universidade candido mendes pós

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A INFLUÊNCIA AFETIVA NA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA DE CRIANÇAS DO ENSINO INFANTIL
NA RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO
Rozimery Sales Tavares
Orientadora
Profª DAYSE SERRA
Niterói
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A INFLUÊNCIA AFETIVA NA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
DE CRIANÇAS DO ENSINO INFANTIL NA RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia Institucional
Por: Rozimery Sales Tavares
3
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me permitido, chegar
até aqui. Aos colegas e professores do
curso que de uma forma ou de outra
contribuíram com sua presença nessa
caminhada, pois juntos formamos um
todo, pois ninguém é feliz sozinho.
Apesar do céu tão cheio de estrelas
sempre têm um lugarzinho para a
claridade da lua.
4
DEDICATÓRIA
Dedico ao meu esposo e filhos, pelo
apoio e carinho, e compreensão.
Com
carinho
ao
professor
Marcelo
Antunes, por suas aulas de Nerociência
que em muito contribui para entendermos
melhor o ser humano que existe em mim
e nos outros.
5
RESUMO
Atualmente, existem muitas discussões sobre a educação infantil e os
problemas de aprendizagens que surgem no cotidiano escolar, que por sua vez
tem fomentado o ensino infantil, no sentido da observância quanto às
dificuldades de aprendizagem que surgem no ambiente escolar. Cujos
profissionais da área de educação têm enfrentando no cotidiano da escola,
atentado assim na busca por soluções práticas por meio de ações
pedagógicas e psicopedagógicas eficientes que atendam a tais situações
inevitáveis. Os problemas de aprendizagem surgem e em geral estão
relacionados a muitas causas, desde a relação parental, convívio familiar, entre
outros atores do contexto social de uma criança.
Pois estes possuem a
capacidade
para
de
utilizar
instrumentos
simbólicos
completar
suas
capacidades de aprender. Deste modo muitas questões são geradas por
diversos fatores, cujo trabalho em questão pretende aborda a fim de explanar o
assunto, suas causas, efeitos e soluções cabíveis.
Por isso a função dos
profissionais na educação infantil se torna importante e se destaca em meio a
tudo isso, pois estes poderão intervir positivamente na vida de seus pequenos
alunos do ensino infantil, contribuindo assim para um bom desenvolvimento do
processo ensino aprendizado destes alunos de maneira significativa.
6
METODOLOGIA
A presente pesquisa será de caráter bibliográfico com base em
autores como Jean Piaget, Vygotsky, Ortiz, Miras, Pain, entre outros, que
oferecem embasamento teórico para um levantamento de dados sobre
crianças do ensino infantil e as dificuldades de aprendizagem, podendo assim
estabelecer comparações com a relação professor-aluno, discutindo ainda,
sobre os problemas de aprendizagem que podem estar relacionados a
problemas afetivos que advêm das dificuldades de comunicação dessas
crianças, destacando desta forma a importância da boa relação professor
aluno como fatores significativos nesse processo.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I Afetividade
11
CAPÍTULO II Motivação e a Aprendizagem
26
CAPÍTULO III Aprendizagem Emocional
38
CAPÍTULO IV Alterações da Afetividade
41
CAPÍTULO V Um Olhar Psicopedagógico na mediação pedagógica
46
CAPÍTULO VI Leis de Amparo a educação infantil no Brasil
48
CONCLUSÃO
49
ANEXOS
51
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
55
ÍNDICE
58
FOLHA DE AVALIAÇÃO
60
8
INTRODUÇÃO
Geralmente quando no referimos a aprendizagem, pensamos em
inteligência ou à capacidade cognitiva do ser humano, em aprender algo ou
alguma coisa. Nesse momento podemos levantar algumas discussões sobre
essa capacidade de aprendizagem, no qual o aluno e o professor serão
objetos de estudo. Pois, os conceitos epistemológicos da aprendizagem são
muitos e vão desde a teoria piagetiana da inteligência à teoria psicanalítica de
Freud. Várias dimensões podem ser consideradas como fatores afetivos
determinantes na aprendizagem de crianças no ensino infantil, como a
dimensão biológica, por exemplo, entre outras dimensões que citaremos no
presente trabalho de maneira descritiva para associar apenas elementos que
sejam relevantes para o foco da pesquisa em questão.
Deste modo, a pesquisa pretende analisa os fatores determinantes que
influenciam o momento do processo de ensino aprendizagem em crianças do
ensino infantil, e o que realmente estes fatores oferecem para essas crianças
em termos de aprendizagem significativa. E ainda discutir o momento em que
a ausência da afetividade na aprendizagem ou mesmo a não importância
destes momentos afetivos da interação professor-aluno, podem trazer como
conseqüências ao aluno do ensino infantil.
Procurando relacionar todas as condições pertinentes ao processo de
aprendizagem desde as condições externas que são adquiridas pelo estímulo
dado pelo meio em que o sujeito está inserido, bem como as internas que são
definidas pelo sujeito, ou corpo como mediador da ação.
Segundo Fernandez, (1991) O ser humano para aprender utilizar seu
organismo, pois este é comparado a um aparelho de recepção programado,
que possui transmissores capazes de registrar certos tipos de associações e
9
reproduzi-los quando necessário sendo o corpo o instrumento do organismo,
no qual o corpo coordena e a coordenação resulta em prazer.
Diante do que foi citado anteriormente a educação tem muito a ver com
este universo de sensações e conscientizações, de elaborações de
percepções e de conceitos. Sendo assim podemos ver a importância do
investimento afetivo para que aconteça uma aprendizagem significativa, nas
inúmeras relações que se estabelecem, tais como: adulto, criança, professor,
aluno, mãe, bebê, construirão não somente o físico de este ser humano, mas
acima de tudo o homem ser, capaz de inventar, criar, renovar e descobrir e se
descobrir.
Sua natureza mais profunda, ele é tão desconhecido quanto à
realidade do mundo exterior, e apresenta-se a O inconsciente é a
verdadeira realidade psíquica; no que se refere a nós de maneira
tão incompleta pelos dados da consciência quanto o mundo exterior
pelos dados da consciência quanto o mundo exterior pelos órgãos
dos nossos sentidos. (Freud, 1900, V.1, s.p)
Para Vygotsky o que nos torna humanos é a capacidade de utilizar
instrumentos simbólicos para completar nossa atividade, que tem bases
biológicas. A linguagem tem este papel de construtor e de propulsor do
pensamento.
O
desenvolvimento
aprendizado
mental e
adequadamente
põe
em
organizado
movimento
vários
resulta
em
processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. O
pensamento é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e
necessidades, nossos interesses e emoções.
Sendo assim, podemos conceituar que, existem dois tipos de
aprendizagem: as externas, referindo-se ao aspecto social, cultural em que o
sujeito está inserido e as internas ligadas ao corpo como organismo mediador
da ação.
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Na teoria de Wallon a pessoa é considerada como um todo. Para esse
autor afetividade, emoção, movimento e espaço físico se encontram em um
mesmo plano, sendo que o desenvolvimento é emocional, cognitivo e motor,
vem a ser quando atua sobre o ambiente e envolve a cognição. No entanto a
situação afetiva na concepção deste autor é seria mais permanente e implica
uma carga de atração e repulsão de um objeto de amor e ódio. Ainda segundo
esse autor o emocional viria ser entendido como estádio no qual participa o
orgânico e o cognitivo, mais ligado ao corpo, como medo, raiva, timidez,
tristeza, para depois trabalhar o afetivo.
Desta forma este trabalho apresenta uma revisão das teorias de Piaget,
Wallon, Vygotsky, Freud, Paín entre outros, relacionando-os com o
desenvolvimento
da
afetividade
e
sua
influência
na
aprendizagem
determinados por fatores orgânicos e sociais. Porém o movimento possui duas
dimensões: Afetiva que segundo esse autor atua sobre o sujeito, e práxica que
Abordando os conceitos de aprendizagem que não fazem a dicotomia
entre cognição e organismo, e ainda as relações afetivas no contexto sala de
aula
como
instrumentos
de
potencialização
do
processo
de
ensino
aprendizagem. E conta ainda com as diversas abordagens sobre afetividade
para o desenvolvimento psíquico da criança.
Os vínculos emocionais que se estabelecem e que influenciam na
construção da personalidade, do autoconceito, da autoestima, na construção
da autonomia do sujeito. Trazendo as diversas ferramentas necessárias à
aquisição da aprendizagem e sua conservação.
11
CAPÍTULO I
AFETIVIDADE
A afetividade diz respeito a ações e reações internas, que interferem no
externo, ou seja, é por meio dos sentimentos (que são dirigidos para o interior
e são privados) que as emoções (que são dirigidas para o exterior e são
públicas) iniciam o seu impacto na mente.
A palavra afeto vem de affert-“qualquer estado afetivo, vago, e que se
manifesta por uma descarga emocional física ou psíquica, imediata. O afeto
traduz as emoções representadas e corresponde às sensações”.
Sob a abordagem psicanalítica, a afetividade é vista como um processo
em que alguém investido de amor, constrói o seu eu, e descobre o prazer e o
desejo de aprender. Sob a ótica piagetiana, ela aparece como um aspecto
necessário, complementar e indissociável do desenvolvimento intelectual do
ser humano.
Toda ação educativa supõe a presença de um professor e um aluno,
interagindo afetivamente nas mais diversas situações afetando e sendo
afetado um pelo outro. Na relação pedagógica podem surgir sentimentos de
aceitação ou de aversão entre educador e educando, o que interferirá na
metodologia, no processo de ensino e aprendizagem, e na relação entre
ambos.
A forma como o professor apresenta o conteúdo de sua aula está
revestido de uma conotação afetiva especial, que torna o mestre original, e
afeta cada aluno de uma maneira peculiar, repercutindo de forma diversa na
aprendizagem.
Alguns educadores esquecem que a afetividade permeia todo processo
educacional e, muitas vezes, preocupam-se apenas com o conteúdo e com
12
metodologias modernas. É a qualidade do diálogo afetivo que se estabelece
entre educador e educando, que cria laços profundos ou antipatias eternas.
Esta delicada relação pode definir o sucesso ou fracasso de escolar de uma
criança.
Sabemos se aluno e professor não se gosta, fica muito mais difícil
aprender. Segundo a psicanálise, o ser humano não nasce com um eu (sujeito
psíquico) pronto, mas irá constituí- ló a partir de si, e de suas elações sociais e
familiares.
A criança que foi desejada e investida pelo desejo materno, sentirá
sempre reconhecimento e afeto. Klein (1996) ‘’ A atividade psíquica terá início
libidinal pelos pais, e pelo prazer que o bebê experimenta em seu próprio
corpo. Este eu, que está sendo constituído, busca compreender, ter acesso ao
significado ao que existe e do que ele vivencia. O eu deseja saber.
Os pais que investem o seu afeto na criança servem de ligação entre
seu psiquismo e o meio psíquico que a rodeia, e proporcionam a ela uma autoestima positiva, que a levará à busca do prazer de ouvir e pensar.
Na escola, é o professor exercerá essa função identificatória ao aceitar
a criança como ela é ao valorizá-la e ao investir nela. O eu se estrutura então,
pelo discurso social, pelo desejo e pelas falas de seus pais para a criança e
sobre a criança. Este eu que se constitui no ambiente psíquico familiar, irá
sofrendo transformações nas relações sociais. Ele precisa, inicialmente, do
reconhecimento e do amor dos pais para experimentar o prazer e o desejo de
pensar.
Enfim, prazer, amor e reconhecimento são elementos indispensáveis
para a construção e identificação do eu, para investir em si e no outro. Na
escola, a criança precisa do amor e do reconhecimento do professor
(substituto simbólico dos pais), precisa encontrar nele o prazer de aprender.
Nesta relação professor- aluno, o desejo de ensinar, e o modo como o
professor aceita e reconhece o aluno como um único e singular, também serão
importantes. A criança que encontra um professor preconceituoso em relação
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a ela, que a desvaloriza, que não reconhece suas qualidades, e que não invista
nela como um ser único e especial, estará concorrendo para que esta criança
perca o prazer de pensar e o desejo de aprender. Assim como o professor não
investe nela, ela não investe no estudo e pode e pode investir em outros
objetos: colegas, esporte, lazer, vícios, etc.
Na situação escolar, o professor é fonte privilegiada ao proporcionar
prazer ou sofrimento ao aluno, mas o aluno também pode ser fonte de prazer
ou sofrimento ao professor. Ao ser reconhecido ou não pelos alunos, sua fonte
de prazer reside nas respostas que os alunos dão à sua tarefa de ensiná-los.
Korczark (1983) apud Violante (1997, p.22) diz que o educador deve
respeitar e compreender a criança considerando o referencial dela, o seu modo
de pensar sobre si, sobre os outros e sobre a sua realidade. Baseado no
conceito freudiano de transferência, o autor considera que o professor deve
conhecer a si mesmo e reconhecer os afetos que ele experimenta ao trabalhar
com crianças.
O educador livre de idéias pré-concebidas sobre o aluno pode respeitálo e investir nele, bem como na sua ação educativa. Desta forma haverá uma
relação professor-aluno verdadeira, fundamentada na afetividade, na confiança
mútua e na sinceridade.
Entretanto, só amor não basta. É preciso que, além desta relação
professor-aluno autêntica e afetiva, haja uma prática pedagógica estabelecida
no respeito, na autoridade humana e no estabelecimento de limites, de modo
que o professor permita o desenvolvimento e o fortalecimento do eu do
educando para que ele desenvolva auto-estima, confiança, respeito a si e ao
outro.
Segundo Violante (1997), muito da “dificuldade de aprender” deve-se à
falta de investimento do eu na própria atividade de pensar, isto porque a
atividade de pensar da criança pode não ter sido reconhecida, ou ninguém ter
investido nela.
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Percebe-se no que foi citado anteriormente, que a criança só pode
desenvolver o seu eu, só investirá no desejo de aprender, se também o adulto
(pais e professores) investir nela, no seu desejo de aprende. Se pais e
professores lhe derem amor, valorizarem e reconhecerem o seu valor, ela
fortalecerá o seu eu.
A psicanálise estuda a constituição do sujeito do inconsciente, e se as
funções cognitivas crescem, evolui, o sujeito se constitui. Para a psicanálise, a
constituição do sujeito é regida por leis diversas das que regem o
desenvolvimento cognitivo. Segundo esta teoria não há paralelismo entre eles.
O eu, sede das funções do ser humano, ocupa um lugar central, pois ali
estão as funções que regulam a de uma pessoa com sua realidade. Sendo
assim percebemos que o professor em sua sala de aula, poderá investir no seu
aluno, no seu potencial que ele possui e não no “aluno idealizado”, assegurar a
ele um lugar de reconhecimento em meio social; assim esta criança, sentindose respeitada e amada, poderá investir em si própria, no desejo de pensar e
aprender.
Freud (1973) afirma que só pode ser pedagogo aquele que se encontra
capacitado para penetrar na alma infantil, e que, nós adultos não
compreendemos nem a nossa própria infância, como poderemos então
compreender e educar uma criança que está sob nossa responsabilidade?
Ainda segundo esse autor, Quando os educadores estiverem familiarizados
com a psicanálise, e voltarem a ficar de bem com a criança que há dentro
deles, poderão trabalhar com a energia daquela que está sob seus cuidados e
conduzi-la a um caminho menos conflituoso.
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1.1 A Importância do Vínculo Afetivo
O vínculo do bebê com a sua mãe nos primeiros anos de vida são
considerados na abordagem psicanalítica como sendo a relação fundamental
para odesenvolvimento e a construção das estruturas afetivas da criança.
Diversas doenças infantis têm etimologia indefinida e de acordo com essa
teoria muitas dessas doenças são relacionadas por fatores emocionais.
De acordo com Bowlby (2006, p.162): “o vínculo formado na relação
mãe-bebê corresponde ao um processo complexo em que o bebê vincula-se à
mãe, ou a pessoa substituta, ao longo do seu primeiro ano de vida”. Teóricos
psicanalíticos consideram o vínculo mãe-bebê nos primeiros anos de vida
como sendo o acontecimento mais importante no desenvolvimento do aparelho
psíquico da criança.
Segundo Rivière, (1995) apud Bowlby (2006) o vínculo é uma estrutura
em movimento, envolvendo sujeito e objeto e pode se desenvolver de forma
saudável ou patológica. Um vínculo é saudável quando os envolvidos
preservam sua identidade e podem fazer escolhas individuais, e é patológico
quando há delimitação pouco precisa entre o eu e o outro. Distúrbios nesse
inter-jogo de dependências geram conseqüências ao desenvolvimento
emocional da criança.
De igual forma Melanie Klein, (1996, p.330-334) considera que as
fantasias inconscientes e os sentimentos vividos pelo bebê em seus primeiros
anos de vida são cruciais para o bom desenvolvimento da estrutura psíquica. O
primeiro contato do bebê com o objeto\mãe se dá pela amamentação, quando
a criança introjeta os aspectos positivos e negativos do mundo externo,
sensações de gratificação são construídos quando o bebê recebe o alimento e
o afeto, sendo fundamental um contato harmonioso mãe-criança.
Um envolvimento não saudável mãe-bebê poderá gerar traumas
emocionais na criança e vir a comprometer seu desenvolvimento. Após o
16
nascimento
mãe
e
filho
vivenciam
profunda
reorganização,
visando
restabelecer a simbiose anterior rompida pelo nascimento. O estado simbiótico
inicial e normal, e o bom desenvolvimento do vínculo mãe-bebê dependem da
separação gradual do vínculo inicial.
Pesquisas realizadas por (Bowlby, 2006) criador da teoria do apego
revelou que a privação materna prolongada pode gerar distúrbios psíquicos
graves na criança, comprometendo toda a sua vida futura.
Para Freud (1973), pulsão é um impulso, inerente à vida orgânica, a
restaura um estado anterior de coisas, impulso que o organismo foi obrigado
abandonar sob a pressão de forças perturbadoras externas. E ainda conforme
Klein (1978) comparando com a teoria de pressão de forças perturbadoras.
Segundo essa psicanalista, o desenvolvimento psíquico ocorre intermédio da
elaboração de experiências emocionais desde o nascimento.
O bebê experimenta sensações físicas são de desconforto, a sensação
é de desconforto, perseguição e rejeição. As sensações de prazer ou
desprazer fazem com que o ego se quebre, dando lugar ao mecanismo
primitivo de defesa, onde um lado fica o mau, medo, ansiedade e frustração, e
de outro o que é bom, gratificação ao carinho recebido.
A angústia nasce neste momento por saber que precisa de outras
pessoas para satisfazer suas necessidades e que o outro, diferente do eu, não
poderá satisfazê-lo de acordo com seu desejo. A busca pelo seio ideal do ego
e do superego e impede, ainda na primeira infância, que o mal prevaleça.
Ortiz et al (2004) apud Bowlby (2006) pesquisaram as origens da vida
social e emocional e os fatores que intervêm em um laço afetivo e seguro ou
inseguro. Para eles, o vínculo emocional mais importante na primeira infância é
o apego que a criança estabelece com a família. Entre esses fatores, podemos
destacar:
a) condutas de apego que viria ser de proximidade e inteiração
privilegiada com essas pessoas;
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b) representação mental, as crianças constroem idéias de como são
essas pessoas, o que podem esperar delas:
c) sentimento de bem- estar com a sua presença ou ansiedade por sua
ausência.
O objetivo do apego, que tem função adaptativa para a criança inserida
em seu contexto, é favorecer-lhe a sobrevivência, buscando a proximidade de
seus cuida dores e de proporcionar- lhes segurança emocional, transmitindolhe aceitação incondicional, proteção e bem- estar. A ausência da figura do
apego é percebida como uma ameaça, sinalizada como situação de risco, de
desproteção e desamparo.
Como lemos anteriormente, o comportamento do apego, consiste em
uma resposta desencadeada pela necessidade de sobrevivência da espécie e
se estabelece a partir do contato entre mãe e bebê, em torno do sentido de a
proximidade e proteção. A criança até aproximadamente o terceiro mês de
vida, demonstra claras preferências pelos estímulos sociais da própria espécie
(rosto, voz e temperatura humanas) e longas associações entre eles.
Porém é os estímulos que a faz sentir- se adaptada. Percebemos que é
o ritmo biológico que demonstra a adaptação do adulto à criança.Entre o
terceiro e o quinto mês, a criança demonstra preferência pela inteiração com
os adultos que normalmente cuidam dela e apresenta-se mais adaptada,
flexível quanto aos seus ritmos biológicos, mas ainda não rejeita aos cuidados
oferecidos por desconhecidos, portanto, ainda não “reconhecem” perigos
potenciais.
Na segunda metade do primeiro ano de vida, percebe-se que o sistema
de apego está formado quando as crianças manifestam clara preferência por
figuras significativas e repelem os desconhecidos. Podendo até mesmo
recorrer às figuras de apego, de acordo com a sua capacidade de
representação, de pessoa e de memória. Manifestando reações de desagrado
18
e ansiedade nas separações e de alegria e tranqüilidade nos reencontros,
assim como apresenta manifestações por manter a proximidade destas
pessoas, que se apóia base para explorar o mundo físico e social.
1.1.1 O Vínculo Afetivo na Relação Parental
Como condição para a vida do bebê deve haver um adulto para cuidar e
responder a ele, em geral a mãe. O bebê reage a essa atenção com interesse
especial, numa troca social que se forma de forte conteúdo emocional
permitindo que se desenvolva o apego com a pessoa que lhe responde com
aprovação, gratificação e proteção. Proximidade e contato e especificidade da
pessoa, incluindo o reconhecimento e o comportamento diferenciado.
Nesse sentido os comportamentos de pais e filhos são específicos,
recíprocos e envolvem o reconhecimento individual. Essa inteiração é
experimentada por pais e filhos desde o início da vida. O comportamento dos
pais é entendido como comportamento de cuidar.
Bowlby (2006, p. 206) afirma que cuidar da criança nesse sentido tem
por objetivo recorrer a toda uma gama de sistemas comportamentais de forma
a manter a proximidade com o bebê, manter-se alerta nos momentos em que
ele não está próximo e agir prontamente para recuperar a proximidade se
surgir alguma ameaça, sempre como o sentido de proteção materna.
Percebemos aqui a importância da sensibilidade da figura de apego.
Que se inicia na primeira infância, e que a partir deste relacionamento, pais e
bebês vão se conhecendo e estabelecendo interações físicas, bioquímicas e
psíquicas que formaram os vínculos entre pai-bebê-mãe=família.
Constelação da maternidade significa descrever a organização psíquica
especial e física durante a gravidez. Na gestante e na família ocorre uma
19
verdadeira revolução. Ao abrir o lugar para uma nova pessoa ocupar na
família, todos os membros precisam modificar suas posições.
Um bebê começa a nascer primeiro no aparelho psíquico da mãe, do
pai, é que é chamado segundo a psicologia de bebê imaginado ou
fantasmático (desejado pelo pai pela mãe desde a infância) quando eles se
que se conheciam. Ou seja *bebê imaginário= o bebê desejado pelo casal de
pais naquela gravidez; *bebê real= aquele que ao nascer mostra suas
peculiaridades e especificidades.
Pais e bebês se relacionam desde a vida uterina, através das palavras,
toques e emoções. Marie Claire (1978) observou que os fetos e o recém
nascido reagem ao relato de acontecimentos emocionais que lhes dizem
respeito.
Ainda segundo Marie Claire (1978) o bebê (adotado ou não) é marcado
pela história de vida dessa mãe. Não é somente aquilo que é visto, mas
principalmente àquilo que na história de vida não é falado. Aspectos
transgeracionais = marcas da história de vida da pessoa que não são
“digeridas”
e
são
passadas,
marcando
outras
histórias.
*Apego=
relacionamento único entre duas pessoas, sendo este relacionamento
específico e duradouro.
Relacionamento entre pais e seus bebês, este relacionamento é
estruturado através da palavra, caricías, toques, pensamentos e cuidados.
Para que este apego seja criado é preciso uma rede protetora (formada pela
família e sociedade) em torno dos pais e seus bebês.
Conforme Ainsworth (1967) existem modelos de apego que são
transmitidos nos primeiros anos de vida e são três, a saber:
a) seguro - este modelo é promovido por pais ou por apenas um dos
pais, quando estes se mostram imediatamente disponíveis, sensíveis
aos sinais do bebê e da criança pequena, respondendo de modo
adequado quando a criança busca conforto e proteção;
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b) resistente e ansioso - a criança se mostra insegura quanto à
disponibilidade dos pais. Não tem certeza se os pais darão ajuda
quando precisar. São pais instáveis que ora estão disponíveis ora
indisponíveis. Geralmente os pais ameaçam a criança com abandono. O
resultado é que a criança apresenta ansiedade de separação tendendo
a ficar grudada aos pais;
c) ansioso com evitação- a criança não tem nenhuma segurança que
terá apoio em seus pais, pelo contrário, sabe que será rejeitada. Este
tipo de apego leva a criança buscar viver sem amor, são crianças que
nunca pedem ajuda.
As vivências contínuas de rejeição formam pessoas com dificuldades
sócias afetivas intensas. Desorganização de qualquer dos apegos.Alguns
autores vão chamar este tipo de apego como 4° tipo, próprio de crianças que
foram negligenciadas ou sofreram abuso. Estas crianças apresentam
comportamento de congelarem-se quando em situações de contato físico.
Percebemos que o apego é o primeiro mecanismo de defesa e que o
vínculo emocional que os pais estabelecem com os filhos serve como modelo
para seus relacionamentos futuros, seja no convívio familiar ou extra familiar.
Crianças com conduta de apego seguro mostram maior capacidade para
compreender as suas próprias emoções, apresentam conduta amigável e
maior disposição em expressar estado positivo frente às frustrações que
surgem nas relações sociais.
De acordo com que foi citado anteriormente, por Ainsworth (1967). As
mães das crianças com apego seguro apresentam-se eficazes na hora de
regular a atividade emocional da criança, interpretar seus sinais. São aquelas
que reconhecem suas próprias relações de apego infantis, sentem-se aceitas
por seus pais e conscientes tanto das relações positivas como das negativas
de sua infância, não sentem rancor de seus pais, nem os idealizam. A criança
neste tipo de relação forma um modelo interno que lhe permite antecipar e
21
confiar na disponibilidade e na eficácia materna e em sua própria capacidade
para promover e para controlar as interações, além de sentir prazer com estas.
As mães das crianças qualificadas como ansiosos- ambivalentes são
afetuosas e se interessam pela criança, mas tem dificuldades para interpretar
os sinais dos bebês e para estabelecer sincronias interativas com elas. A
ambivalência surge da incoerência que às vezes demonstram. Como por
exemplo:
em
alguns
momentos
reagem
positivamente e em outros
insensivelmente, assim desenvolve nas crianças ansiedade que ativa
intensamente o sistema de apego e inibe a exploração, pois estas ficam sem
dúvidas quanto à proteção que podem realmente contar, além de
demonstrarem raiva intensa e persistente diante da frustração que sentem pela
indisponibilidade da mãe.
As
mães
das
crianças
evitativas
se
caracterizam
pela
irresponsabilidade, impaciência e rejeição. São pouco pacientes e tolerantes
com os sinais de necessidade de seus filhos, ao ponto de impedir que as
crianças se aproximem delas.
As mães de filhos ansiosos- desorganizados podem ser aquelas que
não tiveram resolvidos o luto pela morte de um ente- querido ou afastamento
deste e expressam um grau de ansiedade que gera temor na criança. Podem
praticar maus- tratos ou rejeitarem seus filhos, produzindo assim uma
vinculação de aproximação\ evitação tornando a base de segurança também
uma fonte de alarme e inquietação.
O vínculo emocional que os pais estabelecem com os filhos serve com
modelo para seus relacionamentos futuros, seja no convívio familiar ou extra
familiar. Crianças com conduta de apego- seguro mostra maior capacidade
para compreender as suas próprias emoções, apresentam conduta amigável e
maior disposição em expressar estado de ânimo positivo frente às frustrações
que surgem nas relações sociais.
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As interações surgem da conduta apego-seguro é a reciprocidade, a
compreensão e a empatia e por intermédio destas relações, “acabase interiorizando uma idéia sobre si mesmo, uma auto-estima, uma
capacidade de iniciativa, de curiosidade e de entusiasmo que são
muito valorizadas pelos iguais” (Coll, et al 2004, p.227).
1.1.2
A família e a sua Influência na Escola
É de fundamental importância o trabalho conjunto entre a família e
profissionais e também haverá sempre necessidade que a família
esteja presente em todos os momentos. A presença dela ajudará e
muito na progressão, pois muitas vezes a família é o gancho que o
profissional precisa para começar e poder terminar (Alves, 2007).
A família ou meio familiar é o primeiro ambiente social e ao mesmo
tempo de aprendizagem que a criança está inserida, onde ela aprende as
primeiras habilidades sociais, assim como lhes são transmitidos valores sociais
que sua família se insere, e suas expectativas.
Por outro lado, a criança ao ingressar na escola traz consigo sua
bagagem, e esses conhecimentos terão de ser acolhidos, e respeitados por
quem em sina. Sendo assim a escola e a família não podem ser dissociadas
uma da outra, pois percebemos que são ligadas por veios afetivos do
educando. Portanto, os processos de aprendizagem não se unificam sem a
colaboração de ambas as partes.
Sabemos que a família e a escola são de suma importância, na
construção do indivíduo na formação do seu emocional como da sua
autoestima, segurança, emoções, sentimentos que vão fortalecer suas
estruturas pessoais e primordiais para um ser humano.
23
Conforme Goleman (2001) apud Cunha (2010, p.96), a alfabetização
emocional inicia-se na família e, posteriormente, amplia-se nas relações na
escola. Nesses espaços, o indivíduo começa a lidar com as emoções que lhe
acompanharam por sua vida: o amor, o desejo, as incertezas, as inseguranças,
as ansiedades e tantas outras que precisarão ser percebidas e lapidadas
durante a formação da sua personalidade.
Percebemos que a escola cumpre o papel de resgatar junto ao aluno
alguns valores de sua formação. Muitas das vezes conflito no ambiente familiar
reflete na escola como: falta de afeto e alguns problemas emocionais, que
podem interferir no aprendizado uma vez que poderá dificultar a socialização
desse indivíduo em grupo e até mesmo os termos de direitos e deveres. Por
outro lado esse aluno poderá ter problemas de concentração e até mesmo se
sentir rejeitado.
Podemos eventualmente, termos como conseqüência as dificuldades de
aprendizagem como decorrências de fatores emocionais. É também papel da
escola possibilitar ao educando o encontro dos valores que ficaram suprimidos
no ambiente familiar. Segundo Goleman (2001) apud Cunha (2010, p.96)
afirma que, sobretudo nos jovens, os problemas de relacionamento são um
gatilho para a depressão.
Dados internacionais mostram uma espécie de epidemia moderna de
depressão, que se espalha com a assimilação de modos contemporâneos.
Conforme Goleman (2001, p.96) apud Cunha (2010, p.96), enfatiza que cada
nova geração tem vivido mais que a anterior, sob a tendência de sofrer uma
depressão grave. Não mera tristeza, mas uma paralisante apatia, desânimo e
autopiedade, começando em idades cada vez menores. A depressão na
infância surge como um dado do panorama atual.
Ainda segundo dados citados anteriormente, pelo autor os problemas
que levam a esse quadro provêm tanto das relações com os pais quanto com
os colegas. Esses alunos tendem a se fechar e podem ter dificuldade de definir
seus sentimentos com clareza.
24
Conforme Goleman (2001) apud Cunha (2010, p.97), ressalta que os
exames da causa da depressão nos jovens identificam déficits em duas áreas
de competência emocional: dificuldade nos relacionamentos e uma maneira de
interpretar reveses.
Porém, segundo ele, parte da tendência à depressão quase sempre se
deva a predisposições genéticas, outra parte parece dever-se a hábitos de
pensamentos pessimistas, que predispõem os jovens a reagir às pequenas
derrotas da vida – nota ruim, problemas com os pais-, ficando deprimidos.
Tornam-se instáveis, irritados ou abatidos, muitas vezes, impacientes e,
comumente excluídos.
Podemos notar a partir dos dados citados, que a mola propulsora nesse
quadro poderá ser o desejo seria a motivação. Pois nada impulsiona mais o
aluno do que a ação desejante de aprender. O estímulo para a aquisição de
conhecimentos, que o torna integrado a uma sociedade, a responsabilidade
com que cumpre as suas tarefas, a finalidade com que aceita seus deveres e
toma consciência dos seus direitos, as suas relações em sala de aula são
habilidades sociais adquiridas no espaço escolar.
Observa-se que são indiscutivelmente valores e, por esta razão,
agregam-se ao educando, principalmente por meio do amor. Ao mesmo tempo
em que o aprender dá condição social, dá também qualidade individual.
Montessori (2003) observa que a família, antes de fazer parte da escola,
faz parte da sociedade. Daí, o cuidado com a pessoa humana afasta-se,
mesmo em lares estruturados. De um lado, a família, parte da sociedade; do
outro, a escola, também parte da sociedade; no meio concepções dissimilares
na formação do indivíduo para a sociedade. Podemos perceber que quando
falamos em educação não existe uma questão única em torno das questões
educativas.
Atentando para as palavras de Edgar Morin. Podemos afirmar que é
educar abrangendo toda a complexidade humana: física, biológica, psíquica,
cultural e histórica. “Estas são as leis da vida; não podereis ignorá-las e deveis
25
agir em conformidade com elas; porque indicam o direito do homem que são
extensivos à humanidade inteira.” (Edgar Morin (2003, p.16). apud Cunha,
(2010, p.98).
Entendemos que a escola está além de mera transmissora do currículo
formal, ou de “servir” como produto da demanda de mercado, pois a escola,
assim como a família, envolve a infância, a juventude e, em muitos casos a
fase adulta do indivíduo. Sendo assim, a sua responsabilidade social amplia-se
a ternos acadêmicos e inserem-se nas dimensões afetivas do ser.
De acordo com Charlot (2001) apud Cunha (2010, p.98), diz que a
escola representa para os jovens o lugar de encontro, um dos poucos lugares
onde podem ir e vir, já que a família, na tentativa de garantir-lhes um futuro
melhor, tenta “prendê-los”, protegê-los das drogas, da violência e das “más
companhias”. Segundo Charlot, a escola, como espaço privilegiado de
socialização, parece cumprir parte da missão que está na sua origem: ajudar
crianças e jovens a conviver, a aprender e a passar do mundo infantil e juvenil
para o adulto.
Nota-se que a família vê a educação como ponto obrigatório para seus
filhos. Onde ela deve ser irremediavelmente aplicada. Busca-se, então, uma
autoridade para a execução de preceitos e deveres. A escola, a família, e a
sociedade constituem um formato de autoridade. Mas a maior autoridade que
será constituída pelo amor.
Sabemos que uma educação pautada no amor, torna filhos ou alunos
livres para obedecerem afetivamente a uma ordem, pois a obediência ao
desejo anterior de bondade é o maior estímulo para a liberdade. “A ordem não
é bondade, mas talvez seja o caminho indispensável para alcança- lá.”
(Montessori, 2003).
26
CAPÍTULO II
MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM
Segundo a enciclopédia livre (do latim moveres, mover) denomina em
psicologia, em etologia e em outras ciêcias humanas a condição do organismo
que influencia a direção (orientação para um objetivo) do comportamento. Em
outras palavras é o impulso interno que leva à ação.
Assim a principal questão da psicologia da motivação é "por que o
indivíduo se comporta da maneira como ele o faz?"
[1]
"O estudo da motivação
comporta a busca de princípios (gerais) que nos auxiliem a compreender, por
que seres humanos e animais em determinadas situações específicas
escolhem, iniciam e mantém determinadas ações".
Motivação se refere ao direcionamento momentâneo do pensamento,
da atenção, da ação a um objetivo visto pelo indivíduo como positivo. Esse
direcionamento ativa o comportamento e engloba conceitos tão diversos como
anseio, desejo, vontade, esforço, sonho, esperança.
Vários estudiosos têm mostrado estudos que comprovam que várias
doenças serem resultados de uma desorganização do sistema orgânico, biofisio- psíquico, que resulta em uma dor espiritual, terminando em doença do
corpo. A partir desse aspecto questiono o papel de educação no que se refere
às emoções e afetividade.
As escolas se posicionam no lugar de observador científico muitas
vezes reprimindo, ditando rotulando. Sem perceber como se dá o processo de
desenvolvimento e como cognição e a afetividade estão implicadas nesse
processo. Durante as pesquisas de Freud e de outros analistas da mente
humana, descobriram a verdade do enunciado de Spinoza, segundo o qual o
27
conhecimento só produz mudança na medida em que também é conhecimento
afetivo.
Acreditamos que de um encontro de amor, seja ele com o objeto ou
mesmo com o outro, nasce e transforma a vida, assim educaremos um ser
para si e para o seu meio.
Sendo assim ao falarmos de aprendizagem, não podemos nos esquecer
que o processo de aprendizagem é pessoal, pois ninguém aprende de modo
igual e ao mesmo tempo. Sabendo disso podemos perceber o quanto é
fundamental a escola valorizar o que o aluno trás em sua “bagagem” de
experiência. Que são resultado de construções e experiências passadas
poderá influenciar aprendizagens futuras.
Desta
maneira
a
aprendizagem
numa
perspectiva
cognitiva
construtivista, seria uma construção pessoal resultante de um processo
experimental, interior à pessoa e que se manifesta quando há mudança de
comportamento. AO aprender o sujeito acrescenta os conhecimentos
anteriores aos novos conhecimentos, fazendo ligações com aqueles já
existentes. E durante a sua caminhada na aprendizagem tem a possibilidade
de adquirir uma nova estrutura cognitiva clara, e estável e organizada.
Percebemos que o principal objetivo da educação seria o de levar o
aluno com certo nível inicial a atingir um determinado nível final. Se conseguir
fazer com que o aluno passe de um nível ao outro, então terá registrado um
processo de aprendizagem.
O professor terá um importante papel no sentido de proporcionar
situações de motivação para a inteiração com o objeto do conhecimento e
seus pares, ou seja, com seus colega e professores. Porque mesmo que a
aprendizagem aconteça na subjetividade do sujeito, o processo de construção
do conhecimento dá-se na diversidade das suas inteirações.
28
Por isso é de suma importância que a escola leve o aluno oportunidades
que leve a um esforço intencional, visando resultados esperados e acima de
tudo que possua significado para o educando.
A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo
aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. A
aprendizagem
é
resultante
do
desenvolvimento
de
aptidões
e
de
conhecimentos. De acordo com Bock et al (1998, p. 117), o processo das
organizações e de integração do material à estrutura cognitiva é o que os
cognitivistas denominam aprendizagem.
A abordagem cognitivista diferencia a aprendizagem mecânica da
aprendizagem significativa. Bock et al (1998, p. 117), destaca que a
aprendizagem mecânica refere-se à aprendizagem de novas informações com
pouca ou nenhuma associação co conceitos já existentes na estrutura
cognitiva.
Por outro lado a aprendizagem significativa, segundo a autora,
processa-se quando um novo conteúdo (ideias ou informações) relaciona-se
com conceitos relevantes, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo
assimilado.
Como foi citado anteriormente cada pessoa aprende ao seu modo,
sendo assim o conhecimento pode ainda ser aprendido como um processo ou
um produto, ou seja, quando nos referimos a uma acumulação de teorias,
ideias e conceitos o conhecimento surge como um produto resultante dessas
aprendizagens, mas como todo produto é indissociável de um processo,
podemos então olhar o conhecimento como uma atividade intelectual à
pessoa.
No nível social podemos considerar a aprendizagem como um dos pólos
do par ensino-aprendizagem, cuja síntese constitui o processo educativo. Tal
processo compreende todos os comportamentos dedicados à transmissão da
cultura, inclusive os objetivados como instituições que, específica (escola) ou
secundariamente (família), promovem a educação. Através dela o sujeito
29
histórico exercita, usa utensílios, fabrica e reza segundo a modalidade própria
de seu grupo de pertencimento.
Na concepção Vygotskyana, o pensamento verbal não é uma forma de
comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo históricocultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas
nas formas naturais do pensamento e fala.
Ainda segundo Vygotsky (1993), uma vez admitido o caráter histórico do
pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do
materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na
sociedade humana.
Oliveira (1997) apud Cunha (2010 p. 35) menciona que o pensamento
tem origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades,
interesses, impulsos, afetos e emoção. Neste sentido estaria à razão última do
pensamento tem sua origem na esfera da motivação, Nesta esfera estaria à
razão última do pensamento humano só é possível quando se compreende
sua base afetiva- volutiva. A separação do intelecto e do afeto, diz Vygotsky
(p.76), enquanto objeto de estudo, é uma das principais deficiências da
psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento
como fluxo autônomo de pensamentos que pensam a si próprios dissociado da
plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das
inclinações e dos impulsos daquele que pensa.
De acordo com que foi citado podemos entender que o pensamento
separado do corpo não poderá ser capaz de modificar qualquer coisa da vida
ou na conduta da pessoa, pois não possui significado.
O neurocientista Antônio Damásio (2006) apud Cunha (2010 p.72)
afirma que a função atribuída às emoções na criação da racionalidade tem
implicações em algumas das questões com as quais a nossa sociedade
defronta-se entre elas a educação.
30
Suas preocupações são dirigidas à noção dualista que vê o ato de
pensar separado do corpo. A separação da substância corporal (com volume,
dimensões e funcionamento mecânico) da substância mental (sem volume e
dimensões) em volvendo raciocínio, o juízo moral, a dor física e a agitação
emocional, como se possível fosse experimentar os sentimentos sem o corpo.
Para ele, a mente não pode ser explicada somente em termos de
fenômenos cerebrais deixando de lado o resto do organismo e o meio físico
social. Esse autor protesta contra o conceito restritivo de que a mente esteja
apenas diretamente relacionada com a atividade cerebral. Observa que é fator
incontestável que o pensamento provém do cérebro, mas prefere considerar os
fatores que fazem os neurônios pensarem tão bem como a questão principal,
entrando neste caso, dentre outras razões as emoções também.
Biologicamente, existe em nosso cérebro a produção de impulsos
eletroquímicos que resultam em funções mentais, pensamentos, dor, alegria e
emoções mentais são decorrentes de estímulos que produzem as sinapses. A
sinapse ocorre pela conexão entre neurônios, ocasionando a liberação de uma
substância chamada neurotransmissor, que emite respostas nervosas e
transmite informações.
Notamos aqui a importância da estimulação para o desenvolvimento
neuronal, e o quanto a educação perde em não valorizar as emoções para que
tenhamos uma aprendizagem significativa. Visto que quanto mais estímulos
mais são produzidas reações e respostas que se traduzem em sinapses.
Percebe-se que o aprendizado
ensinar é promover esse estímulo.
precedem
os estímulos das sinapses, e
31
2.1. O Professor como Mediador do Processo
O papel do professor, como mediador é fundamental, porém é de
grande importância. Que o professor estabeleça uma relação satisfatória de
acolhimento com a criança, aluno em que o prazer de ensinar articule com o
prazer de aprender. A relação dual vivida na família se repetirá na relação
professor- aluno. Só que agora entra um terceiro elemento que é a
aprendizagem.
Quem de nós, de modo geral nós recordamos de que no caminho para
escola colhíamos flores para oferecer a nossa professora, era um ato singelo
inocente, mas que trazia muito afeto. Hoje percebo o vínculo de amorosidade,
de confiança que pode existir na relação professor-aluno.
O professor, então como mediador além de criar um ambiente acolhedor
deverá também levar o aluno aprender com prazer possível, Sabemos que
toda ação educativa supõe a presença de um professor e um aluno, e que as
situações das mais diversas ocorrem, afetando e sendo afetado.
A forma a qual o professor apresenta o seu conteúdo poderá levar a
uma forma de aceitação ou ar versão, entre educador e educando. Na
abordagem psicanalítica, o aprender envolve a relação professor aluno, pois,
aprender é aprender com alguém.
Freud (1973) nos aponta que um professor pode ser ouvido quando está
revestido de uma importância especial. Graças a esta importância, o mestre
passa a ter em mãos um poder de influência sobre o aluno, pois ele agora
substitui os pais e herda os sentimentos que a criança dirigia a eles. Percebese então que Freud enfatiza as relações afetivas entre professor aluno. A
importância que ele dava à afetividade é expressa nesta citação de um artigo
seu:
32
Neste mesmo artigo Freud (1973) apud. Kupfer (1989, p.107) falou das
emoções conflitantes que ele e seus colegas experimentaram em relação aos
professores: o intenso ódio a alternar-se com amor, a procura da franqueza
dos professores e, simultaneamente, seu orgulho em descobrir que eles
tinham boas qualidades e grande conhecimento.
A psicanálise nos fala em transferência (atribui um sentido especial a
alguém que corresponda ao nosso desejo inconsciente), e notório que a
afetividade entre professor-aluno varia muito na medida em que ambos
transferem um para o outro seus desejos e frustrações e expectativas.
Na relação professor-aluno, o aluno transfere para o professor o
relacionamento com os pais, e então o professor pode ser visto por esse aluno
como a figura a que são endereçados os sentimentos de amor e ódio, trazidos
por admiração ou hostilidade ao professor.
O professor torna-se então o depositário de “algo” do aluno, e fica
carregado de uma importância especial. Dessa importância nasce o poder que
ele ocupa no inconsciente do aluno. Podemos entender porque tantos
professores que parecem nada ter de especial marcam tanto seu aluno, na
vida pessoal e profissional.
Segundo Kupfer (1989), um professor psicanaliticamente orientado,
saberá trabalhar com os sentimentos de seus alunos e saberá abdicar de sua
figura de autoridade, permitindo que o aluno pense por si, seja crítico e se
torne independente. Este professor aprenderá a organizar o seu saber, mas
renunciará ao poder que o lugar de professor lhe confere, e permitirá ao aluno
“matar o mestre dentro de si para se tornar o mestre de si mesmo.”
Neste sentido, caberá a ele enquanto professor socializa dor da
aprendizagem, tomado pelo desejo, organizar, articular e tornar significativa a
aprendizagem para esse aluno.
Toda aprendizagem em que professor e aluno se entregam ao prazer
de aprender; respaldados pelo afeto, pela liberdade e pelo respeito,
torna-se uma lição de amor, um encontro verdadeiro entre duas
pessoas, de dois desejos inconscientes. (kupfer,1989.107)
33
2.2- Aprendizagem Significativa
A
partir
do
momento
que
somos
capazes
de
elaborar
uma
representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que
pretendemos a prender, para a concepção construtivista. Essa elaboração
implica aproximar-se de tal objeto ou conteúdo com a finalidade de apreendêlo;pois não se trata de uma aproximação vazia, uma vez que para isso é
necessário pormos em prática conhecimentos anteriores já existentes para que
possamos dar conta da novidade.
Podemos dizer que os nossos significados nos aproximam de um novo
saber. Nesse processo não só modificamos o que já possuímos, mas também
interpretamos o novo de forma particular, para poder integrá-lo e torná-lo
nosso. Quando ocorre esse processo, dizemos que estamos aprendendo
significativamente, construindo um significado próprio e pessoal para um objeto
de conhecimento que já existe.
Coll et al 2009 p..22, afirma que não é um processo que conduz à
acumulação de novos conhecimento, mas à integração, modificação,
estabelecimento
de
relações
e
coordenação
entre
esquemas
de
conhecimentos que já possuíamos, adotados de uma certa estrutura e
organização que varia, em vínculos e relações, a cada aprendizagem que
realizamos.
A interpretação construtivista em sentido estrito enfatiza os dá ênfase
aos processos individuais e endógenos de construção do conhecimento como
atividade auto- estruturante do aluno.
Ao atribuir significado, falamos de um processo que mobiliza em nível
cognitivo, e que nos leva a revisar e a recrutar nossos esquemas de
conhecimento para dar conta de uma nova situação, tarefa ou conteúdo de
aprendizagem.
34
Das teorias da aprendizagem surgiu a necessidade de elaborar uma
teoria do ensino e alguns autores como David P. Ausubel, J.D. Novak, D.B.
Gowin analisaram as características dos tipos de aprendizagem que se
produzem especificamente no contexto escolar a partir de sua potencialidade
para construir conhecimentos com significados para os alunos.
Ausubel (1982) propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam
valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como
meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros
conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.
Ausubel (1982, p.41) afirma que a aprendizagem é muito mais
significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado ás estruturas de
conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação
com seu conhecimento prévio. Ao contrário ela se torna mecânica, ou
repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de
significado, e o novo conteúdo é passa a ser armazenado isoladamente ou por
meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva.
O conteúdo escolar a se aprendido precisa ter conexão, com algo já
aprendido do contrário torna-se uma aprendizagem que ele chamou de
mecânica, quando as novas informações são aprendidas, ou seja, sem
interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva.
35
2.3- Condições para a Aprendizagem Significativa
Segundo Ausubel, (1982, p.38) para que aprendizagem significativa
ocorra é preciso compreender o processo de modificação do conhecimento,
em vez de um comportamento em um sentido externo e observável, e
reconhecer a importância que os processos mentais possuem para o
desenvolvimento.
As ideias de Ausubel caracterizam-se em reflexão específica sobre a
aprendizagem escolar e o ensino, em de tentar somente generalizar e transferir
à aprendizagem escolar e conceitos ou princípio explicativos extraídos de
outras situações de aprendizagem.
Ainda segundo a teoria de Ausubel (1982, p.40) são necessárias duas
condições para que aconteça aprendizagem significativa: Em primeiro lugar, o
aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser
memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será
mecânica. Em segundo lugar, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser
potencialmente significativo, pois ele tem que ser lógico e psicologicamente
significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e
o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo possui, e tenha
significado para ele ou não.
As preposições de Ausubel (1982) partem de considerações de que os
indivíduos a possuem uma organização cognitiva interna baseada em conceito
de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das
relações que esses conceitos estabelecem entre si que do número de
conceitos presentes. Porém percebe-se que as relações têm um cunho
hierárquico, de forma que a estrutura cognitiva é compreendida, como uma
rede de conceitos organizados de modo hierárquico de acordo com o grau de
abstração e de generalização.
36
De acordo com os conceitos do autor, nesse sentido a aprendizagem
acontece a partir da assimilação de conceitos, adquiridos socialmente
organizados nas áreas de conhecimento.
2.4- Tipos de Aprendizagens
Segundo Ausubel (1989) existem duas dimensões diferentes para cada
classe de aprendizagem a partir dos diferentes valores que possa conceituar
em cada caso.
• Aprendizagem significativa
• Aprendizagem memorística
O primeiro seria a maneira de organização da aprendizagem e sua
estrutura em torno da dimensão aprendizagem por descoberta\ aprendizagem
receptiva. Essa se refere à maneira como o aluno recebe os conteúdos que
deve aprender: quanto mais se aproxima do pólo de aprendizagem por
descoberta, mias esses conteúdos são recebidos de modo não acabado e o
aluno deve descobri-los antes de assimilá-los; inversamente quanto mais se
aproxima do pólo de aprendizagem receptiva, mais os conteúdos a serem
aprendidos são direcionado ao aluno de forma final, já acabada.
Ao contrário, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervém
na
aprendizagem
de
modo
contínuo
delimitado
pela
aprendizagem
significativa, por um lado, e pela aprendizagem mecânica ou receptiva, por
outro lado. Nesse caso, a distinção estabelece, ou não, por parte do aluno,
relações substanciais entre os conceitos que estão presentes na estrutura
cognitiva e o novo conteúdo que é preciso aprender.
37
Quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e
não arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe seja
relevante, mais próximo se está da aprendizagem significativa. Quanto menos
se estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem
mecânica ou reptiva.
38
CAPÍTULO III
APRENDIZAGEM EMOCIONAL
Nos capítulos anteriores podemos perceber a importância que tem os
vínculos afetivos e emocionais para a aprendizagem. Para Coll et al (2004,
p.227), os sentimentos, as emoções e os desejos correspondem à afetividade,
que dá sustentação às ações do sujeito.
Segundo Relvas (2007, p.94) a aprendizagem emocional é uma parte
integral
da
aparente
aprendizagem
cognitiva.
Para
essa
autora
a
aprendizagem emocional acontece em um contexto dinâmico, relacional e
emocional inconsciente.
A emoção auxilia na cognição e aprendizagem. As crises emocionais,
naturais ao desenvolvimento ou específica da pessoa, vão influenciar de forma
crônica a evolução desta mesma aprendizagem. Quando a função psíquica
cognitiva ou afetiva se une ao todo e se modifica, e acontece uma desarmonia.
Relvas (2009, p.95) retifica que a criança desenvolve a postura
rudimentares
até
a
capacidade
de
socializar-se
com
objetividade,
descentralizando o pensamento, buscando a auto-imagem em prol de novos
conhecimentos. Ter uma percepção integrada de si mesmo e interpretar
adequadamente o sinais sociais, tornando-se básica a capacidade de confiar
no outro e aceitar transitoriamente a dependência para o desenvolvimento.
Desta forma o afeto atua no início do processo de aprendizagem para
canalizar a atenção e no final para ajudar a memória nos resgate das
informações. Durante muito tempo, pensou-se que o cérebro não era capaz
de regenerar suas células nervosas, formando novas sinapses, e que as
conexões neuronais estagnavam-se.
39
Hoje, sabe-se que, pela plasticidade, o cérebro pode remodelar-se para
pensar e aprender. O desenvolvimento cognitivo não é estanque, mas estará
sujeito aos estímulos dos processos de aprendizagem, principalmente pela
mediação afetiva. Daí a importância de se criar na escola um ambiente afetivo
e harmonioso.
Notamos hoje nas instituições escolares a falta de atividade que sejam
relacionadas com a vivência de v ida do aluno, e com isso dificulta e muito o
aprendizado, pois sabemos que ele precisa fazer conexões com os arquivos de
sua memória para aprender novas informações e muitas das vezes o conteúdo
escolar são soltos e não possuem emoção para que o aluno aguce a sua
curiosidade.
A memória necessita de dois mecanismos fundamentais : a fixação,
para o acréscimo de novas informações, e a evocação, para a reverência dos
traços anteriormente assimilados. O afeto estimula os dois mecanismos
(Relvas, 2007).
Muitos estudiosos da neurociência falam do cérebro afetivo emocional,
onde as emoções são organizadas, em regiões interconectadas dando
equilíbrio ao comportamento humano. Elas ajudariam ao aprendente na
concentração,
no
fluxo
de
atenção,
no
registro,
na
lembrança
e,
consequentemente, no prazer de aprender e ensinar, criando vínculos
educativos entre o professor e o aluno.
Segundo Cunha (2010, p.37) alguns registros, sem que tenhamos
domínio sobre eles, fixam-se indelevelmente em nossa memória, causandonos angústias e tristezas. Ainda segundo esse autor, nem sempre temos a
percepção exata das informações que nos trazem desconforto emocional, mas
elas estão ali. Ainda que não possamos apagá-las, podemos reeditá-las,
transformando as lembranças que nos adoecem em experiência que nos
enriquece.
Notamos que a escola seria o local privilegiado para que isso aconteça
pois,constantemente os alunos estão sob o foco da dor, travando os
40
mecanismos da leitura e conservação da memória, dificultando o aprendizado.
Só o amor e o afeto poderão minimizar as dores emocionais, reeditando
pensamentos e equilibrando sentimentos em favor da cognição.
Não seria somente por meio das habilidades acadêmicas que o discente
reeditará as lembranças negativas, mas um fator primordial seria a aquisição
das habilidades sociais. Muitas das fezes os alunos chegam a escola com um
histórico afetivo com uma baixa- auto estima dizendo que não consegue, ou
que não sabe. Porém na convivência com seus pares, reescrever a sua
história, desde que ela promova a sua autoestima. E isso ocorre quando a
partir de novas vivenciais de acordo com as vivências passadas, que as
eduquem produzam qualidades para a superação dos desafios futuros.
Para Cunha (2010, p.38) o foco que concentramos nas nossas
emoções, positivas ou negativas, interfere no cognitivo. O desequilíbrio
emocional influencia o gerenciamento dos pensamentos. Para o um adulto,
torna-se demasiadamente difícil o controle das emoções por meio apenas do
esforço mental. Para a criança, é altamente improdutivo. Somente pelo afeto e
amor, ela poderá reeditar as lembranças negativas, melhorando seu
aprendizado.
41
CAPÍTULO IV
ALTERAÇÕES DA AFETIVIDADE
As variações das emoções ocorrem, de forma dinâmica, em respostas a
acontecimentos ambientais e condições corporais, com funções motivadoras e
adaptativas. É a afetividade a parte do psiquismo dominante na afetividade
pessoal. Atua desde a sensibilidade corporal, física interna e externa,
abrangendo as sensações corpóreas dos órgãos internos e a sensibilidade
táctil, até a interpretação subjetiva das vivências, consciente ou inconsciente,
dependendo de cada um. Ela pode influenciar e ser influenciada por
percepção, memória, pensamento, vontade e inteligência.
As emoções são complexos psicológicos que se caracterizam por
súbitas
e
insólitas
rupturas
do
equilíbrio
afetivo,
com
repercussões
concomitantes, de curta duração, sobre a consciência e órgãos (Pain, 1992).
As alterações da afetividade são de fundo patológico e se manifestam das
seguintes formas:
* Humor ou estado de ânimo, é o tônus do paciente, o estado
emocional basal e difuso no ele se encontra em determinado
momento. É a disposição afetiva de fundo que
penetra toda a
experiência psíquica. No estado de ânimo de uma vertente somática e
de uma vertente psíquica (Pain, 1992).
Alterações do humor: dois pólos básicos:
- depressivo- hipotímico.
- maníaco- hipertímico.
42
* Distimia hipertímica, expansiva ou euforia: humor alterado no sentido
de exaltação e da alegria. Designa alteração básica do humor, tanto no
sentido da inibição quanto no da exaltação.
Humor triste e idealização suicida- com humor depressivo, ocorrem
ideias ligadas à morte, planos suicidas, atos e tentativas de suicídio.
*Disforia, é uma distimia que vem acompanhada de uma totalidade
afetiva desagradável, mal- humorada. Depressão disfórica- depressão
ou mania acompanhada de irritação, amargura, desgosto ou
agressividade.
Euforia ou alegria patológica é um humor morbidamente exagera, no
qual predomina um estado de alegria intensa e desproporcional às
circunstâncias.
Elação- alegria patológica acrescida de uma expansão do eu, com uma
sensação subjetiva de grandeza e de poder.
Puerilidade: humor com aspecto muito infantil, simplório, “regredido”
Choro ou riso por motivos banais, vida afetiva superficial, sua vida
afetiva é superficial, ausente de afetos profundos, consistentes e
duradouros. O corre na esquizofrenia hebefrêmica.
*
Emoções-
são
reações
afetivas
agudas,
momentâneas,
desencadeadas por estímulos significativos. A emoção é um estado
afetivo intenso, de curta duração, originado geralmente como uma
reação do sujeito a certas excitações internas ou externas. Assim
como o humor, são acompanhadas de reações somáticas- neurovegetativas, motoras, hormonais, viscerais, motoras. O humor e as
moções são experiências psíquicas e somáticos ao mesmo tempo, e
revelam a unidade psicossomática básica do ser humano.
Sentimentos- são estados e configurações afetivas estáveis; são
menos intensos que as emoções e menos reativos a estímulo
43
passageiros. Os sentimentos podem ser classificados em vários
grupos:
* da esfera da tristeza
* da esfera da alegria – raiva, revolta, rancor, vingança etc.
* relacionados à atração pelo outro, amor carinho etc.
* relacionado ao perigo – temor, receio, desamparo etc.
* de tipo narcísico – vaidade, orgulho, arrogância, onipotência etc.
AFETOS- são qualidade e o tônus emocional que acompanha uma
ideia ou representação mental. Acoplam-se a ideias e anexam a elas
um “colorido afetivo”.
PAIXÕES- estados afetivos extremamente intensos que dominam a
atividade psíquica como um todo,captando e dirigindo a atenção e o
interesse do indivíduo em uma só direção, inibindo os outros
interesses.
Alterações das emoções e sentimentos:
1. Apatia- diminuição da excitabilidade emotiva e afetiva. O paciente se
torna hiporreativo. È um estado afetivo próprio dos quadros
depressivos.
2. Hipomodulação do afeto – incapacidade do paciente de modular a
resposta afetiva de acordo com a situação existencial, revelando
rigidez do sujeito em relação com o mundo.
3. Inadequação do afeto ou paratimia- é uma reação completamente
incongruente a situações existencial, revelando uma contradição
profunda entre a esfera ideativa e reativa.
4. Pobreza de sentimentos e distanciamento afetivo- perda progressiva
e patológica das vivências afetivas. Há um empobrecimento relativo à
44
possibilidade de vivenciar alternâncias e variações sutis na esfera
afetiva. Demência e esquizofrenia.
5- Embotamento afetivo e devastação afetiva- é a perda profunda de
todo tipo de vivência afetiva. Ao contrário da apatia, que é basicamente
subjetiva, o embotamento afetivo pode ser observado na mímica, na
postura e na atitude do paciente. Esquizofrenia.
6- Lateralidade afetiva e incontinência afetiva- mudanças súbitas e
imotivadas de humor, sentimentos e emoções. O sujeito oscila de
modo abrupto de um estado afetivo para outro- do riso ao choro e viceversa. Esquizofrenia.
7-Ambivalência afetiva- Engen Bleuler ( 1857- 1939) introduziu este
termo para descrever sentimentos opostos em relação a um mesmo
estímulo ou objeto, e que ocorrem de modo simultâneo: amor e ódio,
rancor e carinho. Ocorre de modo intenso na experiência afetiva dos
pacientes esquizofrênicos, indicando um processo decisão radiacal do
eu.
8-Neotimia- são afetos muito estranhos e bizarros para a própria
pessoa que os experimenta. Seria sentimentos e experiências afetivas
inteiramente novas vivenciadas por indivíduo em estado psicóticos.
Lopes Ibor (1936) denominou de esquizoforia que para ele seria o
período que antecede a eclosão do delírio esquizofrênico.
9-
Fobias:
são
medos
determinados
psicopatologicamente,
desproporcionais e incompatíveis com o perigo real oferecido pelos
objetos ou situações fobígenos. São acompanhados de uma crise de
angústia intensa. Como por exemplo:
-fobia simples- barata, cachorro etc.
-fobia social- medo de contato e inteiração social.
45
-claustrofobia- medo de entra em espaços fechados- elevador, túnel,
sala. Geralmente associada ao medo de ser enterrado vivo.
- Pânico reação de medo intenso, de pavor, relacionada com o perigo
imaginário de morte iminente, descontrole, com descarga somática,
taquicardia, sudorese.
Segundo Guimarães (1993) “todo ser humano apresenta flutuações de
afeto em resposta a eventos de vida cotidiana. Em algumas pessoas, no
entanto estas respostas assumem um caráter inadequado em termos de
serenidade, persistência ou circunstâncias desencadeadoras, caracterizando, assim
a ocorrência de um distúrbio afetivo”.
46
CAPÍTULO V
UM OLHAR PSICOPEDAGOGICO NA MEDIAÇÃO
PEDAGOGICA.
A psicopedagogia nasceu da necessidade uma melhor
compreensão do processo de aprendizagem e se tornou uma
área de estudo específica que busca conhecimento em outros
campos e cria seu próprio objeto de estudo (Bossa, 2002,
p.23).
Segundo Porto (2009, p.9) a psicopedagogia institucional propõe
analisar a instituição escolar e suas relações com a abordagem reflexiva e
crítica, buscando construir um espaço que contribua para a redução do
fracasso escolar.
Sendo assim, podemos dizer que a psicopedagogia
institucional atua de forma preventiva e do assessoramento a professores a
professores
e
toda
comunidade
escolar.
A
atuação,
psicopedagogia
institucional auxilia o resgate da instituição com o saber mediando e
resgatando o processo de ensino- aprendizagem.
A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, e dos problemas
de aprendizagem. É papel do psicopedagogo inicialmente ocupar-se com o
processo de aprendizagem, como se aprende, como varia e como se
produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-la e
preveni-las.
Segundo Bossa apud Porto (2009, p.11), o objeto central de estudo em
torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais
e patológicos, bem como a influência do meio ( família, escola, sociedade) no
seu desenvolvimento.
47
Considerando a escola responsável por grande parte da formação do
ser humano, o trabalho do psicopedagogo na instituição escolar tem um
caráter preventivo no sentido de procurar criar competências e habilidades
para solução dos problemas de aprendizagem. Entre outros tantos desafios
que engedram a família e a escola em decorrência do grande número de
crianças com dificuldades de aprendizagem.
Nesse sentido, segundo Bossa (1994) apud Porto (2009, p.11), o
trabalho na instituição escolar apresenta duas naturezas: o primeiro diz
respeito a uma Psicopedagogia voltada para o grupo de alunos que
apresentam dificuldades na escola. O seu objetivo é reintegrar e readaptar o
aluno à situação de sala de aula, possibilitando o respeito às suas
necessidades e aos ritmos. Tem como meta desenvolver as funções cognitivas
integradas ao afetivo, desbloqueando e canalizando o aluno gradualmente
para a aprendizagem dos conceitos, conforme os objetivos da aprendizagem
dos conceitos, conforme os objetivos da aprendizagem formal.
O segundo tipo de trabalho refere-se à assessoria aos pedagogos,
orientadores e professores. Tem como objetivo trabalhar as questões
pertinentes às relações vinculares entre professor e aluno e redefinir os
procedimentos pedagógicos, integrando o afetivo e o cognitivo, por meio da
aprendizagem dos conceitos, às diferentes ares do conhecimento. De acordo
com os autores citados, podemos entender que a atuação do psicopedagogo
institucional esta vinculadas a diminuir á freqüência dos problemas de
aprendizagem, bem como participar da dinâmica da comunidade educativa.
Favorecendo a integração promovendo orientação metodológicas de
acordo com as características e particularidades dos indivíduos envolvidos no
processo de orientação, atua junto a equipe responsáveis pela elaboração de
projetos, e contextualizar a teoria e à prática de forma que professores e
diretores, coordenadores venham a refletir à sua prática e às necessidades
individuais de cada aluno frente a sua dificuldades de aprendizagem e a sua
especificidade frente a própria ensinagem escolar.
48
CAPÍTULO V I
LEIS DE AMPARO A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Na década de 80 o Brasil após o regime militar buscou construir a
democracia, o que favorecei as leis sobre a importância de Educação. Assim a
partir da Constituição de 1988 que então a criança passou a ser reconhecida
como um cidadão em desenvolvimento, Corrêa (2002, p.20) afirma que: “nas
Constituições anteriores, o atendimento à infância parecia tão somente, na
condição de assistência e amparo”.
Com a Constituição de 1988 foi que a educação pré-escolar passou a
ser necessária e um direito de todos, além de ser dever do Estado e deverá
ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches como escolas). Outra lei
que reafirma os direitos da criança é o Estatuto da criança e do adolescente, o
ECA promulgado em 1990, tal lei veio confirmando o direito da criança à
educação gratuita, que para a criança pequena incluir o direito a creches e préescolas.
Em 1996 a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) cita que a Educação Infantil
é a primeira etapa da educação Básica. O artigo 29 da LDB (9394/96) fala que
“A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança até seis anos, em seus aspectos físicos,
psicológico, intelectual e social”.
Governo Federal lançou o Referencial Curricular nacional da Educação
Infantil. (MEC\ SEF, 1998) no qual um capítulo que aborda a importância do
brincar na Educação Infantil, tais documentos e outros que surgiram no país,
fornecem subsídios legais e teóricos que legitimam as intenções rumo às
mudanças. Sendo muito satisfatório para os educadores, pois a educação
Infantil passou por mudanças positivas ao longo dos anos, dessa maneira, as
creches e pré-escolas não devem mais ser vistas como um lugar para se
deixar as crianças, mas um lugar onde a educação acontece.
49
CONCLUSÃO
Muitos são os fatores determinantes que influenciam o processo de
ensino aprendizagem em crianças do ensino infantil.
Pois conforme
comentamos ao longo deste trabalho, são fatores que podem ou não gerar um
bom desenvolvimento da aprendizagem.
A influência afetiva na aprendizagem significativa em crianças do ensino
infantil na relação professor-aluno se evidencia e se consolida no cotidiano de
uma escola, por isso se faz importante discutir sobre a afetividade na relação
professor-aluno tendo em vista a superação de possíveis dificuldades de
aprendizagens, as quais poderão ser superadas a partir desta prerrogativa: a
afetividade na relação professor-aluno.
A importância da afetividade na aprendizagem na interação professoraluno, trazer conseqüências positivas e ou negativas. Pois são condições
pertinentes ao processo de aprendizagem desde as condições externas bem
como as internas, que envolve a subjetividade de cada criança. Certamente
que todo ser humano para aprender utilizar seu organismo, pois este é
comparado a um aparelho de recepção programado, conforme Fernandez
(1991) com transmissores capazes de registrar certos tipos de associações e
reproduzi-los quando necessário sendo o corpo o instrumento do organismo,
no qual o corpo coordena e a coordenação resulta em prazer.
Dada a relevância desta afirmação, o ato de ensinar se relaciona
diretamente com o ser humano e promove por sua vez seu universo de
sensações e conscientizações, de elaborações de percepções e de conceitos,
como vimos durante esta pesquisa.
50
Investir afetivamente nas relações do aluno desde a família, escola, professor,
etc. a fim de superar problemáticas no processo de aprendizagem, quer dizer
trazer a tona uma aprendizagem significativa.
Desde modo a criança do ensino infantil, está no processo do “vir-a -sergente”, que significa que ela necessitará de alguns elementos formadores para
o seu bom desenvolvimento psíquico e emocional, por meio da família e da
escola, no qual na ausência destes elementos acarretará numa criança com
possíveis problemas de aprendizagens e implicações futuras.
Haja vista todos estes elementos indispensáveis para a construção e
identificação do eu de uma criança em pleno desenvolvimento emocional e
psicológico, temos leis que garantem uma qualidade de ensino voltada para
atender necessidades da criança em fase de crescimento. E ainda temos a
psicopedagogia que possibilita uma melhor compreensão do processo de
aprendizagem bem como a soluções de problemas.
Conclui-se assim que há importância nos vínculos afetivos e emocionais
antes, durante e pós aprendizagem na vida dos indivíduos, no qual
sentimentos, emoções e desejos se correspondem o tempo todo, internamente
e externamente na vida dos indivíduos. E por sua vez esse movimento,
culmina na sustentação das ações do indivíduo, como pessoa que vive em
sociedade, sendo um constante.
Os vínculos afetivos é uma ação que se faz necessária desde a tenra
idade, pois trará resultados evidentes na trajetória de uma criança desde a
iniciação escolar até a fase adulta, pois de acordo com a teoria walloniana a
pessoa é um todo, constituído de partes. Cuja afetividade, emoção, movimento
e
espaço
físico
se
encontram
em
um
mesmo
plano,
portanto
o
desenvolvimento encontra-se no emocional, cognitivo e motor, e por sua vez
age sobre o ambiente.
51
ANEXOS
Índice de anexos
Visitas culturais e participação em curso de aperfeiçoamento durante o curso
de pós graduação.
ANEXO
>>
1
Curso
de
Extensão:
Aspectos
Psicológicos
Desenvolvimento Infantil de 0 a 10 anos. Realizado- CEPUERJ- UERJ.
ANEXO >>2 Comprovante de ida ao Teatro ABEL em Niterói.
ANEXO 3 >> Curso de férias: técnicas de redação- da UNESA- Niterói.
do
52
ANEXO 1
53
ANEXO 2
54
ANEXO 3
55
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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58
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
RESUMO
5
METODOLOGIA
6
SUMÁRIO
7
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I
AFETIVIDADE
11
1.1 - A importância do vínculo afetivo
15
1.1.1 - O vínculo afetivo na relação parental
18
1.1.2 - A família e sua influencia na escola
22
CAPÍTULO II
MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM
26
2.1 - O professor como mediador do processo
31
2.2 - Aprendizagem significativa
33
2.3 - Condições para a aprendizagem significativa
35
2.4 – Tipos de aprendizagens
36
CAPÍTULO III
APRENDIZAGEM EMOCIONAL
38
CAPÍTULO IV
ALTERAÇÃO DA AFETIVIDADE
41
59
CAPÍTULO V
UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO NA MEDIAÇÃO
PEDAGOGICA
46
CAPÍTULO VI
LEIS DE AMPARO A EDUCAÇÃO INFANTIL
48
CONCLUSÃO
49
ANEXOS
51
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
55
ÍNDICE
58
FOLHA DE AVALIAÇÃO
60
60
FOLHA DA AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
Título da Monografia: A influência afetiva na aprendizagem significativa de
crianças do ensino infantil na relação professor aluno
Autor(ª): Rozimery Sales Tavares
Data da Entrega: 28/01/2012.
Avaliado por:
Conceito: