universidade candido mendes

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
VALORES NA ESCOLA
Por: MÁRCIA ELAINE CARLOS
Orientador
Prof. CARLOS AFONSO LEITE LEOCÁDIO
Rio de Janeiro
2009
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
VALORES NA ESCOLA
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obtenção da
Pós-Graduação em Administração Escolar.
Por: MÁRCIA ELAINE CARLOS.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Carlos Afonso Leite Leocádio,
orientador da pesquisa.
Á Deus, que sempre me guia nos
momentos difíceis.
DEDICATÓRIA
Á minha finada mãe Maria Apparecida
Marinho Carlos, meu exemplo de vida, que
ainda hoje me auxilia, mostrando-me o
caminho a ser percorrido.
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo, buscar a conceituação de valor
e mostrar a importância de se vivenciar valores na escola. Muitos materiais
foram lidos, consultados e interpretados, como livros, apostilas, jornais
especializados, filme, etc. Após minucioso estudo e confrontamento de dados,
concluiu-se o quão é importante vivenciar valores na escola, ressaltando a
figura do professor como muito influente na formação de valores de seus
alunos. Foi possível constatar ser a escola um local de formação ampla de um
indivíduo, sendo ela o berço de relações entre as pessoas, pois nela o coletivo,
o convívio e as relações humanas devem ser trabalhadas, ressaltando o
respeito às pessoas, visando à valorização do ser humano em todas as
dimensões sempre.
METODOLOGIA
Esta é uma pesquisa estritamente bibliográfica, sendo que foram
realizadas diversas e variadas leituras sobre o tema “Valores”, buscando uma
maneira possível para se conviver bem e harmoniosamente dentro de um
ambiente escolar, uma vez que cada pessoa que nele se encontra possui seus
próprios valores.
Vários autores fundamentaram este trabalho sendo eles: Ítalo Gastaldi,
Max Scheller, Paulo Galdêncio, Jacques Delors, Miguel Zabalza, Buxarrais,
Constance Kamii, Yves de La Taille, Marilena Chauí, George R.Knight, Manuel
Garcia Morente e Adolfo Sanchez Vásquez.
SUMÁRIO
Introdução
Capítulo 1 - EM BUSCA DE UMA CONCEITUAÇÃO DE VALOR.
Capítulo 2 - DA ANTIGUIDADE AOS DIAS ATUAIS.
Capítulo 3 - O DESENVOLVIMENTO DA MORAL E DA ÉTICA.
Capítulo 4 - A IMPORTÂNCIA DE VIVENCIAR VALORES NA ESCOLA.
Capítulo 5 – OS PRINCÍPIOS ÉTICOS, A MORAL E A CONSTRUÇÃO
DE VALORES NO AMBIENTE ESCOLAR.
Bibliografia
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INTRODUÇÃO
O ser humano é um ser de relações: ele existe como pessoa, torna-se
pessoa, à medida que se relaciona consigo mesmo, com os outros, com a
natureza e com a dimensão transcendente da vida.
Este trabalho pretende buscar um melhor conhecimento dos valores
que trazem consigo cada um dos alunos, procurando entendê-los para que
seja possível conviver de forma harmoniosa.
Dentro de uma escola há muitos alunos. Cada qual com sua
bagagem, experiência de vida, sobretudo modos de viver bem diferentes.
Todos, cotidianamente no ambiente escolar, são convocados para
encontros, para a convivência humana. Identificar, incorporar e viver valores
é o grande desafio para tornar as relações verdadeiramente humanas nos
planos interpessoais e sociais. As práticas e vivências no dia a dia das
escolas e das comunidades são exercícios que colocam os educandos
diante de si mesmo e do mundo, diante do desafio de valorizar a vida.
No ambiente escolar a maneira de pensar e agir de cada um, muitas
vezes entra em atrito com a do outro, fazendo com que a escola fuja de seu
real papel que é primordial: ensinar a conviver em grupo dentro de uma
sociedade, valorizando o “ser” em todas as suas dimensões e, portanto o
grande debate sobre a existência e os valores que norteiam a existência.
Ao conseguir resolver este problema, se um ajudar o outro, aprender
a fazer isto, se cada um aprender a descobrir a importância de se respeitar e
aceitar o ser humano que está próximo, conseguirá alcançar a felicidade ou
pelo menos chegar bem próximo a ela. É necessário reconhecer no outro
como sendo outro eu; pois ele é tão importante quanto eu. É indispensável o
respeito à pessoa humana.
É necessário, no processo educativo, criar espaços para que os
educandos se experimentem e se encontrem, sendo fundamental vivenciar
valores.
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CAPÍTULO I
EM BUSCA DE UMA CONCEITUAÇÃO DE VALOR
Definição de Valor
O que é valor?
Significar alguém ou alguma coisa é assumir diante desta pessoa ou
objeto uma atitude de não indiferença atribuindo-lhe determinado valor de
sua existência. Ao assumir, diante do que quer que seja, uma atitude de
indiferença, isso significa que aquilo não tem valor algum. Enquanto que ao
contrário, ao significar algo, esta significação poderá ser positiva (valor) ou
negativa (contra valor, antivalor).
Segundo Ítalo Gastaldi, educador salesiano, “valor é tudo aquilo que é
capaz de tirar o homem de sua indiferença e fazê-lo dirigir-se nesta ou
naquela direção”. Ainda ele: “valor é a força capaz de tirar o homem da sua
indiferença e provocar nele uma atitude de avaliação, porque contribui de
alguma forma para sua realização pessoal”. Os valores colocam o homem
diante de si mesmo e do mundo, numa atitude de conhecimento,
discernimento, avaliação e ação.
Os valores funcionam, não nos momentos em que se fala ou se
escreve sobre eles, mas nos momentos em que se decide e que se age
tomando-os por fundamento, por base das ações.
Eles valem quando pesam na balança nas tomadas de decisão,
quando eles fazem inclinar as atitudes ou a conduta numa direção e não em
outra. Os valores ao fazerem as decisões e ações tomarem determinado
rumo, funcionam como a fonte do sentido das opções, das escolhas,
das decisões, dos atos, das atitudes, das ações.
Por isso, o filósofo alemão Max Scheller afirma que “as coisas
existem, os valores valem”.
Assim sendo, os valores existem, eles valem, devem ser vividos e
experimentados.
Paulo Gaudêncio, um psiquiatra em São Paulo, diz o seguinte: “Nós
devemos viver os valores com tanta convicção, com tanta alegria que os
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jovens ao nos ver viver os valores dessa maneira digam: isso é bom, eu
quero isso para minha vida, quero experimentar isso”.
.
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CAPÍTULO 2
DA ANTIGUIDADE AOS DIAS ATUAIS
No século XIX, dentro das concepções filosóficas, surge a “teoria dos
valores”, a axiologia (do grego áxilo “valor”). Esta teoria se preocupa com as
relações “entre os seres e o sujeito que as aprecia” (ARANHA, 2003, p. 300).
“A axiologia tem dois ramos principais – a ética e a estética” (KNIGHT, 2001,
p.29). Embora a axiologia tenha surgido como uma teoria oficialmente há
pouco tempo, desde a Antiguidade, a ética já fazia parte das reflexões
filosóficas.
E é do período clássico da filosofia grega que se afirmam três grandes
princípios da moral, conforme apresenta Chauí (1999, p. 342):
1. Por natureza, os seres humanos aspiram ao bem e à felicidade, que
só podem ser alcançados pela conduta virtuosa;
2. A virtude é uma força interior do caráter, que consiste na
consistência do bem e na conduta definida pela vontade guiada pela razão,
pois cabe a esta última o controle sobre instintos e impulsos irracionais
descontrolados que existe na natureza de todo ser humano;
3. A conduta ética é aquela na qual o agente sabe o que está e o que
não está em seu poder realizar, referindo-se, portanto, ao que é possível e
desejável para o ser humano. Saber o que está em nosso poder significa
principalmente, não se deixar arrastar pelas circunstâncias, nem pelos
instintos, nem por vontade alheia, mas afirmar nossa independência e nossa
capacidade de autodeterminação.
Percebe-se com isso que os conceitos éticos estão relacionados à
moral, ainda que haja diferença entre um e outro conceito, à virtude, boa
conduta, independência, à natureza, do bem. Platão confirma essas ligações
quando em seus diálogos descreve as discussões socráticas a respeito da
virtude e da natureza do bem. É daí que vem a convicção de que a virtude
se identifica com a sabedoria e o vício com a ignorância, isso implica que a
virtude pode ser aprendida.
Na célebre passagem de A República em que Platão descreve o mito
da caverna, reaparece essa idéia: o sábio é o único capaz de se soltar das
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amarras que o obrigam a ver apenas sombras e, dirigindo-se para fora,
contempla o sol, que representa a idéia do Bem. (ARANHA, 2003, p. 353).
Como herdeiro do pensamento de Platão, Aristóteles aprofunda a
discussão sobre questões éticas. Segundo (Aranha, 2003, p. 353), esse
pensador afirma que “o ser humano busca a felicidade, que consiste não nos
prazeres nem na riqueza, e sim na vida teórica e contemplativa cuja plena
realização coincide com o desenvolvimento da racionalidade”.
Além de Sócrates, Platão e Aristóteles, nos séculos anteriores e
posteriores a eles, os filósofos se ocupavam com as questões morais. Desde
o período helenista duas tendências já se destacavam: o hedonismo
pregava que o bem se encontra no prazer, e o estoicismo, que, ao desprezar
os prazeres por considerá-los fonte de muitos males, afirmava estar na
aceitação do destino e da dor com impassibilidade a fonte do bem e da
felicidade. Estas idéias estóicas permearam a visão teocêntrica da Idade
Media, onde os valores religiosos impregnavam as questões éticas e os
valores eram considerados transcendentes, já que resultavam da doação
divina e tornava o sujeito moral, aquele que era temente a Deus.
A partir de então, em todas as épocas surgiram pensadores e idéias
que lançavam novas concepções éticas. No Iluminismo, por exemplo, a ética
se separa da religião, e admite que um ser ateu possa ser também um ser
moral, idéia completamente contrária aos ideais medievais. Na Idade
Moderna a norma da moral está fundada na lei natural, no interesse e na
própria razão. Estes fundamentos têm base em teóricos como Immanuel
Kant, Rousseau, Locke, Condillac.
Como discorre Aranha (2003), durante os séculos XIX e XX, outros
filósofos tomaram novas posições a respeito de ética, posicionando-se
contra a moral formalista medieval, especialmente de Kant. Nesse sentido,
os novos filósofos tentam encontrar o sujeito concreto da ação moral. É o
caso de Marx, que encontra na moral a superestrutura.
Também, no século XIX, Nietzsche com uma idéia de “transvaloração
de valores”; Freud e as ilusões da consciência; a filosofia existencialista, cujo
teórico de grande relevância é Sartre. Estes e outros grandes pensadores
lançaram profundas idéias sobre ética, moral e valores, cada um dentro de
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uma perspectiva peculiar. Mas o fato é que no decorrer da história a ética é
discutida e percebida sua relevância para o bem, a felicidade, o bem-estar e
convívio entre indivíduos na sociedade.
Cada um desses homens: Lincoln, Gandhi e Martin Luther King,
sentiam muito profundamente que o âmago da moralidade e o âmago da
sociedade, era o igual respeito pela dignidade humana. Cada um deles foi
capaz de mostrar o respeito mútuo pressuposto pelo ponto de vista moral,
reconhecendo a exigência moral de se engajar em diálogo com aqueles que
discordavam profundamente deles. Foram essas características que os
tornaram não apenas grandes visionários morais, mas também grandes
educadores morais (Lawrence Kholberg).
Há ainda autores atuais, muitos que se preocupam em conceituar ética.
Muitas obras têm sido publicadas abordando diversas vertentes do tema.
Vásquez (1999, p.22), por exemplo, conceitua a ética como “teoria ou
ciência do comportamento moral dos homens em sociedade”, ou seja, é a
ciência de uma formação específica do comportamento humano. Este autor
preocupa-se em diferenciar a ética e a moral, e afirma que “a ética não cria a
moral”, conquanto seja certo que toda moral supõe determinados princípios,
normas ou regras de comportamento, não é a ética que os estabelece numa
determinada comunidade.
Além de Vásquez, podem-se criar definições de ética em mais autores
de proeminência no embasamento desse estudo. (Knight, 2001, p.29) define
ética como “estudo dos valores morais e da conduta”. Marilena Chauí
(1999), ao abordar ética preocupa-se em diferenciar o senso moral da
consciência moral, o juízo de fato do juízo de valor. Como se pode notar, no
campo teórico há uma vasta gama de conceitos e reflexões éticas que
podem gerar um leque de objetos para vários estudos, mas nesta análise
vale salientar que a ética transpõe ao campo teórico e invade o cotidiano do
homem moderno, pois, como diz Frédéric Rauh, citado por Aranha (2003), “o
verdadeiro homem é aquele que vive a vida há seu tempo. A matéria da
reflexão oral é o jornal, a rua, a batalha do dia-a-dia”.
Partindo do já mencionado pressuposto de Knight, onde é o “estudo
dos valores morais e da conduta”, pode-se perceber que diante de pessoas
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e coisas, freqüentemente, o ser humano faz avaliações conferindo-lhes
valores que determinam atração ou repulsa aquilo que foi avaliado. A
presença de um sistema de valores tanto na razão individual quanto na vida
social fazem parte da vivência do homem quer ele perceba, quer não. Esta
prática pode se dever ao fato de que, indubitavelmente, todas as pessoas
têm um valor intrínseco, por isso preocupam-se em atribuir valores aos
elementos à sua volta.
O sistema de valores lida com as noções do que um indivíduo ou
sociedade considera como bom ou preferível. Quando estas noções se
apresentam de maneira diferente, surge então o que Knight chama tensão
de valores. Este conceito é detalhado da seguinte forma:
A questão de valores lida com as noções do que uma pessoa ou uma
sociedade considera, concebe como sendo bom ou preferível. Surge um
problema quando dois conceitos diferentes do que seja bom ou de valor são
defendidos pela mesma sociedade ou pessoa. Por exemplo, uma sociedade
pode definir o “bom” como ar puro e a água. Ainda a mesma sociedade pode
poluir a terra em sua aquisição de outro benefício – dinheiro e outros
materiais. Em um caso assim há uma clara tensão de valores – uma tensão
entre o que as pessoas valorizam e como agem na sua vida diária. (Knight,
2001, p.28).
Numa civilização onde as pessoas têm o poder de alterar a ordem
natural através da tecnologia e da ciência, moralmente neutras por si
mesmas, o estudo da ética faz considerações sobre seu uso adequado.
Neste e em outros casos da vida cotidiana, faz-se necessária uma reflexão
ética constante.
Diante dos seres vivos, dos seres inertes ou das idéias, há uma
mobilização pela afetividade. O ser que contempla é afetado de alguma
forma e não permanece indiferente diante do ser contemplado. É nesse
momento que se percebe o que tem valor, quando não há indiferença diante
da contemplação.
Os valores não são, mas valem. Uma coisa é valor e outra é ser.
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Ao dizer que algo vale, diz-se que não é indiferente. A não-indiferença
constitui esta variedade ontológica que contrapõe o valor ao ser. A nãoindiferença é a essência do valor. (Morente, 1996, p.296).
Uma reflexão em valores conduz às aquisições de posturas éticas
frente às emissões de juízos de valor, juízos de moral, tomadas de decisão,
defesa dos direitos individuais, do caráter sagrado da vida, justiça, pureza
entre tantas outras questões que exigem uma postura ética desde a
antiguidade até a contemporaneidade.
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Capítulo 3
O Desenvolvimento da Moral e da Ética
Ética vem do grego “ethos” que significa modo de ser, e Moral tem
sua origem no latim, que vem de “mores”, significando costumes. Moral é um
conjunto de normas que regulam o comportamento do homem em sociedade
e estas normas são adquiridas pela educação, pela tradição e pelo cotidiano.
Já a palavra Ética, Motta (1984) define como: “um conjunto de valores que
orientam o comportamento do homem em relação aos outros homens na
sociedade em que vive, garantindo, outrossim, o bem estar social”, ou seja,
Ética é a forma como o homem deve se comportar no seu meio social.
A Moral sempre existiu, pois todo ser humano possui a consciência
moral que o leva a distinguir o bem do mal no contexto em que vive. A ética
investiga e explica as normas morais, pois leva o homem a agir não só por
tradição, educação ou hábito, mas principalmente por convicção e
inteligência. Vásquez (1998) diz que a Ética é teórica e reflexiva, enquanto a
Moral é eminente prática. Uma completa a outra, havendo um interrelacionamento entre ambas, pois na ação humana, o conhecer e o agir são
indissociáveis.
È no espaço organizado de vida e relação entre os indivíduos que se
configuram valores, se estabelecem direitos, se prescrevem normas, regras,
leis. É dentro do contexto social, dos grupos de que faz parte, que o
indivíduo desenvolve suas potencialidades, inclusive sua moralidade.
Na teoria do psicólogo suíço Jean Piaget, a inteligência não é inata,
entretanto a gênese da razão, da afetividade e da moral é feita
progressivamente através de estágios sucessivos, onde a criança organiza o
pensamento e o julgamento. O saber é construído e não imposto de fora.
Nessa
perspectiva,
o
desenvolvimento
moral
é
concomitante
ao
desenvolvimento lógico, co aspectos paralelos de um mesmo processo geral
de adaptação.
Piaget escreveu o texto “Os procedimentos de Educação M<oral” em
1930, em que apresenta os resultados de suas pesquisas acerca da
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construção da moralidade. Nesse texto, o autor defende a necessidade de
se educar moralmente e discorre sobre a importância do papel das relações
sociais (interação) nessa educação. Piaget diz que tanto as relações de
coação como as de cooperação são importantes.
A coação se faz necessária para que a criança conheça as regras e
tenha noções sobre o bem e o mal, o certo e o errado. Estudando a
construção da moralidade infantil, descobriu que o desenvolvimento das
crianças mostra duas tendências basicamente opostas de moral: “a moral do
dever”, ou heteronomia, onde uma criança segue as regras fixadas pelas
autoridades que as rodeiam (pais, irmãos mais velhos, etc.) e as obedece
por temor à perda de afeto ou ao castigo; é uma moral fruto de um tipo de
relação social em que predomina o respeito unilateral e que Piaget chamou
de coação; e a “moral do bem”, ou autonomia, resultado da formação na
qual a criança pode se ver cada vez mais livre de autoridades e capaz de
construir normas entre iguais. É necessário e inevitável que a criança passe
pela fase da heteronomia, de obediência à autoridade, para que depois, o
espírito de cooperação possa ser construído, através do respeito mútuo e da
reciprocidade. O objetivo da educação moral, portanto, é a de auxiliar a
criança em construir sua autonomia.
A educação moral, para Piaget, não constitui uma matéria especial de
ensino, mas um aspecto particular de totalidade do sistema, dessa maneira,
as crianças e os jovens não devem ter “aulas” de educação moral, mas
vivenciar a moralidade em todos os aspectos e ambientes presentes na
escola. Nesse sentido, os trabalhos em grupo são uma atividade facilitadora
para a construção da autonomia, pois as crianças, ao trabalharem juntas,
podem trocar pontos de vista, discutir, ganhar algumas idéias e perder em
outras, enfim, podem exercer a democracia. Do ponto de vista de Piaget,
educar moralmente é proporcionar à criança situações onde ela possa
vivenciar a cooperação, a reciprocidade e o respeito mútuo e assim,
construir a sua moralidade.
Já segundo Lawrence Kohlberg que dominou os estudos sobre
desenvolvimento moral nos últimos tempos e que estudou a moralidade do
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ponto de vista cognitivista, assim como Piaget, em sua obra intitulada “O
desenvolvimento dos modos de pensamento e opção moral entre dez e
dezesseis anos”, criou a teoria dos estágios morais, pois acreditava que o
nível mais alto da moralidade exige estruturas lógicas novas e mais
complexas do que as apresentadas por Piaget. Assim, segundo o autor,
existem três níveis de moralidade.
O primeiro chamou de nível pré-convencional que se caracteriza pela
moralidade heterônoma, onde “as regras morais derivam da autoridade, são
aceitas de forma incondicional e a criança obedece a fim de evitar castigo ou
para merecer recompensa” (Aranha e Martins, 2003, p.311). O indivíduo
deste estágio define a justiça em função de diferenças de poder e status,
sendo incapaz de diferenciar perspectivas nos dilemas morais. Há neste
nível um segundo estágio, o qual Kohlberg chamou de moralidade de
intercâmbio, pois se inicia o processo de descentralização, possibilitando ao
indivíduo perceber que outras pessoas também tem seus próprios
interesses, porém a moral ainda permanece individualista, fazendo com que
estabeleça trocas e acordos.
O segundo nível foi chamado de nível convencional, o qual se valoriza
o reconhecimento do outro e inclui dois estágios: o da moralidade da
normativa interpessoal e o da moralidade do sistema social. No primeiro
começa-se a seguir as regras para assim garantir um bom desempenho do
papel de “bom menino” e de “boa menina”, percebe-se uma preocupação
com as outras pessoas e seus sentimentos. Já no segundo estágio, o
indivíduo “adota a perspectiva de um membro da sociedade baseada em
uma concepção do sistema social como um conjunto consistente de códigos
e procedimentos que se aplicam imparcialmente a todos os seus membros”
(Diáz-Aguado e Medrano, 1999, p.31).
O terceiro nível foi chamado de nível pós-convencional, considerado
por Kohlberg, como o mais alto da moralidade, pois o indivíduo começa a
perceber os conflitos entre as regras do sistema, o qual foi dividido entre o
estágio da moralidade dos direitos humanos e o estágio dos princípios éticos
universais. Neste nível, os comportamentos morais passam a ser regulados
19
por princípios, “os valores independem dos grupos ou das pessoas que os
sustentam, porque são princípios universais de justiça: igualdade dos
direitos humanos, respeito à dignidade das pessoas, reconhecimento de que
elas são fins em si e precisam ser tratadas como tal. Não se trata de recusar
leis ou contratos, mas de reconhecer que eles são válidos porque se apóiam
em princípios” (Aranha e Martins, 2003, p. 312).
Os alunos podem entender um nível mais alto de julgamento moral
desde que alguém os explique. Todo indivíduo é capaz de transcender os
valores da cultura em que ele foi socializado, ao invés de incorporá-las
passivamente. Este é o ponto central da teoria de Kohlberg e que representa
a possibilidade de um terreno comum com teorias sociológicas cujo objetivo
é a transformação da sociedade. O pensamento pós-convencional,
enfatizando a democracia e os princípios individuais da consciência, parece
essencial à formação da cidadania.
Já, Josep Maria Puig, entende a educação moral como construção da
personalidade moral; o que introduz um novo conceito às idéias de Piaget
que considera a educação moral como desenvolvimento.
Segundo Puig, a educação moral pressupõe uma tarefa construtiva e
deve levar em consideração as diferenças e os valores culturais de todos os
grupos sociais. É necessário, ainda, atentar para alguns elementos
presentes na moralidade, como por exemplo, as emoções e os sentimentos.
Para esse autor, a educação moral como desenvolvimento entende
que o domínio progressivo de formas de pensamento moral é um valor
desejável em si mesmo e, sem dúvida nenhuma, o seu principal objetivo. No
entanto, vale destacar sua capacidade de fundamentar uma idéia de
autonomia baseada na reflexão, e não na escolha, assim como sua eficácia
para fundamentar a educação moral além das crenças concretas.
A educação moral como desenvolvimento, defendida por Piaget, não
esclarece muito quando se trata de considerar problemas morais
contextualizados e concretos; não consegue localizar corretamente as
aquisições morais das gerações anteriores que parece lógico conservar e
transmitir; tem dificuldade para acomodar elementos da personalidade moral
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tais como os sentimentos e as emoções ou, ainda, a necessidade de
explicar a própria conduta moral.
É co base nessas críticas que Puig propõe certas reformulações à
teoria piagetiana da construção da autonomia, inserindo a idéia de
construção da personalidade moral, o que, obviamente inclui também a
autonomia. Primeiramente, essa construção propõe a adaptação dos
indivíduos à sociedade e a si mesmos, ou seja, a aquisição de normas
básicas de convivência e o reconhecimento de seus próprios pontos de
vista. A esse primeiro passo para a construção da personalidade moral, Puig
dá o nome de clarificação de valores. São propostos exercícios para auxiliar
esse autoconhecimento, que tem por objetivo: iluminar melhor o horizonte
valorativo do sujeito, ou conduzir processos de valoração que provoquem a
assimilação de novos valores. Os procedimentos metodológicos incluem:
perguntas clarificadoras, frases inacabadas, dinâmicas e exercícios
expressivos como folhas de pensamento, folhas de revisão, jogos de
entrevista, jogos de seleção e trabalhos com fotografias.
O segundo momento da construção da personalidade moral consiste
em adquirir elementos culturais e de valor que se constituem como
horizontes normativos desejáveis, tais como a justiça, a igualdade, a
liberdade e a solidariedade. É necessário ainda, formular capacidades
pessoais de julgamento, compreensão e auto-regulação, o que permitirá o
enfrentamento autônomo do indivíduo com os inevitáveis conflitos de
valores.
Nesse sentido, Puig propõe, como procedimentos metodológicos,
uma série de recursos, tais como: discussão de dilemas morais (baseados
nos procedimentos de investigação de Kohlberg), exercícios de role-playing,
compreensão crítica, enfoques sócio-afetivos, exercícios de auto-regulação,
exercícios de role-model, exercícios de construção conceitual, habilidades
sociais, resolução de conflitos e atividades informativas. Assim, o último
momento da educação moral com vistas à construção da personalidade,
seria o de tomar conhecimento de sua própria biografia moral, conhecer
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seus valores e ter as habilidades necessárias para viver uma vida que valha
a pena ser vivida e que produza felicidade a quem a vive.
As análises de Puig aprofundam as reflexões de Piaget, mas deixam
a desejar no que se refere às relações sociais estabelecidas dentro da
escola e que tem papel central na construção da autonomia. Nesse sentido
outros pesquisadores oferecem contribuições valiosas.
Autores como Maria Rosa Buxarrais (1997) e Miguel Martínez Martín
(1998), são bons exemplos de aprofundamento da questão social
(interação), fator importante para a construção da moralidade e face pouco
explorada por Puig.
Segundo Buxarrais (1997), um “projeto de educação moral” deve levar
em conta a realidade dos pais, as questões políticas relacionadas à
concepção da escola e a preparação do corpo docente, para que possa
elaborar um currículo onde estejam presentes: o conceito de educação, as
características sócio-culturais do grupo, as dimensões da personalidade
moral, as estratégias de trabalho e os âmbitos temáticos a serem
trabalhados.
Dessa forma, toda a escola deve estar engajada em seu programa de
educação moral, caso tenha optado por ele de forma democrática. Esse
trabalho não pode ser desenvolvido apenas em sala de aula, entre professor
e alunos, mas em toda a escola, que deve constituir-se como um ambiente
sócio-moral que permita a construção da autonomia moral e intelectual.
Ainda segundo essa autora, a educação moral deve contribuir para a
aquisição de critérios que guiem, regule e proporcione normas orientadoras
para a vida prática das pessoas e da coletividade, tais como a crítica, o
princípio de alteridade, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a
implicação de compromisso.
A crítica é o instrumento que permite ao indivíduo analisar a realidade
e entrar no mundo dos valores determinando aquilo que é justo e o que não
é. O princípio de alteridade é o que leva à descentralização e às trocas
efetivas entre pessoas, onde a justiça e a solidariedade devem ocupar lugar
central. A Declaração Universal dos Direitos Humanos e outras leis, como o
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Estatuto da Criança e do Adolescente, podem se apresentar como
instrumentos úteis para se fazer uma análise crítica da realidade cotidiana. A
implicação e o compromisso são fatores que tornam os critérios anteriores
possíveis, não fazendo deles simples declarações mais princípios que
tenham significado em nível pessoal e coletivo.
Martín (1998) introduz um novo conceito à educação moral: o de
contrato moral dos professores. Segundo esse autor, é necessário haver um
clima sócio-moral na instituição educativa e um “estilo” do corpo docente que
garantam um bom convívio entre professores e alunos. O que Martín propõe
é um compromisso efetivo do corpo docente com a questão dos valores,
criando um clima institucional de caráter moral oportuno para o êxito dos
objetivos que presidem a proposta de educação moral e em valores desse
grupo.
Finalizando, a Ética estuda as normas do comportamento humano,
onde o homem tende a realizar na prática atos identificado com o bem. A
conduta moral da humanidade, através da ação particular do homem reflete
sobre a vida de outros indivíduos, que vai da aprovação ou reprovação de
ações externas.
De acordo com Marilena Chauí, para que haja conduta ética faz-se
necessário que exista o agente consciente, ou seja, aquela pessoa que sabe
a diferença entre o bem e o mal, certo e o errado, permitido e proibido,
virtude e vício.
Quando tratamos sobre a ética, falamos sobre a moral, que está
relacionada aos bons costumes, ou seja, as ações dos homens segundo a
justiça, a igualdade e o direito de cada indivíduo no meio social. Daí a
afirmação de que a ética fundamenta-se em valores morais.
Portanto, o caráter moral do homem se define pelas escolhas feitas e
suas virtudes determinam suas ações praticadas perante o outro e a
sociedade como um todo. As decisões que se torna no cotidiano fazem com
que, se corra o risco de perder os valores éticos, baseados nos valores
morais
prejudicando
seus
semelhantes
tanto
conscientes,
como
“inconscientemente” na formação e atuação dos valores humanos. Por
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exemplo, a frustração, a raiva, o ódio, a disputa e privações fazem parte do
aprendizado de uma criança, tanto quanto, o amor, a atenção, o carinho e a
afetividade que ela deve receber.
No entanto, as evidências atuais Sugerem que os valores morais
precisam ser resgatados diariamente em todos os segmentos da sociedade.
Educar para a convivência social são necessidades urgentes para as ações
humanas.
Através dos valores éticos se pode contribuir na formação de uma boa
convivência dentro da sociedade. Ser solidário, respeitar, cooperar, dialogar
com sinceridade e honestidade, são critérios básicos para ação da própria
consciência vivendo em harmonia de acordo com os valores éticos morais.
Precisamos respeitar as diferenças individuais da humanidade, na família,
na escola, na busca de uma reeducação dos valores morais, éticos e
humanos objetivando impulsionar nas novas gerações o sentimento para o
bom convívio social, contribuindo assim para a melhoria e desenvolvimento
de todo o país na luta por uma realidade melhor para todos na reconstrução
da cidadania.
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CAPÍTULO 4
A importância de vivenciar valores na escola
A escola sem dúvida alguma é a extensão da casa dos alunos. É o
segundo lugar onde mais tempo passam suas vidas e por isso exerce um
papel fundamental no desenvolvimento deles.
É necessário que se perceba a importância que a escola exerce na
vida de cada um de seus alunos que são seres únicos, e que se tome
bastante cuidado com as influências que cada integrante da escola exercerá
sobre eles.
É preciso uma auto - avaliação constante de conduta por parte de
todos e principalmente do professor que exerce influências diretas devido ao
seu papel.
Por isso, é preciso, que os valores sejam uma preocupação
permanente da escola, que permeie as aulas e a conduta de professores e
funcionários, sendo fundamental a coerência entre o que se pretende
ensinar e o que se pratica.
A escola ao reunir pessoas de várias raças, religiões, habilidades,
posições sociais, costumes e ideologias, se torna um laboratório perfeito
para criar e alimentar as noções de respeito à diversidade. É claro que isso
nem sempre acontece. Muitas vezes, é na sala de aula que surgem os
primeiros conflitos, por isso é tão importante ensinar a dialogar.
Todo ato humano conseqüentemente depende de uma decisão prévia
daquele que realiza o ato. E os valores é que irão determinar a atitude das
pessoas, por isso dentro da escola, há a necessidade de se criar
oportunidades educativas para que a criança e o adolescente possam
vivenciar determinadas situações. O educando, então irá se distanciar da
vivência e identificar os valores que estão em jogo numa determinada
situação. Assim, ele vai incorporando conscientemente esses valores no
significado que atribui à vida.
O verdadeiro educador deve exercer uma influência positiva sobre os
educandos. Deve ser uma presença prenhe de significados, sendo o
25
processo educativo uma conseqüência desta posição. Deve ser estruturado
e organizado como uma alternativa válida e capaz de possibilitar aos
educandos condições para identificar, incorporar e vivenciar, por meio de
ações concretas, os valores que lhes permitirão encontrar-se consigo
mesmo e com os outros, na dimensão da solidariedade e do serviço
desinteressado à causa do bem comum.
Crianças e adolescentes, geralmente, acreditam e aprendem mais
com o curso dos acontecimentos, com as práticas e vivências: práticas
educativas estruturadas, orientadas e experimentadas. Daí a opção por este
caminho para que se desenvolva a educação para valores.
Para vivenciar valores, é preciso sempre no processo educativo, criar
espaços para que os educandos se experimentem e se encontrem.
Sendo um dos componentes básicos do ensino: formar-se não é
apenas aprender, mas também melhorar-se como pessoa.
Recentemente, isso foi destacado pelo relatório da UNESCO sobre a
educação para o século XXI. A comissão encarregada de redigir este
relatório, presidida por Jacques Delors, sintetiza magnificamente quais
devem ser os quatro pilares básicos da educação: aprender a conhecer (não
apenas aprender coisas, mas também aprender a aprender, porque a
formação continuará durante toda a vida); aprender a fazer (de forma que
seja cada vez mais capaz de resolver os problemas práticos da vida e que
melhore as competências técnicas em um mundo que colocará à disposição
muitos e os mais variados recursos; aprender a viver juntos, a viver com os
demais (quão importante é isso para que se possa falar de educação!);
aprender a ser (de que serve todo o restante se ao final não se é capaz de
desfrutar de si mesmo e da vida? O principal compromisso é desenvolver
todas as capacidades: inteligência, afeto, sensibilidade, compromisso, gosto
pelas coisas, etc.)
No prefácio deste relatório, Jacques Delors, afirma: “Em face todos
múltiplos desafios do futuro, a educação surge como um trunfo indispensável
da humanidade na construção de ideais de paz, liberdade e justiça social.”
Em seguida, ele nos fala da sua “fé inabalável no papel indispensável
da educação no desenvolvimento contínuo das pessoas e das sociedades.
26
Não como um remédio milagroso não como um abre-te sésamo de um
mundo que atingiu a realização de todos os seus ideais, mas, entre outros
caminhos e para além deles, como uma via que conduz ao desenvolvimento
humano mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a
pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões e as guerras.”
Bem, por tudo o que já foi visto até aqui, percebe-se uma coisa: é
necessário haver a valorização do ser. Quando todos perceberem e agirem
de modo a se conseguir isto, toda a humanidade sairá ganhando.
Por isso dentro da escola os educadores, muito podem colaborar para
que isto ocorra, fazendo com que os alunos reflitam se questionem, sobre o
mundo que os cerca e o mundo que gostariam que fosse e quais atitudes
podem tomar para contribuírem para sua melhoria.
Pensando em termos de Brasil, se for verificado o Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH), percebe-se que este não é apenas um
número, que por trás dele existe uma bem estruturada visão ética e política,
que se expressa por um elenco de princípios articulados entre si, que
quando considerados conjuntamente, constituem o que se convencionou
chamar de Paradigma do Desenvolvimento Humano, são eles:
-
Ter como base do desenvolvimento o universalismo do direito à
vida, considerado o mais básico e universal dos valores;
-
A consciência de que nenhuma vida humana vale mais do que a
outra;
-
A convicção de que todas as pessoas nascem com um potencial e
têm o direito de desenvolvê-lo;
-
A afirmação de que, para desenvolver o seu potencial, as pessoas
precisam de oportunidades;
-
A percepção de que aquilo que uma pessoa se torna ao longo da
vida depende de duas coisas: das oportunidades que teve e das
escolhas que fez;
-
A consciência de que as pessoas, além de ter acesso a
oportunidades precisam ser preparadas para fazer escolhas
fundadas numa visão racional da vida e nos valores incorporados
ao longo da sua formação;
27
-
A certeza de que para o desenvolvimento humano aconteça, as
pessoas, grupos e comunidades devem ser dotados de poder, isto
é, de ter o seu ponto de vista levado em conta e de participar
ativamente nas decisões que as afetam;
-
A consciência de que cada geração deve deixar para as gerações
vindouras um ambiente igual ou melhor do que aquele recebido
das gerações anteriores;
-
A convicção de que o caminho para a construção de uma
sociedade com base nestes princípios passa pela promoção e
garantia dos direitos humanos básicos: direitos civis, políticos,
sociais, econômicos, culturais e ambientais;
-
A certeza de que a afirmação da cidadania, enquanto direito de ter
direitos e dever de ter deveres é o caminho para fazer valer os
direitos reconhecidos na ordem jurídica nacional e internacional.
Como se vê, a educação pulsa no coração de cada um dos
princípios que constituem o Paradigma do Desenvolvimento Humano.
É preciso que os educadores preocupem-se não só com o
ensino, mas com o desenvolvimento das crianças e dos jovens, para
tornarem-se bons cidadãos. Devendo sempre resgatar e destacar os
valores, visando aperfeiçoar e fortalecer a personalidade do aluno,
dentro de uma filosofia humanística que respeita a vocação e a
dignidade de cada membro da comunidade.
Fazendo este trabalho, levando os alunos a reflexão sobre o
mundo que o cerca, para que depois opere grandes ações
transformadoras, como verdadeiras sementes sociais para o bem
comum.
Os valores se constituem numa ética maior, sem a qual a
qualidade do ser humano se dilui. São valores que permanecem:
respeito pelo outro; solidariedade com o outro e cooperação com o
outro.
O pensador Humberto Mariotti propõe cinco saberes que
equivalem a um sistema de valores e constituem a essência de outra
maneira de estar no mundo: saber ver; saber esperar; saber
28
conversar; saber amar e saber abraçar. Nessas metas está implícito
um sistema de valores. Vivenciar esse sistema de valores na escola é
o desafio do educador.
Para Miguel Zabalza, doutor em psicologia catedrático de
Didática e Organização Escolar na Faculdade de Ciências da
Educação da Universidade de Santiago de Compostela (Espanha),
não há um tema mais interessante e nem mais complexo que o dos
valores.
Nenhum estilo de educação tem sentido se não está
comprometido com valores. São essas grandes orientações que
ajudam a dar sentido à vida a formar-se como pessoa ajustada,
responsável e comprometida. Este é sem dúvida, o grande problema
da educação nos dias atuais, pois, ir a escola não deve significar
apenas que se aprendem coisas para esquecê-las em pouco tempo. Ir
à
escola
deve
significar
ter
oportunidades
para
formar-se,
desenvolver-se como pessoa, para ir crescendo em todas as
dimensões humanas (não apenas no conhecimento, mas, também,
nas atitudes e no afeto, na imaginação, no respeito aos demais, na
curiosidade, no apreço por si mesmo e pelo que o rodeia, na
capacidade para assumir compromissos, etc.).
A questão de valores é o aspecto crucial de uma boa
educação. É também um tema complicado – é necessário reconhecer
-, porque os valores que um possui nem sempre são coincidentes
com os de outras pessoas e, em muitos casos, podem dar lugar a
divisões e controvérsias na comunidade educativa. Por isso, a
primeira distinção a ser feita é entre valores básicos e genéricos
(comuns a todos e parte essencial de toda a educação) e valores
opcionais
(igualmente
valiosos,
mas
que
correspondem
ao
compromisso particular que cada pessoa, família ou grupo que está
disposto a assumir).
E escola deve estar comprometida com uma educação que
estimule a autonomia dos alunos; que oriente para o respeito a si
mesmo e aos demais.
29
A escola não pode fazer milagres, mas tampouco deve
renunciar ao cumprimento de sua função formadora, seja qual for o
meio social e cultural no qual se move.
Sendo assim: Com quais valores está comprometida a ação
educativa? Em que se nota esse compromisso?
Miguel Zabalza sugere três níveis de ação das escolas no
âmbito da educação em valores:
a) Por meio dos próprios compromissos institucionais;
b) Por meio do currículo;
c) Por meio do exemplo do professor.
a) Os valores institucionais na escola.
Como pode educar na democracia e na autonomia uma escola
que tenha um funcionamento ditatorial.
Quem pode supor que os alunos sejam educados num estilo de
cooperação e ajuda mútua se a escola que freqüentam se move em
uma cultura da competitividade e do conflito permanente.
Mais importantes, são os valores que a escola, como instituição
e como comunidade educadora possui, já que grande parte da
capacidade educadora (ao menos a que se refere a valores)
dependerá disso, sendo vivenciados nas ações cotidianas. Os valores
que mais se impregnam nos sujeitos, são aqueles que fazem parte de
seu estilo de vida habitual.
b) Os valores, no currículo formativo.
Até há pouco tempo, não era freqüente que os currículos
escolares compilassem explicitamente os valores e atitudes que eram
incluídos na formação. Nos dias atuais são três grandes eixos de
especial relevância formativa: 1 – O eixo da saúde e do cuidado com
o próprio corpo. 2- O eixo da vida social. 3- O eixo da conservação do
próprio meio.
Cada um desses conteúdos transversais está como se pode
comprovar,
carregado
de
valores:
a
qualidade
de
vida,
a
solidariedade, a tolerância, a conservação da natureza, a convivência,
30
etc. Nem todos têm a mesma essência, mas evidentemente, todos
são grandes desafios da educação dos dias atuais.
c) Os valores na ação pessoal dos professores.
Transmitem-se valores não apenas ao ensinar, mas também ao
transformá-los em estilos de vida, pois os professores são sempre
modelos.
Uma das mais fortes dificuldades no que possa denominar
ensino das atitudes e dos valores: as atitudes e os valores se
transmitem ou se contagiam? É possível que um professor ensine
valor se ele não possui em nível que se transforme em disseminador
do mesmo?
Quando um professor vive com intensidade um determinado
valor, este acaba sendo transmitido com força para os alunos.
Piaget, o grande psicólogo suíço, afirma que tem um papel
ativo na construção dos valores, das normas de conduta. Há uma
interação, isto é, um caminho de ida - e - volta, com o indivíduo
atuando sobre o meio e o meio sobre ele, e não simplesmente a
internalização pura desse ambiente. A moralidade, portanto, é
construída, não vem pronta.
Uma criança aprende o que vive e se torna o que experimenta.
Ao contrário do que muitos pensam os valores morais não são
ensinados diretamente. Não se pode ensinar a ser honesto, justo ou a
respeitar o outro, com sermões, histórias ou lições de moral. A criança
constrói sua moralidade (sentimentos, crenças, juízos e valores) a
partir de sua interação com as inúmeras e cotidianas experiências que
tem com as pessoas e com as situações. Para se construir tais
valores, ela necessita interagir com situações em que a honestidade,
a justiça ou o respeito estão presentes de fato.
É aí que entra o papel da escola proporcionando meios,
situações para que seus alunos vivenciem tais valores.
É essencial para um convívio social a construção de regras,
sendo numa escola imprescindível a obediência às normas e regras
previamente estabelecidas e conhecidas por todos que dela fazem
31
parte, assim fazendo esta já estará preparando seus alunos para a
vida fora da mesma.
Para que a criança cumpra as normas é preciso que se valha
de procedimentos coerentes. É necessário que o adulto associe uma
norma a uma sensação de bem estar, de satisfação pessoal ao
cumpri-la e também reflita com a criança sobre as conseqüências do
não cumprimento da mesma, para que ela vá compreendendo a
necessidade de sua existência.
Segundo, Buxarrais (1992, p.20), para promover um tipo de
educação moral baseada na construção racional e autônoma de
valores torna-se necessário uma série de métodos ou técnicas que
podem ser usados dentro da sala de aula para desenvolver o
julgamento moral da criança e conseguir, ao fim, que ela adquira
juízos e ações coerentes, ou melhor, que ela atue de acordo com o
que pensa e que esse pensamento seja raciocinado moralmente.
Autonomia não é o mesmo que individualismo, ou liberdade
para fazer o que quer, significa coordenar os diferentes fatores
relevantes, para decidir agir da melhor maneira para todos os
envolvidos, levando em consideração, ao tomar decisões, os direitos,
o ponto de vista do outro. Constance Kamii, afirma que “não pode
haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de
vista. Quando uma pessoa leva em consideração os pontos de vista
das outras, não está mais livre para mentir, quebrar promessas e ser
leviano.”
Não existe um momento específico para se trabalhar a
educação moral. Será durante a convivência diária, desde pequenina,
com o adulto, com seus pares, com as situações escolares, com os
problemas e também experimentando, agindo, que a criança vai
construindo seus valores, princípios e normas morais.
Sendo que, aquela pessoa que a criança respeita e admira tem
um
enorme
peso
na
construção
de
seus
valores
e
seu
comportamento, pois ela o imita. Assim, esses adultos precisam tratar
os outros como gostariam de ser tratados e não permitir que a criança
32
tenha atitudes de desrespeito com eles, nem com os outros (colegas,
parentes,
funcionários,
ter
comportamentos
que
denotem
preconceitos, colocar apelidos pejorativos, etc.), pois é desde o berço
que se educa.
A relação da criança com o meio ambiente é fator importante
no desenvolvimento da personalidade. A criança disciplinada não é
aquela que foi treinada a obedecer, mas sim aquela que sabe o
porquê de agir ou não de determinada maneira de acordo com a
situação,
pautando
suas
ações
em
valores
morais,
independentemente da presença ou não do adulto.
Assim, nenhuma atitude é definitiva ou faz com que a criança
aprenda de uma vez por todas, mas, sim gradualmente, resultante de
reflexão contínua, diálogo, trocas de pontos de vista, havendo assim o
amadurecimento de relações.
O ideal é dialogar sempre, pois a troca de idéias, as
argumentações que ocorrem através do diálogo, auxiliam na
descentralização da criança e fazem com que ela vá percebendo os
diferentes pontos de vista, ampliando seu mundo. Assim, ela vai
aprendendo que toda ação provoca uma reação e que é responsável
pelos seus atos.
Yves de La Taille mostra que é importante também que os
educadores revejam aquilo que mesmo sem perceber, valorizam ou
que seus olhares contemplam, pois transmitem isso às crianças. São
essas e outras pequenas atitudes que fazem diferença na construção
da autonomia moral das crianças. De acordo com esta perspectiva,
espera-se que as crianças tornem-se, aos poucos, aptas para tomar
decisões por si mesmas, assumindo as responsabilidades por essas
decisões e conseqüências de seus atos.
A construção de um ambiente cooperativo propicia situações
favoráveis para que, aos poucos, ela se auto-discipline, regulando seu
próprio comportamento.
Os
educadores
precisam
analisar
profundamente
a
contribuição que exercem mesmo sem perceber na construção das
33
personalidades, revendo o ambiente moral no qual estão interagindo,
e mudando a maneira como estão educando os futuros cidadãos
desse país.
O que é necessário neste momento da história humana vai
além do re-mapeamento dos preceitos escolares: é preciso uma
transformação de consciência.
Para Paulo Freire em A Pedagogia do oprimido, no decorrer
destes anos, ficou cada vez mais evidente que os sistemas de vida na
Terra estão sofrendo estragos a ponto de estarem perdendo sua
capacidade de sustentar a vida.
O mundo natural ensina valores universais que podem unir
globalmente os empreendimentos educacionais, enquanto permitem
adaptações de acordo com bioregião, tradição, cultura e comunidade.
A presença da Terra como professora, corroborada pela ciência
rigorosa, promete revelar não apenas metáforas e valores de
orientação para a sustentabilidade, mas também uma reorientação
radical em relação ao que significa ser humano no planeta Terra. Este
modelo curricular é essencial para fornecer aos estudantes o
conhecimento, as habilidades e a consciência crítica necessária não
apenas para a justiça ou a eficácia social, preocupações importantes
da teoria curricular, mas também para a realização da verdadeira
liberdade, comunidade e sustentabilidade da Terra e suas formas de
vida.
A educação precisa preparar os indivíduos a participar
completa e livremente nas decisões que afetam a sua maneira de
viver, é preciso haver o desenvolvimento da pessoa humana como um
todo, reconhecendo as dimensões física, intelectual, emocional e
espiritual de cada um.
34
CAPÍTULO 5
Os princípios éticos, a moral e a construção de
valores no ambiente escolar
A importância em se discutir questões éticas não é nova. Sung e Silva
(1995) já apontavam que as discussões sobre ética e moral invadiam a vida
social e política do país, com maior incidência, a partir do final da década de
setenta, sendo necessário que uma “nova” noção de ética fosse construída
para dar conta das mudanças que começavam a surgir na vida social
brasileira.
O retorno ao estudo da ética em diversas áreas do conhecimento,
sobretudo na Psicologia, na Filosofia e na Educação, e a insistente
abordagem do tema, particularmente no Brasil, o que pode ser percebido
através das inúmeras reportagens brasileiras listadas por Camargo (1999)
cujos textos estão relacionados direta ou indiretamente a questões éticas,
corroboram a necessidade de se produzir pesquisas que focalizem o ensino
de ética que vem sendo efetuado em nossas escolas, uma vez que aos
professores e aos demais agentes da instituição escolar é atribuída
formalmente, via Parâmetros Curriculares Nacionais, a tarefa de educar
moral e eticamente as crianças e adolescentes dentro das salas de aulas e
nas escolas (PCN, 1997a, 1997b).
Ensinar a respeitar regras, incitar “boas” atitudes e estimular
compromisso solidário é considerado um dever e uma obrigação da escola,
o corpo docente é apontado, principalmente, como elemento difusor dos
valores éticos e morais vigentes, tendo os professores que abordar assuntos
relacionados à ética e aos valores morais a qualquer momento, mesmo em
aula de outra disciplina (PCN, 1998). Compete-lhes desenvolver o caráter
dos alunos, o qual se manifestaria no seu comportamento através de
virtudes tradicionalmente reconhecidas e respeitadas, tais como a
35
honestidade, a coragem, o controle de si mesmo, a solidariedade e o
respeito ao próximo (cf., entre outros, DUSKA e WHELAN, 1994).
Regras, normas, ética, moral, valores morais, atitudes e costumes são
noções interdependentes vinculadas à de ética que circula nas escolas. A
interligação de tais conceitos é salientada por Sung e Silva (1995) ao
discutirem as relações entre ética e sociedade. Segundo estes autores, a
expressão “bons costumes” é utilizada como sinônimo de moral ou de
moralidade, quando todos aceitam os costumes e valores determinados pela
sociedade,
não
há
muito
que
discutir.
Mas.
Quando
existem
questionamentos sobre a validade dos valores, surge a necessidade de
criticá-los e de fundamentá-los.
Muitas vezes, sem ter no mínimo, a garantia de espaços temporais
destinados à reflexão e à discussão crítica sobre a moral estabelecida,
parece que se fica ao nível do ensinamento verbal. Ao enfatizar que o
ensinamento verbal da moral é insuficiente para asseverar a ação moral, La
Taille (1998) explicita a desconexão entre a teoria e a prática como
obstáculo à eficácia dos discursos, embora considere que os discursos
morais influenciam o homem.
Crianças e adolescentes estão sempre em contato com normas e
regras que precisam observar. O que seus pais, familiares, professores e
outros adultos que fazem parte do seu cotidiano das escolas pensam
contribui significativamente para que possam construir seus modelos
representacionais a partir da realidade em que vivem. Eles tem idéias
próprias a respeito dessa realidade, constroem conceitos e adotam padrão
de comportamento que combinam com um ou outro esquema social. Se seu
padrão de comportamento é aprovado pelos adultos, as crianças e os
adolescentes sabem se é aprovado ou não.
Sendo assim, as reflexões e discussões devem ser promovidas
durante as aulas de todas as disciplinas do currículo escolar e devem
conjugar a formação de atitudes (aquelas consideradas imprescindíveis para
o desenvolvimento moral do indivíduo) e de valores éticos (aqueles aceitos e
36
cultivados pela sociedade) a uma nova ética e a uma nova moral que vêm
sendo reconstruídas no cotidiano, em todo o mundo.
Ao propor reflexões sobre a conduta humana, inscritas nos objetivos
maiores das escolas, a Secretaria de Educação e Desportos, através da Lei
Federal 9394/96, enfatiza a formação de atitudes consoantes às normas e
valores vigentes aliada a um ensino que procure assegurar condições de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades
(PCN, 1997a). Assim sendo, os Parâmetros Curriculares Nacionais,
considerados o primeiro nível de concretização curricular e que se
consolidam como organizadores curriculares têm na ética, um de seus eixos
transversais, com o objetivo de orientar o trabalho das escolas no que se
refere ao desenvolvimento da autonomia moral de seus alunos.
Ao identificar a dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos,
a participação e a co-responsabilidade pela vida social como os princípios
pelos quais a educação deve se orientar, os Parâmetros Curriculares
Nacionais enfatizam, em sua redação, que a formação de atitudes e valores
na escola é condição fundamental para o exercício da cidadania na
construção de uma sociedade democrática e não excludente, uma vez que a
escola deve “assumir-se como o espaço social necessário para a construção
dos significados éticos necessários e constituintes de toda e qualquer ação
de cidadania” (PCN, 1997a, p.34). Os professores precisam, no entanto, ter
claro para si que significados éticos são estes e quais aqueles que devem
ser construídos para que os alunos possam ter atitudes reconhecidas
socialmente e assumir valores considerados aceitáveis por toda sociedade
e, além disso, que permitam a construção desta sociedade democrática.
Ainda de acordo com o texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
“a ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas” (PCN, 1997b,
p.31) e o “tema ética traz a proposta de que a escola realize um trabalho que
possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, condição para a reflexão
ética” (PCN, 1997b, p.32). Embora os autores afirmem que agir perante o
outro implica tomadas de posições valorativas, construídas por meio das
relações que se estabelecem entre diversos atores escolares, consideram
37
que “a questão central das preocupações éticas é da justiça, entendida
como inspirada pelos valores de igualdade e equidade” (PCN, 1997b, p.32).
A escola, comprometida com a formação da cidadania, deve, então,
propiciar reflexões sobre as diversas faces das condutas humanas e
possibilitar o desenvolvimento da autonomia moral. Tais reflexões devem
fazer parte dos objetivos maiores da escola e devem abranger o respeito
mútuo, a justiça, o diálogo e a solidariedade – os quatro blocos de conteúdos
eleitos como eixos de seu trabalho. O indivíduo criativo, autônomo e
solidário é responsável por si próprio, pelo outro, pela comunidade, pelo
planeta e pelo universo (PCN, 1997b).
A proposta de começar a discutir valores e incentivar reflexões,
conversações e debates sobre ética nas escolas parece ser então, um dos
grandes méritos dos Parâmetros Curriculares Nacionais. O que parece ser
um dos saldos negativos dessa proposta, é que o fato de o texto considerar
necessárias as discussões relativas à ética, não garante em nada, os
espaços temporais para que aconteçam.
Portanto, incitar tais discussões não é ensinar normas e regras, o que
deve e o que não deve ser feito, mas criar espaços temporais que valorizem
os diálogos e, conseqüentemente, a troca de idéias, negociações e acordos
entre as partes sobre problemas éticos surgidos na escola. No entanto, essa
tarefa é difícil. Um desafio está em estabelecer regras para a iniciação e o
desenvolvimento dos debates.
Com relação a que significados éticos devem ser construídos, devese considerar que a escola é uma instituição psicossocial permeada de
valores ou representações sociais de todo tipo. Donde a necessidade de
apresentar algumas considerações relativas à ética, que dizem respeito às
reflexões sobre as condutas humanas, conforme apresentada nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, para que se possa rediscutir os objetivos
para a formação do indivíduo cidadão, “este que deverá colocar-se,
explicitamente, contra valores e práticas sociais que desrespeitem aqueles
princípios, comprometendo-se com as perspectivas e decisões que os
favoreçam. Isso se refere a valores, mas também a conhecimentos que
38
permitam desenvolver as capacidades necessárias para a participação
social efetiva” (PCN, 1997b, p.25).
Somente
propiciar
reflexões
e
trazer
à
cena
de
debates,
questionamentos que focalizem justiça, valores, ética e moral, apesar de
permitir que o sujeito se interrogue a respeito da natureza da situação, não
garante vivenciar ou praticar a constituição de juízos éticos. Isso porque,
conforme aponta Boudon (1995), os sujeitos procuram determinar a melhor
solução para um problema de conduta que possa ser aceita, pelo menos em
princípio, por todos os envolvidos. Pegoraro (1997) considera ainda, que o
consenso é provisório e deve ser retomado em novas situações e
circunstâncias.
Sendo assim, cabe à instituição escolar sempre promover o diálogo,
respeitando o argumento do outro para formar cidadãos capacitados a
reconhecer e promover o bem comum de toda a sociedade.
39
CONCLUSÃO
Através desta pesquisa, pretendeu-se mostrar a importância de se
criar espaços para que os alunos possam vivenciar valores e assim
construir, interiorizar seus próprios valores, pois, é no convívio, no coletivo,
nas relações humanas que ocorre a valorização do ser e por isso devem
estar sempre presentes na escola.
No capítulo 1, buscou-se uma conceituação de valor, mostrando a
importância da construção dos mesmos, pois são eles que fundamentam
nos momentos de decisão e ação numa determinada direção e não em
outra, durante toda a vida.
No capítulo 2, buscou-se apresentar teorias sobre valores, ética e
moralidade desde a antiguidade até a contemporaneidade.
No capítulo 3, procurou-se mostrar a importância de favorecer ao
indivíduo no ambiente escolar o desenvolvimento da moral e da ética que
estão vinculados à construção dos valores.
No capítulo 4, procurou-se mostrar a importância de se vivenciar
valores na escola, buscando para isso embasamento teórico de diversos
autores, ressaltando o que pensa cada um deles, mostrando ser a escola um
ambiente apropriado para o indivíduo formar seus próprios valores, uma vez
que é lá que ele está em convívio com diversas pessoas e que se faz
necessário valorizar e respeitar a pessoa humana sempre. Mostrando a
influência que os membros da escola exercem na formação de seus
educandos, principalmente a figura do professor.
No capítulo 5, buscou-se mostrar a importância
dos princípios
éticos, da moral e da construção de valores no ambiente escolar
fundamentando-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Nesta pesquisa pode-se perceber, confirmar, ser a escola um local
de formação ampla de um indivíduo. É dela que os indivíduos vão tirar lições
que os nortearão por toda a vida e que por isso os professores devem estar
sempre atentos, pois sua figura é extremamente influente e fundamental na
40
formação dos educandos. É na escola que se deve valorizar o ser humano
em todas as suas dimensões e mostrar que o respeito é fundamental na
relação entre as pessoas e por isso as reflexões devem ser constantes
sobre o coletivo, o convívio e as relações humanas visando à prática do bem
comum e com isso uma harmonia maior entre os seres humanos.
41
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44
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
RESUMO
5
METODOLOGIA
6
SUMÁRIO
7
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I
9
Em busca de uma conceituação de valor
CAPÍTULO 2
12
Da antiguidade aos dias atuais
CAPITULO 3
16
O desenvolvimento da moral e da ética
CAPÍTULO 4
24
A importância de vivenciar valores na escola
CAPÍTULO 5
34
Os princípios éticos, amoral e a construção de valores
ambiente escolar
CONCLUSÃO
39
BIBLIOGRAFIA
41
ÍNDICE
44
45
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes
Projeto a Vez do Mestre
Título da Monografia: Valores na Escola
Autor: Márcia Elaine Carlos
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