si. Vai descobrir o outro
diante dela e começa a compor seu "eu social".
Aos cinco anos algumas partes do corpo não estão com maturação
completa, o que acarreta inúmeras sincinesias.
Aos seis anos, sua "imagem corporal" e uma "imagem postural" é
estática. Sendo esta fase operatória, ela é capaz de adotar uma atitude sem
pensar nos detalhes da execução.
Dos sete aos dez anos ocorre a estruturação de um "esquema corporal",
integrando os dados vividos com os dados percepto-cognitivos e ingressando,
com isso, na fase das operações concretas. Os esquemas de ação
antecipatória vão lhe permitir encarregar-se de sua própria motricidade, e por
volta dos dez/doze anos já tem capacidade de modificar um automatismo em
execução, sem demasiadas sincinesias, mantendo, com isso, a estrutura de
conjunto.
Na puberdade ocorre um desenvolvimento rápido da força muscular e
dos fatores de execução, indo conferir ao corpo transformações que não
deixarão
de
modificar
a
imagem
do corpo,
porém
conservarão
as
características fundamentais da idade anterior.
Se formos resumir as fases do corpo antes de atingir a "perfeição"
temos, primeiramente, um corpo vivido, depois percebido e, finalmente,
conhecido e representado, ao mesmo tempo em que o espaço passa de livre e
não organizado para orientado, e, finalmente, também, representado. A
organização do corpo está na razão direta da ocupação do espaço que o
justifica e o relaciona.
Do espaço lateral, passa para o circular, quando, então, a criança
começa a explorar o espaço extra-corporal que a levará, através da prática, à
noção corporal. Um sujeito que conhece bem a funcionalidade do seu corpo e
sabe se expressar através dele é um ser confiante em si mesmo, expressando-
43
se melhor, pois seu corpo traduz o seu pensamento. Esse conhecimento
corporal se faz por intermédio das suas vivências, tanto individuais, quanto
grupais, pois o homem é também um ser social.
A harmonia do seu corpo com o seu meio será traduzida na sua
expressão corporal. O ajustamento do indivíduo ao seu meio se fará a partir da
conscientização do outro e das normas taticamente admitidas nesse meio.
Portanto, a socialização do indivíduo e do seu comportamento
proporciona ao outro uma imagem dele mesmo, conforme o que esperam dele,
graças a certas atitudes, a determinada mímica, a um estilo de linguagem e um
modo de vestir apropriados. Sendo assim, a expressão autêntica de uma
personalidade que se manifesta em seus gestos. Suas atitudes e suas palavras
devem-se inscrever em certos moldes sociais.
Consequentemente, e ser modelada por um controle voluntário da
mímica,
correspondendo
a
uma
verdadeira
aprendizagem
social.
As
experiências vividas pelo sujeito, em sua relação com seu meio humano, têm
considerável influência sobre a "naturalidade de expressão" e, especialmente
sobre a atitude corporal e gestualidade em suas relações com a personalidade
global.
Wallon é um dos autores que destaca o papel que os comportamentos
motores têm na evolução psicológica do ser humano. Ele defende que a
motricidade desempenha um papel importante na elaboração das funções
psicológicas dos primeiros anos de vida, acompanhando e sustendo os
processos mentais.
44
CAPÍTULO III
CORPO E APRENDIZAGEM, UM DIÁLOGO
DO MOVIMENTO
Para compreender a questão do corpo na aprendizagem é fundamental
falar em educação e reconhecer o óbvio: seus atores são os seres humanos.
Morin (2004) nos lembra que o ser humano é um ser a um só tempo
plenamente biológico e plenamente cultural, que desenvolve de modo
surpreendente as potencialidades da vida através do aprendizado. E quando
essa aprendizagem é significativa, ela transforma e renova a própria vida. Essa
idéia vem a ser confirmada por Fernández (1991, p.58), que traz à reflexão um
conceito chave: “o organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligência,
forma uma corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age”.
Para isso é imprescindível abandonar a visão unilateral
que.define o ser humano pela racionalidade (homo
sapiens), pela técnica (homo faber), pelas atividades
utilitárias (homo economicus), pelas necessidades
obrigatórias (homo prosaicus) e admitir que o ser humano é
complexo e traz em si, de modo bipolarizado, caracteres
antagonistas: sapiens e demens (sábio e louco); faber e
ludens (trabalhador e lúdico); empiricus e imaginarius
(empíríco e imaginário); economicus e consumans
(economico e consumista); prosaicus e poeticus (prosaico e
poético) (MORIN, 2004. p. 58).
45
3.1 - O Corpo Como Espaço de Aprendizagem
A educação por muito tempo enfatizou a aprendizagem apenas na
inteligência, fragmentando o humano, “com uma mente desconectada de um
corpo vivo que, embora brincante e aprendiz tanto quanto sua mente, não lhe
tem dirigidas maiores atenções, ignorando desde suas necessidades mais
básicas aos seus desejos mais postergáveis”. Rosa( 2002. p. 185). Mas, esse
paradigma cartesiano vem sendo superado pelo paradigma da sociedade do
conhecimento que propõe a totalidade. Já dizia Sócrates:
A totalidade só é possível pela busca da interioridade.
Quanto mais se interioriza mais certezas vai se adquirindo
da ignorância, da limitação, da provisoriedade, que nos
impulsiona à descoberta, ao conhecimento, à busca pelo
entendimento da totalidade. (apud TAINO, 2002. p.103)
Antes mesmo de falarmos no corpo como um espaço de aprendizagem,
recordemos que em educação, espaço, pode ser considerado como real ou
virtual, factual ou fenomenológico, onde os processos de ensino, pesquisa e
seus sujeitos habitam. E uma das questões relativas ao espaço construído da
escola é uma crítica à forma como esse espaço é organizado, projetado. Para
Matos (2002) “Numa nova perspectiva, um espaço de ensino é um espaço de
prazer, um espaço sedutor, daí a necessidade de um outro entendimento do
espaço”.
Sendo assim, podemos vincular a idéia do corpo, o próprio corpo
humano, como um espaço de aprendizagem. Cabe ressaltarmos ainda, o
paralelo entre organismo e corpo, traçado por Fernández (1991), onde o
organismo é um sistema de auto-regulação inscrito, enquanto que o corpo é
um mediador e por sua vez um sintetizador dos comportamentos eficazes para
a apropriação do “em torno” por parte do sujeito. Na opinião desta autora,
46
(...) o corpo acumula experiências, adquire novas
destrezas, automatiza os movimentos de maneira a
produzir programações originais ou culturais de
comportamento (FERNÁNDEZ, 1991. p. 58).
È pelas experiências vividas do movimento global que a criança vai
delimitar o seu próprio corpo do mundo dos objetos, estabelece-se o primeiro
esboço do seu esquema corporal. Ela irá se lançar na descoberta de um novo
mundo exterior. O controle da verticalidade vai lhe permitir ver o mundo de
outra maneira, não mais tão dependente do outro, passando de um "espaço
bucal" para um "espaço próximo", onde haverá uma maior liberdade de
manipulação. Com o domínio da marcha ocorre o ingresso num "espaço
locomotor", onde passará a agir através do seu próprio deslocamento.
Nesta fase, é necessário tocar, manusear, subir, descer, entrar, sair, ou
seja, vivenciar várias experiências para que ela possa aprender as formas, as
dimensões, as direções, orientações, superfícies, volumes e, com isso, melhor
ajustar-se às situações completas.A imagem visual do seu próprio corpo ainda
é muito incompleta, tendo apenas uma visão parcelada de suas mãos e
membros inferiores. É somente através do espelho que ela pode se ver e
completar o seu esquema geral do corpo, não mais fragmentado, para a
compreensão de seu corpo como um todo organizado.
A educação deveria mostrar e ilustrar o destino
multifacetado do humano: o destino da espécie humana,
individual, social, histórico, todos entrelaçados e
inseparáveis. Assim, uma das vocações essenciais da
educação do futuro será o exame e o estudo da
complexidade humana. É nessa complexidade que
encontramos aquilo que é ou poderia ser o mais humano
no ser humano – o corpo (ROSA, 2002. p. 185).
É disso que falamos quando citamos uma necessidade de uma
abordagem interdisciplinar, capaz de abrir ao novo, numa nova perspectiva,
aceitando o desafio de olhar o humano como um ser completo e ao mesmo
tempo inacabado com diria Freire (1996). Abordar o corpo na aprendizagem
47
não só amplia a visão unilateral, para um olhar interdisciplinar da corporeidade
humana, mas adere a um pensamento ainda mais humano, enfatizando o
respeito à diferença, a cultura, abrangendo o ciclo histórico, ecológico e
filosófico do ser humano.
Não há ação humana sem uma emoção. E a emoção nos envolve e nos
movimenta para aprender. Fernández (1991) parte do princípio de que:
A aprendizagem passa pelo corpo. Uma vez que o corpo
está presente na aprendizagem, não somente como ato,
mas também como prazer; porque o prazer está no corpo,
sua ressonância não pode deixar de ser corporal, porque
sem signo corporal de prazer, este desaparece
(FERNANDÉZ: 1991, p. 59).
As pessoas aprendem um componente quando são capazes de atribuir
algum significado à ele, quando associam a outro e a outro, e fazem ligações
que começam a tomar sentido diferente, reforçando ou construindo um novo
conhecimento. Essa aprendizagem significativa irá envolver o ser humano na
sua totalidade, num movimento de busca, de ressignificações, de movimento,
de criatividade e alegria pelas novas descobertas do modo de ser e viver.
Perceber o corpo aprendiz significa olhar o humano na sua totalidade,
reconhecê-lo em seus desejos, aceitá-lo em suas carências e necessidades,
compreendê-lo pelas repressões sofridas e, por fim, estimulá-lo em suas
potencialidades.
48
CAPÍTULO IV
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Uma Dificuldade de Aprendizagem tem sido entendida pelos teóricos
como um transtorno que afeta a maneira pela qual os indivíduos com
inteligência normal ou acima da média, selecionam, retêm e expressam
informações. As informações que entram ou saem podem ficar desordenadas a
medida que viajam entre os sentidos e o cérebro.
As crianças com Dificuldades de Aprendizagem segundo SMITH e
STRICK (2001), geralmente lutam com alterações nas seguintes áreas básicas:
atenção, percepção visual, processamento da linguagem ou coordenação
muscular.
Tais crianças e até mesmo adolescentes, jovens e adultos, não tem uma
inteligência inferior, elas podem demonstrar suas habilidades em muitas áreas
da vida, porém, infelizmente, a escola não tem oferecido oportunidade de
descoberta dessas habilidades, talvez por desconhecer o que realmente são e
como se manifestam essas Dificuldades de Aprendizagem.
Com o intuito de oferecer aos profissionais da educação, de forma
resumida e simples como ocorrem essas alterações, trataremos a seguir das
principais Dificuldade de Aprendizagem.
4.1 Principais Dificuldades de Aprendizagem
Deficiência no Processamento da Linguagem
Sem dúvida, o maior numero de estudantes identificados com problemas
de aprendizagem são aqueles com dificuldade no processamento da
linguagem. Esta deficiência geralmente está associada a problemas de
Deficiência de Percepção Visual. Na bibliografia atual, principalmente das
49
áreas da medicina, fonoaudiologia e psicologia esses problemas são
indicativos de alguns tipos de distúrbios, que geralmente são pouco conhecidos
por nomes específicos na escola, exceto a dislexia, que hoje já é mais
comentada.
Muitas áreas do cérebro devem funcionar juntas para o processamento
eficiente da linguagem, a maioria dos estudos tem ligado as dificuldades no
processamento da linguagem a áreas com hipofuncionamento do córtex
cerebral esquerdo, porem, recentemente tem-se discutido a importância do
funcionamento do tálamo para que o processamento da linguagem aconteça:
O tálamo distribui informações dos ouvidos, dos olhos e
dos outros órgãos sensoriais para diferentes áreas do
córtex cerebral, como uma central telefônica. O córtex préfrontal apenas recentemente foi associado a deficiências de
leitura, e o papel que exerce no processamento da fala/dos
sons ainda está sob investigação. (SMITH & STRICK,
2001, p.53)
Quando as deficiências de processamento de linguagem são leves, a
fraca memória e a falta de organização podem, na verdade, ser mais óbvias na
deficiência. A pessoa acometida de tal dificuldade sabe a informação e ela está
lá em algum lugar de seu cérebro, porem, como se fosse um arquivo de pastas
sem nome, e desta maneira desorganizadas não servem para nada.
As crianças com dificuldades de processamento de linguagem sentemse mais confortáveis em compartilhar atividades com colegas mais jovens,
desta maneira driblam sua dificuldade de entender o que coleguinhas de sua
idade falam. Por vezes, podem tornar-se tímidas, reservadas e silenciosas
como resultado do medo de se expor.
Esses estudantes que apresentam dificuldades de encontrar palavras
quando falam não se saem melhor quando escrevem. É comum o vocabulário
deste aluno ser vasto, porem, na hora da escrita ele não conseguir expressar
exatamente o que desejava.
Os professores não devem colocar ao serviço da seleção social, isto é,
voltarem-se apenas aos que aprendem facilmente e têm bom ritmo, isto é a
parte mais fácil de ensinar. As crianças que dependem deles cujo futuro se
50
construirá fundamentalmente através da dedicação e competência do
professor, são essas, que apresentam alguma interferência na aprendizagem.
é na interação com essas crianças que o professor vai corresponder ao ideal
do mestre, enfrentará dificuldades e a cada sucesso alcançado, saberá que
vale a pena ter insistido no potencial de seu aluno.
Deficiência de Percepção Visual
Alguns
dos
problemas
mais
comuns
de
aprendizagem
estão
relacionados a casos que podem estar associados à disfunção cerebral, casos
em que as crianças são inteligentes, socialmente são normais e apresentam
informações verbais adequadas. As suas dificuldades ocorrem em áreas
especificas, por exemplo, uma incapacidade de identificar as letras e
consequentemente as palavras. Uma área do cérebro não funciona
adequadamente, neste caso aquela responsável pela percepção e análise
visual. O restante do cérebro esta intacto.
Em estudos anátomo-patológicos alguns pesquisadores encontraram
micro lesões com córtex cerebral (lesões microscópicas como alterações dos
neurônios, das sinapses, etc...) que não são vistas nos exames realizados
como o RX de crânio, Tomografia e Ressonância Magnética.
Esses indivíduos sofrem muito e muitas vezes são confundidos com
pessoas pouco inteligentes, preguiçosas, desleixadas, quando na verdade o
seu impedimento não é a nível intelectual, mas de execução.
O problema não e de visão, mas do modo como seus
cérebros processam as informações visuais. Essas
crianças têm dificuldades para reconhecer, organizar,
interpretar e/ou recordar imagens visuais. Como resultado
elas tem problemas para entender todo o espectro de
símbolos escritos e pictóricos – não apenas letras e
palavras, mas também números, diagramas, mapas,
gráficos e tabelas. (SMITH & STRICK, 2001, p 42)
51
Geralmente são deixados de fora de jogos no pátio da escola, por serem
incapazes de estimar velocidade e distancia com precisão. Seu déficit no córtex
cerebral direito tem uma capacidade notavelmente fraca para estimar a
passagem de tempo com precisão; é comum os pais queixarem-se que elas
nunca estão prontas para ir a lugar algum.
Segundo as autoras citadas acima, “esses alunos podem beneficiar-se
de uma tecnologia de apoio”. Alguns relatos de pessoas que apresentam esse
problema deixam claros o quanto é importante o auxílio que o computador
pode dar no seu dia-dia. Um jovem diagnosticado com esse problema e que faz
uso da tecnologia para maximizar suas habilidades declara:
Eu mal posso crer na diferença que um computador fez em
minha vida. Ele aponta todas as letras na direção certa,
endireita minhas – até mesmo corrige minha ortografia. Eu
ainda cometo erros, mas, quando, corrijo, não preciso
copiar a tarefa inteira. Eu detestava escrever; era tão difícil
fazer com que tudo ficasse certo no papel, que apenas
queria abreviar tudo e acabar logo com aquilo. Agora estou
tendo as notas mais altas em inglês e redação de histórias
e poemas, desde que comecei a estudar”. (SMITH &
STRICK, 2001, p.47)
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH
Este é um quadro em que os impulsos a nível cerebral se dão numa
velocidade muito acima do normal. Essa dificuldade soma aproximadamente de
3 a 5% da população escolar, conforme dados e estudos dos Estados Unidos
SMITH (2001).
As conseqüências podem ser diversas, como falta de atenção,
impulsividade e agressividade, também, criança que faz desse quadro tende a
ser desorganizada, desleixada, desastrada. Com isso recebe repreensões
freqüentes, que prejudicam sua auto-imagem. É necessário tentar inverter esse
círculo vicioso, reforçando a criança em pequenas atitudes positivas, para que
52
perceba que é capaz de coisas boas e volte a acreditar em si, melhorando sua
produção.
O déficit de atenção pode estar associado ou não a Hiperatividade.
Ocorre predominantemente em meninos com inicio antes do 7 anos. Muitas
vezes há história de movimentos acentuados da criança intra-útero, distúrbios
do sono no primeiro ano e excesso de movimentos aos 3-4 anos de idade. Na
pré-escola e inicio do 1° ano há dificuldade de atenção para conteúdos
ensinados, não param na carteira, perdem a atenção frente a qualquer estimulo
externo, são impulsivos, perdem o material, não se organizam nas tarefas, etc.
Estas dificuldades devem ocorrer na escola, no lar, no clube ou em
qualquer outro ambiente... A intensidade é variável (leve, moderada, intensa,
sendo indicado tratamento nos casos mais preocupantes).
A criança pode apresentar Dificuldade na Aprendizagem escolar
(algumas vezes associadas a outras disfunções) ou distúrbio de conduta.
Esse quadro neurológico está relacionado às disfunções neuro-químicas
(neurotransmissores) que ocorrem principalmente no nível da Substância
Reticular (no tronco cerebral) e gânglios da base. Assim, até 50% dos casos
podem-se beneficiar com medicamentos estimulantes ou antidepressivos.
Alguns indivíduos que usaram medicamentos quando
crianças continuaram precisando desses, a fim de darem
de si quando adultos. “Ei, eu não acho que sou pior do que
o cara que precisa usar óculos”, diz um veterano na
universidade que toma Ritalin todos os dias. “Ninguém
gosta de tomar remédios, mas sem eles eu não teria feito o
ensino médio e quatro anos de faculdade.” (SMITH
&STRICK, 2001.p.42)
O
tratamento medicamentoso
citado acima,
“Ritalin”, deve ser
acompanhado de mudanças de conduta de família, escola e de outras pessoas
do ambiente da criança. Apoio psicopedagógico e outras terapias (Psicoterapia,
Fonoaudiologia) devem ser indicas quando necessárias. A maioria das crianças
com este transtorno não necessitam ser encaminhadas à educação especial,
só em casos graves.
53
É importante não considerar toda criança Hiperativa como de causa
neurológica. No diagnostico diferencial deve-se considerar segundo AMARAL
(1992):
1. Crianças normais “super ativas”, inteligentes sem dificuldade de
aprendizagem que exigem uma atenção especial da escola e da família.
O professor, a mãe ou irmãos devem aprender a lidar com estas
crianças, dando atividades extras durante a atividade escolar ou familiar.
2. Psicoses da Infância – crianças com pensamento desestruturado.
3. Síndrome de Gilles de La Tourette – Hiperatividade associada a tiques
motores ou orais.
4. Crianças com deficiência visual ou auditiva, ou disfunção cerebral
(dislexia, disortografia, discalculia). São crianças que não entendem o
conteúdo escolar e se manifestam com Hiperatividade.
5. Crianças medicadas com antiepilépticos, antiasmáticos ou outros
medicamentos que causam agitação psicomotora.
4.2 – As Dificuldades de Aprendizagem e os Distúrbios
As Dificuldades de Aprendizagem geralmente acontecem combinadas.
Um aluno pode ter ao mesmo tempo dificuldades motoras finas e TDAH;
também pode haver casos de alunos com dificuldades de processamento da
linguagem e percepção visual. Neste aspecto é importante que seja lembrado
que cada caso deve ser estudado individualmente, sem generalizações.
É extremamente difícil encontrar dois casos de Dificuldades de
Aprendizagem iguais, o que torna a intervenção e identificação um desafio
tanto na escola, como para os pais que acompanham a criança durante toda
sua vida. Sobre esse ponto Smith & Strick (2001). fazem seguinte comentário:
Elas (as Dificuldades de Aprendizagem) têm um modo
desanimador de apresentarem-se de diferentes formas á
medida que o estudante progride em sua escolarização.
Por exemplo, podemos dar um suspiro de alivio porque
Susie finalmente aprendeu a ler, apenas para percebermos
que sua ortografia é terrível. Quando a ortografia melhora,a
54
professora de inglês da oitava seria pode expressar
desgosto por suas criticas literárias incoerentes. E, tão logo
Susie aprende a escrever uma resenha docente, espera-se
que ela o faça em espanhol – e memorize a tabela
periódica, além de uma longa lista de datas da historia
americana. Dessa forma, os estudantes com dificuldades
de aprendizagem geralmente necessitam de alguma
espécie de auxilio durante todos os seus anos na escola,
embora o tipo de auxilio necessário pode variar. (SMITH &
STRICK: 2001, p.57)
É bom que se pense sobre a “cura” das Dificuldades de Aprendizagem,
como
algo
que
infelizmente
nunca
poderá
ocorrer,
são
problemas
permanentes, consciência da própria pessoa quanto as suas limitações. O que
evitar é julgar algumas dificuldades que encontramos no caminho da
alfabetização como sendo Dificuldades de Aprendizagem.
Mesmo as pessoas profundamente afetadas pelas Dificuldades de
Aprendizagem, podem investir em suas potencialidades com atividades
compatíveis com áreas que ao estão comprometidas, e trabalhar em algo que
lhes proporcione prazer.
A escola insiste em encaminhar alunos a apoio pedagógico, um reforço
escolar para alunos em dificuldades. O que geralmente ocorre é uma aversão
ainda maior a escola, isso porque a escola está insistindo no erro do aluno e
não se concentrando em encontrar áreas em que ele tem um bom
desempenho.
Os principais distúrbios, que na realidade são quadros associados de
várias dificuldades, que na escola são conhecidos como Dificuldades de
Aprendizagem, compõem-se principalmente das disfasias, dislexia, disgrafia,
disortografia, discalculia e lesão cerebral.
Disfasia
A criança pode ter dificuldade de expressão (disfasia expressiva) ou
compreensão (disfasia compreensiva). Há disfunção do lobo frontal a primeira
(área de broca) e do lobo temporal na segunda (área de Wernick).
Clinicamente o comprometimento é importante: são crianças que não elaboram
55
frases, expressam as partes finais das palavras (“eta” por borboleta, “aço” por
palhaço) com 3 ou 4 anos de idade. O atendimento fonoaudiológico deve ser
precoce nesta idade ou até antes. O risco de esta criança apresentar dislexia
ou disortografia na idade escolar é muito grande.
Deve-se considerar que, as “disfasias” são quadros preocupantes e
graves diferentes da “dislalia” ou atraso simples da linguagem” em que ocorrem
trocas simples e evoluem para melhora rapidamente com atendimento
fonoaudiológico e se estiverem relacionados com falta de maturidade e fatores
ambientais.
Dislexia
É uma dificuldade duradoura na aquisição da leitura. Para se constatar
uma dislexia, é preciso descartar algumas outras situações que não devem ser
confundidas segundo a Associação Brasileira de Dislexia - ABD, a criança não
deve ter bloqueios emocionais que a impeçam de aprender; não deve ter tido
pelo menos dois anos de escolaridade, com uma didática adequada. Isto
significa que apenas aos 8 ou 9 anos podemos afirmar que a crianças é
disléxica.
O quadro de dislexia pode variar desde uma incapacidade quase total
em aprender a ler, até uma leitura quase normal, mas silabada, sem
automatização. Surge em 7 a 10% da população infantil, conforme a ABD,
independente de classe sócio-econômica, pois se exclui a didática deficiente.
O quadro básico é de uma criança que apresenta dificuldade para
identificação dos símbolos gráficos. O distúrbio se encontra nas funções de
percepção, memória e analise visual. As áreas do cérebro responsáveis por
estas funções se encontram do lobo occipital e parietal, principalmente.
A criança disléxica não deve ser alfabetizada pelo método global, uma
vez que não consegue perceber o todo. Precisa de um trabalho fonético e
repetitivo, pois terá muita dificuldade na fixação dos fonemas. Necessita de um
plano de leitura que inicie por livros muito simples, mas motivadores,
56
aumentando gradativamente e só à medida que lhe for possível, a
complexidade.
Disgrafia
O termo disgrafia é a dificuldade (parcial), porém, não a impossibilidade
para aprendizagem da escrita de uma língua. Assim, de acordo com a divisão
tradicional, a disgrafia se subdivide em: a disgrafia especifica ou propriamente
dita e disgrafia motora. Na primeira delas não se estabelece uma relação entre
o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e as
frases. A isto se denomina simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando
a motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A
isto se denomina discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado de
uma alteração motora, mas também de fatores emocionais (restituição do eu,
etc.), o que altera a forma da letra.
Os indicadores que se consideram para a disgrafia recebem os mesmos
nomes que os indicadores de dislexia, apenas observa-se que na primeira
estes ocorrem na escrita (inversão, substituição, translação, omissão,
agregado, etc.) e, na segunda, na leitura.
Exemplos de alguns indicadores de Disgrafia:
•
Inversão de letras – ne x en; areonautas x aeronautas.
•
Inversão de sílabas – penvasa x pensava
•
Inversão de números – 89 x 98; 123 x 213.
•
Substituição de letras – gogar x jogar; irnão x irmão.
•
Substituição de silabas – ponta x pomba
•
Substituição de palavras – menino x ninho; lindo x grande.
•
Substituição de números – 3225 x 325
•
Casos especiais de agregado: - Por reiteração: quando se agrega uma
mesma letra, silaba, palavra ou numero (passassada por passada).
•
Por translação: pode ser prospectiva ou retorspectiva.
•
Prospectiva: Ej: “ toma tosopa” por “toma sopa”.
57
•
Retrospectiva: Ej. “meã aproximei” por “me aproximei”.
•
Omissão de Letras – tabém x também
•
Omissão de Sílabas – prinpal x principal
•
Omissão de palavras – por não voltar... x por favor, não voltar
•
Omissão de números – 32 x 302
•
Dissociação de palavra – ci ne x cisne
•
Contaminação de letras – fortese x fortes
•
Contaminação de sílabas – sedeitou x se deitou
•
Contaminação de palavras – haviaúma x havia uma
•
Ignorância de uma grafia (dificuldade para evocar e representar uma
grafia) – resíduo agráfico num sintoma digráfico
Disortografia
Muitas vezes acompanha a Dislexia, mas pode também vir sem ela. É a
impossibilidade de visualizar a forma correta da escrita das palavras. A criança
escreve seguindo os sons da fala e sua escrita, por vezes torna-se
incompreensível. Não adianta trabalhar por repetição, isto é, mesmo que
escreva a palavra vinte vezes, continuara escrevendo-a erroneamente. É
preciso trabalhar de outras formas, usando a lógica quando isso é possível, a
conscientização da audição em outros casos, como por exemplo: em “s” e “ss”,
“i” e “u” etc.
A disortografia pode ser observada na realização do ditado onde se
apresenta trocas relacionadas á percepção auditiva. Por exemplo: F por V
(faca/ vaca), a disfunção ocorre no lobo temporal.
Na escrita espontânea (por redação, interpretação de textos lidos ou
ouvidos) há também envolvimento das áreas visuais (lobo parietal e occipital).
Discalculia
É a incapacidade de compreender o mecanismo do calculo e a solução
dos problemas. é um quadro bem mais raro e quase só acontece
58
acompanhado de síndromes. O que ocorre com maior freqüência é uma
estruturação inadequada do raciocínio matemático, em função de uma didática
inadequada e excesso de conteúdos.
A criança de primeira seria não tem condições de operar sem o concreto
e precisa estruturar demoradamente a construção do numero e o raciocínio de
situações problema. Se isto não lhe é permitido e lhe são exigidos logo
números grandes e situações problema abstratas, ela não e capaz de
compreensão e usa a estratégia da mecanização, que lhe impede a
aprendizagem verdadeira.
A disfunção ocorre nos lobos parietais e occipitais.
O termo disgrafia motora (discaligrafia) consiste na dificuldade de
escrever em forma legível. Os indicadores mais comuns da discaligrafia são:
micrografia; macrografia; ambas combinadas; distorções ou deformações;
dificuldades nos enlaces; traçados reforçados, filiformes, tremidos; inclinação
inadequada; aglomerações, etc.
A criança consegue falar e ler e as dificuldades ocorrem na execução de
padrões motores para escrever letras, números ou palavras. Pode ocorrer
defeito motor ou apenas em nível de integração (neste caso a criança vê a
figura, mas não sabe fazer os movimentos para escrever as letras). Geralmente
estas crianças são hipotéticas, desequilibradas, disárticas (fala lenta). Os graus
de comportamento são variáveis.
Os casos em que ocorre um distúrbio importante da integração visual
espacial e motricidade representam disfunção em nível do lobo parietal e
frontal. Quando há dificuldade apenas nas produções de umas letras
proporcional e legível a disfunção ocorre predominantemente no lobo frontal ou
no cerebelo. Alguns autores chamam este ultimo quadro de discaligrafia ou
disgrafia motora. Esta situação não é um desleixo ocasional, e sim uma
deficiência constante. Não se obtém uma produção mais adequada
repreendendo-se a criança.
Deve-se comparar a sua própria obra, para obter um parâmetro da sua
melhor produção. Este deve ser o objetivo a ser alcançado e não a perfeição,
que para esse aluno é inatingível. O professor deve trabalhar a conscientização
59
do aluno para seu melhor desenpenho e reforça-lo positivamente sempre que a
alcance.
Lesão Cerebral
Afeta a criança como um todo. Pode ser sensorial, isto é, auditivo ou
visual, mental, um sério rebaixamento da capacidade intelectual ou ainda
emocional grave Autismo ou Psicose.
No obstáculo sensorial a criança frequentemente pode ser trabalhada
em classe regular, mas o professor precisa receber orientação regular de como
atuar.
Sendo deficiência mental leve, também poderá ser trabalhada em sala
de aula regular, mas necessitará de um acompanhamento paralelo.
Se for uma deficiência mental moderada, ou um problema emocional
serio, a criança deverá ser encaminhada a uma classe especial ou, se
necessário, a uma escola especial.
O obstáculo global é diferente do funcional, no sentido de que se afeta a
criança como um todo e principalmente no caso da deficiência mental, a
criança apresentará dificuldade em todas as áreas.
4.3 Como Identificar e Avaliar Dificuldades de Aprendizagem
As Dificuldades de Aprendizagem devem ser consideradas como uma
causa possível se uma criança apresenta transtornos em um ou mais dos
seguintes aspectos: pensar claramente; aprender a ler; escrever legivelmente;
soletrar com exatidão; copiar formas; seguir instruções; recordar fatos;
aprender a calcular; colocar coisas em seqüência; ou se ela frequentemente
fica confusa, desajeitada,
impulsiva,
desorientada,
tornando-se
frustrada, rebelde, indisciplinada, deprimida, retraída ou agressiva.
assim,
60
A identificação das Dificuldades de Aprendizagem deve ser feita o mais
precocemente possível, contribuindo para isso, uma observação cuidadosa dos
comportamentos demonstrados pela criança no decorrer de suas atividades
diárias. Tanto pais quanto professores devem estar atentos a um conjunto de
sinais que a criança exiba contínua e frequentemente uma vez que lidamos
com a inexistência de indicadores isolados para esta identificação.
Portanto, um educador, especialmente um profissional da educação, não
pode dar-se ao direito de desconhecer ao menos as principais Dificuldades de
Aprendizagem para que possa observar, identificar e atuar pedagogicamente
no sentido de buscar formas para amenização e/ou resolução dos problemas
ou ainda encaminhar a especialistas.
Convivemos com quadros bastante precários na educação brasileira.
Muitas escolas nem sabem para onde encaminhar seus alunos, mesmo
quando os problemas têm certa gravidade. Portanto, é muito importante
conhecer sintomas e saber o que fazer em certos casos usando as ferramentas
que se dispõe no momento, não deixando que a criança espere quatro, cinco
anos para iniciar trabalhos que a ajudem.
Atitudes simples têm funcionado com crianças cujas experiências na
escola tem sido apenas de fracasso. Tornando o ambiente escolar acolhedor,
aceitando criança como ela, é oferecendo meios para que se desenvolva em
seu ritmo, já é uma garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.
Em anexo, algumas tabelas para identificação de sintomas, de
Dificuldades de Aprendizagem, formuladas por Smith & StricK (2001) ajudarão
os educadores a ter uma noção se a criança realmente apresenta sintomas,
características e atitudes que demonstrem a existência de alguma Dificuldade,
de Aprendizagem o que facilitará o entendimento da
necessidade de
encaminhamento a especialistas nas áreas psicomotoras, neurológicas,
psicológicas e psicopedagógicas para uma avaliação mais precisa e
conseqüentemente ajuda interventória e/ou terapêutica
61
CAPÍTULO V
A PSICOMOTRICIDADE COMO
ALTERNATIVA PEDAGÓGICA
No entendimento de Jacob e Loureiro (1996, p.157), as dificuldades de
aprendizagem se consolidam ao longo da infância, tornando-se mais evidentes
no ambiente escolar, onde o processo de ensino é institucionalizado. Conforme
os autores, a escrita se desenrola em um campo motor, que implica a imitação
de
movimentos
em
direção
e
esses
movimentos
dependem
do
desenvolvimento das noções espaciais e temporais, ou seja, de habilidades
psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo
escolar.
Segundo Fonseca (1995), os estudos que relacionam o desenvolvimento
psicomotor e as dificuldades de aprendizagem são de longa data e deixam
clara a relevância desse aspecto na aprendizagem da escrita.
Wallon realizou estudos em vários períodos (1925, 1932, 1958 e 1963)
sobre a síndrome psicomotora em crianças turbulentas, Guilmain em 1971,
investigou a discrepância da idade motora e da idade cronológica em crianças
com fracasso escolar, enquanto Vayer, em 1982, pesquisou o atraso
psicomotor na criança com dificuldades escolares. Esses estudos foram
retomados por Ajuriaguerra e sua equipe em diferentes obras (1960, 1964,
1984) sobre desordens neuropsicomotoras da criança com inadaptação
escolar.
Mais tarde, o próprio Fonseca (1984, 1985, 1989, 1992 e 1995) estudou
crianças normais com dificuldades de aprendizagem, tendo como base uma
bateria de testes psicomotores que identificou sinais disfuncionais em aspectos
62
importantes como a tonicidade, equilibração, lateralização, estruturação
espaço-temporal e praxia global e fina.
Nesse período, outros autores estudaram as praxias finas utilizadas na
escrita, demonstrando as múltiplas relações existentes entre os domínios do
comportamento cognitivo e do comportamento motor de crianças com
dificuldade de aprendizagem, principalmente nas relações encontradas entre
os problemas de leitura e escrita e as variáveis de equilíbrio estático,
lateralidade, noção de corpo, estruturação espacial e planificação motora.
Estudos como o realizado por Cunha (1990), atestam que crianças com
maior nível de desenvolvimento psicomotor apresentam melhores resultados
na aprendizagem da leitura e da escrita.
As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no
processo de alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita exige
habilidades tais como:
•
Dominância manual já estabelecida (área de lateralidade);
•
Conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas
voltas existem nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra
(área de habilidades conceituais);
•
Movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de
movimentos delicados adequados à escrita, acompanhamento das
linhas de uma página com os olhos ou os dedos, preensão adequada
para segurar lápis e papel e para folhear (área de coordenação visual e
manual);
•
Discriminação
de
sons
(área
de
percepção
auditiva);
• adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das
diferenças dos pares b/d, q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita
da esquerda para a direita, manutenção da proporção de altura e largura
das letras, manutenção de espaço entre as palavras e escrita orientada
pelas pautas
(áreas de percepção
lateralidade, habilidades conceituais);
visual, orientação
espacial,
63
•
Pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de
comunicação e expressão);
•
Noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e
palavras (área de orientação têmporo-espacial);
•
Capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise);
•
Possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras
(síntese).
Oliveira (1992), ao realizar um trabalho de reeducação psicomotora com
crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mostrou que após
esta atividade a maioria delas obteve melhoria em seu desempenho escolar.
Para Mendes e Fonseca (1987), embora não possa ser considerada a
causa principal das dificuldades na escrita, a área psicomotora pode constituirse como um fator que agrava ou até mesmo impede sua aprendizagem.
Nesta
visão
percebemos
que
a
aprendizagem
da
escrita
é,
fundamentalmente, um processo de relação perceptivo-motora, pois as letras
devem ser transpostas para o papel de maneira organizada, obedecendo a leis
de tempo e espaço. Segundo Ajuriaguerra:
A escrita é uma atividade que obedece às exigências muito
precisas de estruturação espacial”. Nesta atividade a
criança deve compor (...) “sinais orientados e reunidos de
acordo com leis; (e) deve em seguida, respeitar as leis de
sucessão que fazem destes sinais palavras e frases
(AJURIAGUERRA, 1988 p.35),
.
De acordo com o autor Acima citado, a escrita é uma atividade espaço-
temporal muito complexa. Oliveira complementa dizendo que:
O nível da dificuldade de aprendizagem de escrita dos
alunos corresponde ao nível de seu desenvolvimento
psicomotor. (...) quando uma criança consegue se orientar
no meio ambiente que a cerca, estará mais capacitada a
assimilar a orientação espacial no papel. (OLIVEIRA 1997,
p. 81),
64
Contudo, a grande maioria dos professores esquece de desenvolver as
noções psicomotoras ao nível da movimentação do corpo, da interiorização das
ações, e começa a aprendizagem da escrita pelos exercícios gráficos, o que
segundo a autora, “é um erro, pois as crianças apenas aprendem a imitar e
decorar o que é exigido delas, sem que haja qualquer transformação mental
significativa”.
Os estudos realizados até o momento pelos teóricos mencionados no
desenvolvimento desse trabalho, inferem sobre a relação existente entre
desenvolvimento psicomotor e dificuldades de aprendizagem escolares. Os
quais sugerem que a motricidade pode influenciar o desenvolvimento cognitivo
e a aprendizagem desde que abordada na escola como um meio e não como
um fim em si mesma.
Para tanto, é necessária a reorganização das funções mentais como
atenção, análise, síntese e comparação relacionadas ao desenvolvimento dos
componentes motores, e não de forma isolada e independente.
65
CAPÍTULO VI
ATIVIDADES PSICOMOTORAS
NO TRABALHO ESCOLAR
Antes de trabalhar com Atividades Psicomotoras é preciso aos
educadores que as crianças não conseguem trabalhar no início com excesso
de informações e explicações, deixe a criança buscar seus próprios recursos
buscando soluções a seu nível, permitindo que descubra e sinta-se satisfeita
com suas próprias descobertas.
Dê a criança apenas o modelo de como se executa. Conversar com a
criança sobre o que foi sentido, sobre as suas impressões a respeito dos
movimentos executados, sempre dá resultado. Se o exercício permitir orientar
a criança a fazê-lo de olhos fechados, favorecendo assim a interiorização do
que foi vivido, exigindo maior atenção e concentração.
Quando realizado um exercício, individual ou em grupo, elogiar a todos
igualmente, pois aquelas que não atingiram o objetivo do exercício e que não
foi elogiada pode levá-la a um estado de ansiedade e frustração.
As Atividades Psicomotoras com certeza trarão ótimos resultados para a
aprendizagem escolar, principalmente junto a crianças em fase de letramento,
onde começa a leitura e escrita.
Lembramos ainda que jogar é uma atividade natural do ser humano. O
jogo faz com que o jogador, independente da idade, se envolva com o que está
fazendo, colocando seu sentimento e emoção através da ação. O jogo integra
os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais e sua estimulação cria
novas oportunidades para que os alunos participem, de forma lúdica,
ativamente do processo ensino aprendizagem. A psicomotricidade pode ajudar
e muito, através de exercícios preparatórios e jogos.
66
Psicólogos contemporâneos, como, por exemplo, Piaget, Wallon,
Vygostsky e outros., destacam a importância do brincar para Piaget (1962 e
1970), a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da
criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa.
O jogo é um meio tão importante Para a aprendizagem das crianças,
que permite a determinadas disciplinas, ditas como maçantes, serem
apresentadas sob forma diferente, o que desenvolve e desperta, na criança,
um certo interesse.
O lúdico aumenta o aspecto comportamental da criança, influenciando
os seus mecanismos motivacionais. Além disso, fornece oportunidades únicas
para o aumento de seu ajustamento. O brinquedo pode criar o estabelecimento
de novas capacidades, fantasias e até atuar diretamente na solução de
problemas.
Vygotsky (1994) afirma que:
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento da
criança, no brinquedo a criança cria e expressa uma
situação e imaginária. Situa o começo da imaginação
humana na idade de três anos, afirmando que a mesma
surge originalmente da ação. Durante os anos da préescola as habilidades conceituais da criança são
expandidas por meio do brinquedo e do uso da imaginação.
(VIGOTSKY. 1994, p.73)
De acordo com Almeida (1994), os jogos e as técnicas recreativas que
são aplicadas na educação escolar têm a função primordial de satisfazer as
necessidades
motoras
da
criança,
bem
como
colaborar
no
seu
desenvolvimento mental e social. Paralelamente, mas não em segundo plano,
quanto ao aspecto mental, os jogos pretendem atingir o desenvolvimento da
memória, da atenção, da observação, do raciocínio, da criatividade, da
aquisição de hábitos ou virtudes morais, como a lealdade, bondade. Já do
ponto de vista social, pretendem estimular o comportamento, desenvolver o
espírito de cooperação, o senso social e a democratização.
As atividades psicomotoras sugeridas a seguir, encontram-se agrupadas
por áreas e compõem um repertório a ser utilizado pelo educador ao longo dos
67
períodos letivos da pré-escola. Recomenda-se que o educador experimente
pessoalmente cada uma das atividades sugeridas antes de colocá-las como
proposta para as crianças. Essa vivência prévia enriquecerá muito a atuação
do educador.
Se os educadores de uma escola puderem realizar em grupo a vivência
das atividades, o resultado com certeza será ainda melhor, pois surgirão novos
exercícios a partir da experiência de vida dos participantes.
6.1 - Atividades na Área de Comunicação e Expressão
Exercícios Fonoarticulatórios:
•
Fazer caretas que expressem tristeza, alegria, raiva, susto, etc.;
•
Jogar beijos;
•
Fazer bochechos com e sem água;
•
Assoprar apitos e língua de sogra;
•
Fazer bolhas de sabão.
Exercícios Respiratórios:
•
Inspirar pelo nariz e expirar pela boca.
•
Inspirar e expirar pelo nariz.
•
Inspirar e expirar pela boca.
•
Inspirar, prender o ar por alguns momentos, expirar.
•
Aprender a assuar o nariz, usando um lenço e tapando ora uma narina,
ora outra.
Exercícios de Expressão Verbal e Gestual:
•
Contar o que vê em fotos ou gravuras, começar com gravuras que
contenham poucos elementos.
•
Contar a história de seus próprios desenhos.
•
Brincar de "o que é o que é"? Uma criança diz : "É redonda, serve para
jogar e para chutar". A resposta é: "Uma bola".
•
Imitar ondas do mar, mesa, animais, etc., somente com gestos.
68
•
Imitar algo, somente com gestos, para os colegas adivinharem o que é,
(se for preciso, usar sons).
6.2 - Atividades na Área da Percepção
Exercícios de Percepção Tátil:
•
Apalpar sacos e pacotes com as mãos, a fim de adivinhar que objetos
estão dentro.
•
Reconhecer colegas pelo tato.
•
Andar descalço em lama, água, areia, terra, madeira, contando depois o
que sentiu.
•
Manipular objetos de madeira para poder experimentar variações de
temperatura (quente, gelado, morno).
•
Manipular objetos de madeira para poder experimentar variações de
tamanho (pequeno, médio, grande).
Exercícios de Percepção Gustativa:
•
Experimentar coisas que têm e que não tem gosto
•
Provar alimentos em diferentes temperaturas.
•
Provar alimentos fritos, assados, cozidos, crus.
•
Provar alimentos sólidos, líquidos, crocantes, macios, duros.
•
Provar e comparar alimentos da mesma cor, mas sabores bem
diferentes: sal, açúcar, farinha de trigo comum, farinha de mandioca
crua.
Exercícios de Percepção Olfativa:
•
Experimentar coisas que têm e que não têm cheiro
•
Experimentar odores fortes e fracos, agradáveis e desagradáveis em
materiais como: vinagre, álcool, café, perfumes.
Exercícios de Percepção Auditiva:
69
•
Identificar e imitar sons e ruídos produzidos por animais e fenômenos da
natureza.
•
Procurar a fonte de onde se origina determinado som
•
Brincar de cobra cega
•
.Tocar instrumentos musicais.
•
Fazer rimas com palavras.
Exercícios de Percepção Visual:
•
Identificar o branco e o preto.
•
Reconhecer, entre muitos, objetos que têm as cores primárias vermelho azul e amarelo.
•
Agrupar objetos de acordo com suas cores
•
.Agrupar objetos de acordo com suas formas.
•
Montar quebra-cabeças simples.
6.3 - Atividades na Área da Coordenação
Exercícios de Coordenação Dinâmica Global:
•
Sentar-se no chão como alguns índios, com as pernas e braços
cruzados.
•
Engatinhar bem rápido.
•
Correr imitando animais.
•
Correr segurando uma bola.
•
Arremessar bolas para um colega.
Exercícios de Coordenação Visomanual ou Fina:
•
Modelar com massa e barro.
•
Grampear com grampeador.
•
Folhear livros e revistas, folha por folha.
70
•
Brincar com iô-iô
•
Martelar, parafusar.
•
Rasgar papel livremente utilizando, de início, papéis que não ofereçam
muita resistência ao serem rasgados.
•
Rasgar papel em pedaços grandes, em tiras, em pedaços pequenos.
•
Recortar com tesoura:
•
Treinar o modo de segurar a tesoura e seu manuseio, cortando o ar,
sem papel.
•
Recortar vários tipos de papel com a tesoura livremente.
•
Recortar tiras, largas e compridas, de papel.
•
Recortar formas geométricas e figuras simples desenhadas em papel
dobrado.
•
Colar recortes em folha de papel, livremente.
•
Colar recortes em folha de papel, apenas numa área determinada.
•
Colar recortes sobre apenas uma linha vertical.
•
Colar recortes sobre apenas uma linha horizontal.
•
Colar recortes sobre apenas uma linha diagonal.
•
Modelar com massa e argila e formas circulares, esféricas, achatadas
nos pólos (como tomate), ovais, cônicas (como cenoura), cilíndricas
(como pau de vassoura), quadrangulares (como tijolo), etc.
•
Perfurar livremente uma folha de isopor com agulha de tricô ou caneta
de ponta fina sem carga.
•
Perfurar folha de cartolina em seqüência semelhante à proposta para o
trabalho com isopor.
•
Perfurar o contorno de figuras desenhadas em cartolina e procurar
recortá-las apenas perfurando.
•
Enfiar macarrão e contas em fio de náilon ou de plástico. (de início as
contas e o macarrão terão orifícios graúdos e o fio será bem grosso e
firme. Numa segunda etapa, o material deverá ter orifícios menores e os
fios deverão ser mais finos e flexíveis);
•
Bordar em talagarça.
71
•
Alinhavar em cartões de cartolina.
•
Pregar botões.
•
Fazer os quatro exercícios seguintes usando inicialmente giz de cera e
depois pincel e tinta, lápis de cor e lápis preto.
•
Fazer manchas em folha de papel, livremente.
•
Fazer manchas dentro de figuras grandes.
•
Fazer manchas sobre uma linha.
•
Fazer manchas entre linhas paralelas, de início distante e depois mais
próximo.
•
Passar andando por dentro de caminhos feitos com cordas estendidas
no chão, como pré-requisito para realizar os exercícios que se seguem.
•
Com caneta hidrográfica passar um traço entre duas linhas paralelas.
•
No papel sulfite, entre as linhas paralelas, traçar várias linhas com lápis
de cor, cada uma de uma cor (traço do arco-íris).
•
Traçar linhas sobre desenhos e letras pontilhadas em papel sulfite.
•
Pintar áreas delimitadas por formas geométricas e partes de desenhos
de objetos.
•
Dobrar folha de papel ao meio, na altura de linhas pontilhadas
(horizontais e verticais) marcadas na folha.
•
Dobrar guardanapos de papel e de pano em retas perpendiculares e
diagonais em relação às bordas.
•
Dobrar papel e montar figuras (cachorro, chapéu, sapo, flor, etc.)
Exercícios Grafomotores:
•
Passar o dedo indicador da mão dominante sobre uma reta horizontal
traçada pelo educador, com giz, no quadro. Seguir a orientação da
esquerda para a direita.
•
Com o dedo indicador, traçar uma mesma reta no ar, de olhos abertos.
Repetir o exercício de olhos fechados.
•
Passar giz sobre o traço feito pelo educador. Fazer outros traços iguais
ao lado.
•
Pintar o mesmo traço em papel, com pincel grosso e tinta.
72
Exercícios de Coordenação Visual:
•
Seguir com os olhos e a cabeça o movimento de um objeto manipulado
pelo educador.
•
Andar ao redor de um objeto, sem desviar os olhos dele.
•
Fixar os olhos sobre um objeto imóvel, por alguns segundos.
•
Seguir apenas com os olhos movimentos de objetos: de baixo para
cima, da direita para a esquerda, etc.
6.4 - Atividades na Área de Orientação
Exercícios de Orientação Temporal:
•
Ouvir histórias, ou músicas que contenham histórias, e depois contar a
seqüência dos fatos.
•
Ordenar cartões com figuras e formas e recompor uma história com
início, meio e fim.
•
Observar animais (mosca, lesma, largatixa, gato, tartaruga, etc.) e dizer
quais são os mais velozes e os mais lentos.
•
Mover carrinhos rápida e lentamente, seguindo instruções do professor.
•
Plantar feijões e observar o seu crescimento. Posteriormente, o
professor e as crianças desenharão a história da vida do feijão,
passando pelas etapas do seu desenvolvimento, da semente até a
planta adulta.
Exercícios de Orientação Espacial:
•
Andar pela sala explorando o ambiente e os objetos, inicialmente de
olhos abertos e depois de olhos fechados.
•
Montar quebra-cabeças.
•
Jogar amarelinha.
•
Responder onde está o céu, o teto, o chão, a lâmpada, com palavras
como: em cima, atrás, etc.
73
•
Andar pela sala e pelo pátio seguindo a direção indicada por setas
pintadas no chão.
6.5 - Atividades na Área de Conhecimento Corporal e
Lateralidade
Exercícios de Conhecimento Corporal:
•
Nomear partes do próprio corpo, do corpo dos colegas, do corpo de
bonecos.
•
Juntar as partes de um boneco desmontável.
•
Completar o desenho de uma figura humana com o que estiver faltando.
•
Deixar o corpo cair, em bloco, sobre o colchão.
•
Exercitar tensão e relaxamento no corpo (amolecer, murchar, endurecer,
etc.)
Exercícios de Lateralidade:
•
Colocar fitas vermelhas no pulso e tornozelo do lado direito e realizar
exercícios que peçam movimentos como: erguer a mão direita, abaixar a
mão esquerda, erguer o braço direito e abaixar o esquerdo, etc.
•
Colocar a mão sobre contornos de mãos desenhados no quadro,
rapidamente, como se estivesse dando um tapa. Colocar a mão na
mesma posição da mão desenhada.
•
Seguindo a solicitação do professor, desenhar ou colocar objetos no
lado direito ou esquerdo de uma folha de papel dividida ao meio
verticalmente, e marcada com as inscrições direita e esquerda nos lados
correspondentes.
•
Colocar os pés sobre os contornos de pés desenhados no chão, direito
sobre direito, esquerdo sobre esquerdo.
74
6.6 - Atividades na Área de Habilidades Conceituais
•
Observar uma coleção de objetos pequenos misturados: pedrinhas,
botões, conchas, grãos de milho, bolinhas de vidro, clipes, etc. Separar
esses objetos pela classe a que pertencem: conjunto de pedras, de
botões, de clipes.
•
Seriar objetos de acordo com o tamanho (do menor para o maior), com a
cor (da mais clara à mais escura), com a espessura ( do mais fino para o
mais grosso), conservando a mesma categoria
•
Distribuir o mesmo número de objetos, observando que a quantidade
não se altera quando modificamos sua posição.
•
Cortar frutas ao meio para dividi-las com um colega (dois pedaços: um
para cada um).
•
Organizar armários, separando peças iguais e deixando-as próximas.
•
Jogos (contribuem para desenvolvimento de noções matemáticas):
pega-varetas, memória, dominó, etc.
•
Exercícios com blocos lógicos de vários tamanhos, espessura, cor,
forma.
75
CAPÍTULO VII
PSICOMOTRICIDADE E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR
A formação docente demanda novas alternativas até porque, no final do
século XX, começamos a ultrapassar um modelo transmissivo de formação e
emergem debates e experiências em torno de um modelo reflexivo, no qual a
reflexão da e sobre a prática pedagógica ganha força.
Se pensarmos na formação docente em tempos humanização do ser
humano, de forma a resgatar a sua própria pessoa não como mero transmissor
de conteúdos, mas como agente dinamizador e mediatizador de aprendizagens
significativas. A Psicomotricidade subtende uma concepção holística de ensino,
aprendizagem e de adaptação do ser humano, que tem por finalidade, associar
dinamicamente, o ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao
conceito, e educação é dinâmica, é movimento,
Neste
direcionamento,
a
formação
docente
específica
em
conhecimentos Psicomotores, ganha nova dimensão, pois, não enfatiza apenas
o cognitivo, o conceitual, mas trabalha associada
a relação corpo
mente/emoção e, dessa forma, explora toda a gama de potencialidades que as
pessoas têm e desconhecem.
No âmbito educacional, são discutidas alternativas teórico-práticas que
favoreçam um ensino inter e transdisciplinar alicerçado no respeito à
diversidade.
Assim,
torna-se
imprescindível
ao
docente
aprofundar
conhecimentos teóricos que possam iluminar sua prática, porque ele,
cotidianamente se confronta com grandes desafios.
A formação continuada de docentes, além de outros, tem como objetivo,
propor novas metodologias e
colocar os profissionais em contato com as
discussões teóricas atuais, visando contribuir para as mudanças que se fazem
urgentes para a melhoria da ação pedagógica na escola. Em relação a este
aspecto, Arroyo comenta que o caráter antecedente de toda qualificação é
76
aceito como algo inquestionável, não apenas quando pensamos na formação
de professores, como também quando estes pensam na educação de seus
alunos.
77
CONCLUSÃO
A Psicomotricidade é uma ciência que possui uma importância cada vez
maior no desenvolvimento global do indivíduo em todas suas fases,
principalmente por estar articulada com outros campos científicos como a
Neurologia,
a
Psicologia
e
Pedagogia.
Isso
acontece
porque
a
Psicomotricidade, se preocupando com a relação entre o homem e o seu
corpo, considera não só aspectos psicomotores, mas os aspectos cognitivos e
sócio-afetivos que constituem o sujeito.
Educar para o movimento significa desenvolver a motricidade geral do
educando, aprimoramento de suas capacidades físicas e capacidades motoras
bem como habilidades específicas, no que concerne às técnicas de movimento.
Por outro lado, educar pelo movimento, como afirma Lê Boulch
(1988),significa contribuir como desenvolvimento psicomotor da criança, de
quem depende ao mesmo tempo a evolução de sua personalidade e o sucesso
escolar. Isto implica fazer do movimento um instrumento facilitador da
aprendizagem de conteúdos ligados ao aspecto cognitivo. O movimento tornase então, um meio de aquisição e desenvolvimento de objetivos educacionais
de ensino (LINCZUK, 2002 p. 11).
Os conceitos básicos da aprendizagem (dentro/fora, em cima/embaixo,
escuro/claro, mole/duro, cheio/vazio, grande/pequeno, direita/esquerda, entre
outros) são experimentados primeiramente no corpo do sujeito para que depois
possam ser representados, “inscritos pelas palavras para serem escritos por
palavras”. Assim, fica constatada a importância do professor estar oferecendo
vivências motoras adequadas às crianças para que seu corpo vivido haja
positivamente no processo de aprendizagem de conceitos formais e informais.
78
A Psicomotricidade serve como ferramenta para todas as áreas de
estudo voltadas para a organização afetiva, motora, social e intelectual do
indivíduo, especialmente na educação escolar, onde crianças, adolescentes
passam os primeiros anos de suas vidas.
Ela acredita que o homem é um ser ativo capaz de se conhecer cada
vez mais e de se adaptar às diferentes situações e ambientes. Não negando
uma visão neurológica do indivíduo até porque ela é a base do estudo.
Sendo assim, a Educação Psicomotora corresponde às exigências da
época, sobretudo no que tange ao bem estar do ser humano, sob o enfoque de
sua totalidade, pois procura adaptar-se às dificuldades específicas de cada
pessoa, e também, compreender melhor suas emoções em busca de encontrar
as respostas a cada dificuldade.
Deve-se ressaltar, que o papel do professor, que será de maior
relevância se este, ao invés de ensinar, de transmitir conhecimentos já
estabelecidos, assumir o papel de facilitador do desenvolvimento da
capacidade de aprender, dando à criança tempo para as suas próprias
descobertas, oferecendo situações e estímulos cada vez mais variados,
proporcionando experiências concretas e plenamente vividas com o corpo
inteiro; nunca transmitidas apenas verbalmente, para que ela própria possa
construir seu desenvolvimento global.
A autenticidade e a cumplicidade das relações no campo educacional,
que podem ocorrer espontaneamente, entre professores e aluno, favorecem
enormemente o desenvolvimento das habilidades psicomotoras de forma
motivante e altamente significativa, facilitando assim, a aprendizagem e o
desenvolvimento global das crianças.
Subsidiar teoricamente os professores da Educação Infantil e Séries
Iniciais do Ensino Fundamental dará sentido à ação sujeito-objeto por meio de
intervenções e estratégias pedagógicas com vistas ao desenvolvimento
psicomotor dos educandos, na busca da construção de sua autonomia e autoestima.
Infelizmente, a escola pode ser ainda, em muitos casos, um ambiente
autoritário, com calendário arbitrário, currículo muito inflexível, porém, não cabe
79
deixar tudo como está por isso. “Já que ensinar é uma forma de intervenção no
mundo”. Freire (1998 p.26 ), vamos, nós professores, interferir com o nosso
melhor, aprendendo, aperfeiçoando e ensinando a sentir mais e a ser mais.
,
80
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Lista de Verificação de Sintomas de Transtornos de
Déficit de Atenção
Anexo 2 >> Lista de Verificação de Sintomas Para Deficiência
Motora Fina
Anexo 3 >> Lista de Verificação de Sintomas Para Deficiência da
Percepção
Anexo 4 >> Lista
de
Deficiência
Visual
Verificação de
Sintomas
Para
de Processamento de Linguagem
81
ANEXO 1
LISTA DE VERIFICAÇÃO DE SINTOMAS DE
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE
Os déficits de atenção ocorrem com ou sem hiperatividade. Exibe também crianças que são
primeiramente hiperativas e impulsivas e tem menos problemas de atenção. De acordo com
o manual mais usado pelos profissionais para identificação do TDificuldades de
AprendizagemH, seis ou mais sintomas de qualquer das listas a seguir sugerem a presença
do transtorno:
Desatenção:
•
Com freqüência deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido
em atividades escolares, de trabalho ou outras;
•
Com freqüência, tem dificuldades em manter a atenção em tarefas ou atividades
lúcidas;
•
Com freqüência parece não escutar, quando lhe dirigem a palavra;
•
Com freqüência, não segue instruções e não termina os deveres escolares e tarefas
domésticas;
•
Com freqüência, reluta em envolver-se em tarefas ou atividades ou evita-as (por
exemplo tarefas escolares ou deveres de casa);
•
Com freqüência, perde coisas (como brinquedos, tarefas de casa, livros, lápis);
•
Distrai-se facilmente com visões e sons irrelevantes;
•
Com freqüência, apresenta esquecimento em tarefas diárias;
Hiperatividade e Impulsividade:
•
Com freqüência, retorce as mãos e os pés, remexendo-se na cadeira;
•
Com freqüência, deixa a cadeira na sala de aula ou em outras
quais se espera que permaneça sentado (como mesa de jantar);
•
Corre e sobe demasiadamente nos objetos em situações nas quais isso é impróprio;
situações nas
•
Tem grande dificuldade em brincar em silencio;
•
Com freqüência, está “a mil” ou age como se “impulsionada por um motor”;
•
Fala excessivamente;
•
Com freqüência, tem dificuldade de esperar sua vez;
•
Com freqüência, interrompe ou intromete-se nos assuntos de outros (intrometese em conversas e brincadeiras).
Adaptado de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4ª ed. 1994.
Washington, DC. American psychiatric Association. Fonte: SMITH & STRICK, 2001, P.39.
82
ANEXO 2
LISTA DE VERIFICAÇÃO DE SINTOMAS PARA DEFICIÊNCIA MOTORA FINA
Não raro, as crianças pequenas exibem muitos comportamentos desta lista. Porem, se os
sintomas persistirem ao longo das series escolares, uma deficiência pode ser
responsável:
Em casa:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
parece desajeitado e atrapalhado; com freqüências, deixa cair ou derramar as
coisas, derruba os objetos;
tem dificuldades para pegar e usar pequenos objetos, como peças de quebracabeças ou blocos de construções;
tem problemas com botões, presilhas e zíperes ao vestir-se; considera muito
difícil atar os sapatos;
não tem sucesso com jogos e atividades que evolvem habilidades das mãos
(“cama de gato”, lições de piano, basquete);
apresenta fraca capacidade para colorir; não consegue manter-se dentro dos
contornos do desenhos);
dificuldade com o uso de tesouras;
desajeitado ao segurar o lápis ( pode segura-lo de modo muito apertado ou muito
frouxo);
atrasos parar aprender a escrever; a escrita é grande e imatura, as letras e os
números são malformados;
pode estar atrasado na aprendizagem da fala ou ter problemas de articulação.
Na escola:
•
•
•
•
•
•
•
•
fraca caligrafia (desleixado, ilegível, pouco espaçamento, tamanho irregular das
letras, nenhum estilo consistente, escamento das linhas no papel);
os papeis são descuidados (rasgados e amassados, como muitas rasuras
,manchas e apagamentos incompletos);
lentidão acentuada, esforço excepcional e frustração notados durante as tarefas
escritas;
antipatiza com atividades de escrever ou desenhar, evitando-as;
os esforços de escrita são curtos e, com freqüência, incompletos;
o conteúdo/estilo das tarefas escritas é fraco (seu foco primário esta sobre a
obtenção de legibilidade);
os erros de calculo são comuns, devido a numerais ilegíveis, amontoados e
pouco alinhados;
em casos graves, dificuldades para aprender habilidades com o teclado.
Fonte: Dificuldades de Aprendizagem de A a Z, SMITH & STRICK, 2001 p. 59
83
ANEXO 3
LISTA DE VERIFICAÇÃO DE SINTOMAS PARA
DEFICIÊNCIA DA PERCEPÇÃO VISUAL
É normal que as crianças exibam alguns dos sintomas desta lista. Uma DA pode ser
possível se muitos desses comportamentos estiverem presentes e se persistirem além da
idade na qual esses erros são típicos:
Escrita:
• antipatiza com a escrita e evita aprende-la;
• atrasos na aprendizagem da escrita;
• os trabalhos escolares são sujos e incompletos, muitas rasuras e apagamentos;
• dificuldades para recordar as formas das letras e dos números;
• frequentes inversões de letras e números;
• espaçamento desigual entre letras e números;
• omissão de letras das palavras e de palavras das sentenças;
• cópia imprecisa;
• fraca ortografia(escreve foneticamente)
• não consegue localizar erros em seu próprio trabalho;
• dificuldades em preparar esboços gerais e organizar o trabalho escrito.
Leitura:
• confunde letras de aparência similar (b e d; p e q);
• dificuldades para reconhecer e recordar palavras que vê (mas pode pronunciá-las
foneticamente corretas);
• com freqüência perde-se durante a leitura;
• confunde palavras de aparência similar (preto e perto)
• inverte palavras (lê mata por lama)
• tem problemas para encontrar letras em palavras ou palavras em sentenças;
• fraca memória para palavra impressa e também para seqüência de números,
diagramas, ilustrações, etc.
• fraca compreensão das idéias principais e dos temas;
• dificuldades com conceitos matemáticos de nível superior.
Matemática:
• fraco alinhamento de problemas resulta em erros de calculo;
•
dificuldade para memorização de fatos da matemática, tabelas de multiplicação,
fórmulas e equações;
• problemas para interpretar gráficos, diagramas e tabelas.
Problemas Relacionados:
• confunde esquerda e direita;
• tem dificuldades para estimar a hora, para ser pontual;
• fraco senso de direção, demora para aprender o caminho correto em local novo;
• dificuldade para julgar velocidade e distância (interfere em muitos jogos; pode ser
um problema ao dirigir um veículo);
• tem dificuldade para “chegar ao ponto”; perde-se em detalhes;
• não capta o humor e os sentimentos de outras pessoas (frequentemente abacá
dizendo as coisas erradas no momento errado);
• fraco planejamento e habilidade de organização;
• freqüentemente perde as coisas, não consegue localizar objetos “bem à sua
frente”;
• antipatia por quebra-cabeças, labirintos ou outras atividades com um forte
elemento visual;
• dificuldade para perceber estratégias que garantam o sucesso em jogos (pode
não compreender o objetivo).
Fonte: Dificuldades de Aprendizagem de A a Z, SMITH E STRICK, 2001 p.43
84
ANEXO 4
LISTA DE VERIFICAÇÃO DE SINTOMAS PARA DEFICIÊNCIA
DE PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM
É normal as crianças exibirem alguns comportamentos desta lista. Contudo, um padrão persistente de muitos
desses pode indicar uma dificuldade de aprendizagem.
Compreensão da fala e da linguagem:
•
atraso para aprender a falar;
•
não modula o tom de voz apropriadamente; fala em um tom monótono ou muito alto;
•
tem problemas para citar nomes de objetos e pessoas;
•
utiliza uma linguagem vaga e imprecisa; possui um vocabulário pequeno;
•
a fala é lenta ou sofre interrupções, usa mecanismos e]de “adiantamento” verbal (“ah”, “hmm”, “você
sabe”, “né”).;
•
usa uma gramática pobre;
•
com freqüência pronuncia mal as palavras;
•
confunde palavras com sons similares (como “frustrar” e “flutuar”, pode produzir híbridos, como
“flustrar”);
•
com freqüência, usa gestos com as mãos ou a linguagem corporal para ajudar a transmitir a
mensagem;
•
evita falar (especialmente na frente de estranhos, figuras representativas de autoridade ou grupos);
•
é insensível a rimas;
•
demonstra pouco interesse por livros ou historias;
•
não responde apropriadamente a questões (responde “segunda-feira”, quando lhe perguntam “Onde
você estudou?”);
•
com freqüência, não compreende ou não recorda instruções.
Leitura:
•
atrasos significativos para aprender a ler;
•
dificuldade na citação de nomes e letras;
•
problemas para associar letras e sons, discriminar os sons nas palavras, mesclar sons para formar
palavras;
•
dificuldade para analisar seqüências de sons; erros frequentes de seqüência (como ler “sabe” como
“base”);
•
tenta “adivinhar” palavras estranhas, a invés de usar habilidades de analise da palavra;
•
lê muito lentamente, a leitura oral deteriora-se após algumas sentenças (devido ao declínio na
capacidade para recuperar rapidamente sons na memória);
•
a compreensão para o que esta sendo lido é consistentemente fraca ou deteriora-se quando as
sentenças se tornam mais longas e mais complexas;
•
fraca retenção de novas palavras no vocabulário;
•
antipatiza com leitura, evitando-a.
Escrita:
•
as tarefas escritas são curtas e incompletas, freqüentemente, caracterizadas por sentenças breves,
vocabulário limitado;
•
persistem problemas com a gramática;
•
erros bizarros de ortografia (não fonéticos); o estudante pode ser incapaz de decifrar a própria
escrita;
•
idéias nas tarefas escritas são mal-organizadas, não - logicamente apresentadas;
•
pouco desenvolvimento do tema; os estudantes estão mais propensos a escrever listas rápidas de
pontos ou eventos do que oferece detalhes ou desenvolver idéias, personagens ou trama;
•
em testes é mais bem-sucedido em testes de múltipla escola do que em ensaios ou preenchimento
de espaços em branco.
Matemática:
•
resposta lenta durante exercícios de matemática devido a problemas com recuperação de números
da memória;
•
dificuldade com problemas por extenso devido a fraca compreensão da linguagem;
•
problemas com matemática de nível superior, devido a dificuldade com análise e raciocínio lógico.
Problemas Relacionados:
•
“faz uma salada” de mensagens telefônicas, entende mal o que é ouvido no radio ou na TV;
•
dificuldade com raciocínio verbal; pode entender todas as palavras no provérbio “Pedra que rola não
cria limo”, mas ser incapaz de explicar o que isso significa; pode considerar difícil extrair conclusões
lógicas;
•
problemas para entender trocadilhos e piadas; pode não detectar gozações;
•
dificuldade para recordar informações ou produzir fatos ou idéias, quando solicitado;
•
dificuldade para apresentar uma historia ou instrução em uma ordem lógica;
•
tipos de problemas encontrados na aprendizagem da língua materna tendem a ser repetidos ao
estudar uma língua estrangeira;
•
dificuldade para iniciar ou manter uma conversa.
85
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Trad.Isabel Galvão. Ed. Vozes, 1995
90
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
EPÍGRAFE
5
RESUMO
6
METODOLOGIA
7
SUMÁRIO
8
INTRODUÇÃO
10
CAPÍTULO I
Psicomotricidade: Definição e Histórico
1.1 - A visão do corpo: historicidade e influência na Psicomotricidade
15
1.2 - Aspectos do Desenvolvimento Motor
18
1.2.1 - Esquema Corporal.............................................................. .. 19
1.2.2 - Imagem Corporal....................................................................23
1.2.3 - Coordenação Geral e Facial...................................................24
1.2.4 – Equilíbrio.........
................................................................27
1.2.5 – Lateralidade...........................................................................28
1.2.6 – Estruturação Espacial............................................................32
1.2.7 – Orientação Temporal.............................................................35
CAPÍTULO II
A Psicomotricidade no Desenvolvimento da Criança
39
2.1 – Desenvolvimento e Comportamento da Criança
40
CAPÍTULO III
Corpo e Aprendizagem, Um Diálogo do Movimento
44
3.1 – O Corpo Como Espaço de Aprendizagem
45
91
CAPÍTULO IV
Dificuldades de Aprendizagem
48
4.1- Principais Dificuldades de Aprendizagem
48
4.2 - Como Identificar e Avaliar Dificuldades de Aprendizagem
59
CAPÍTULO V
A Psicomotricidade Como Alternativa Pedagógica
61
CAPÍTULO VI
Atividades Psicomotoras no Trabalho Escolar
65
6.1 – Atividades na Área de Comunicação
67
6..2 - Atividades na Área de Percepção
68
6.3 - Atividades na Área da Coordenação
69
6.4 - Atividades na Área de Orientação
69
6.5 Atividades na Área de Conhecimento Corporal e Lateralidade
73
6.6 - Atividades na Área de Habilidades Conceituais
74
CAPÍTULO VII
Psicomotricidade e a Formação do Educador
75
CONCLUSÃO
77
ANEXOS
80
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
85
BIBLIOGRAFIA CITADA
85
ÍNDICE
90
FOLHA DE AVALIAÇÃO
92
92
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por:
Conceito: