universidade candido mendes pós-graduação lato sensu instituto a

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A ATUAÇÃO DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
Por: Vânia Cristina Ribeiro de Abreu
Orientador
CARLY BARBOZA MACHADO
Rio de Janeiro
2010
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
2
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
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A ATUAÇÃO DA FAMÍLIA E DA ESCOLA NO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE
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Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito
parcial
para
obtenção
do
grau
de
especialista em Psicopedagogia Por Vânia Cristina
Ribeiro de Abreu
3
AGRADECIMENTOS
....Em primeiro lugar a Deus por conceder-me a
vida e por ensinar-me a vivê-la a cada dia, ao meu
esposo por seu amor, sua dedicação e sua
compreensão, aos meus filhos por aceitarem o
desafio de acompanhar-me nesta jornada de vida,
aos meus pais e irmãos por me amarem da maneira
que sabem, aos amigos, fieis e verdadeiros, sem os
quais o sentido da existência estaria incompleto e
aos aprendizes (alunos) com os quais tenho
compartilhado a caminhada como aprendente.
DEDICATÓRIA
4
.....dedico este trabalho aos meus filhos, os
gerados por mim e os que assim se elegeram,
confiados a mim como um tesouro e um mistério a
ser desvendado, intrigando-me e instigando-me à
compreensão do significado de tornar-se humano
em um vir a ser em constante evolução.
5
“As
palavras
que
refletem
nossa
alma
têm fonemas que evocam o coração de quem às
ouve. O som de cada uma é carregado de nossas
incertezas e, por isso,
seu significado não se encontra no dicionário
da razão. Não se pode ouvi-las com ouvidos e
mentes
ocupados,
pois,
assim,
se
tornam
indecifráveis.
Para ouvi-las é preciso esvaziar-nos de nossas
certezas e ser capaz de absorver a ânsia de quem
as
pronuncia
que,
ao
pronunciá-las,
torna-se
pessoa, mas... Quem ousa ouvir com o coração.>
> Torna-se “humano!””
Vânia de Abreu
6
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo abordar importância da família e da
escola no processo de aprendizagem e a relevância da atuação de ambas na
detecção e tratamento dos problemas e distúrbios deste processo.
No primeiro capítulo conceituaremos a aprendizagem sob a ótica da
biogênese segundo as teorias de Jean Piaget, a interação social defendida por
Vygotsky e da afetividade alicerçada nas concepções de Wallon como
fundamentos da aprendizagem, buscando uma intercessão que defina a
construção do sujeito aprendente e suas possibilidades.
No
segundo
capítulo
abordaremos
os descaminhos dentro de
determinados transtornos de aprendizagem, como contribuidores para o
insucesso e o fracasso na aprendizagem.
Para encerrar, no terceiro capítulo trataremos das relações da criança
com seu meio social como perspectiva educacional para sua inserção em uma
sociedade mais ampla, tratando de aspectos a serem desenvolvidos e
trabalhados pela família, pela escola e em parceria entre ambas com vistas ao
desenvolvimento máximo dos potencias de aprendizagem e aquisição de
conhecimentos
necessários
ao
desenvolvimento
de
habilidades
e
competências a serem utilizadas e reelaboradas pelo indivíduo ao longo de sua
vida.
.
7
METODOLOGIA
Os dados serão coletados por meio de pesquisa bibliográfica em livros,
artigos especializados em educação, numa coletânea de diversos autores que
abordam as questões didáticas e pedagógicas. Objetivando reunir opiniões e
abordagens diferenciadas, vertendo resultados para uma melhor compreensão
do papel da família dentro do processo de aprendizagem da criança e do
adolescente, sua atuação e as implicações desta nos resultados de
aprendizagem.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
09
CAPÍTULO I - A Aprendizagem e o processo de formação do sujeito
11
CAPÍTULO II - Dificuldades e Transtornos de Aprendizagem – Os
15
obstáculos no caminho da Formação do sujeito
CAPÍTULO III – A atuação familiar e escolar nos processos de
18
aprendizagem
CONCLUSÃO
21
ANEXOS
22
BIBLIOGRAFIA
24
ÍNDICE
26
FOLHA DE AVALIAÇÃO
27
INTRODUÇÃO
9
Esta pesquisa surgiu da certeza de que a aprendizagem em toda
sua complexidade é resultado de fatores que se interpõem ao sujeito que ao
mesmo tempo que interfere no mundo sofre sua interferência, modificando e
sendo modificado ao mesmo tempo em que crescer e tece suas redes
psicológicas e sociais.
Não há dúvidas da interferência da escola e da família neste processo
de construção e de que estas duas instâncias são responsáveis por dar ao
sujeito os instrumentos utilizados para a construção de sua personalidade e
dos princípios norteadores de sua compreensão e atuação na vida como um
todo.
O que se pretende então, é definir de que modo estas interferências
podem contribuir para o sucesso ou fracasso do indivíduo em seu
desenvolvimento educacional.
10
CAPÍTULO I
A APRENDIZAGEM E O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO
SUJEITO
'Vivendo, se aprende; mas o que se aprende,
mais, é só a fazer outras maiores perguntas."
(Guimarães Rosa)
1.1 Definição de Aprendizagem
Conceituar aprendizagem não é das tarefas a mais simples, pois sua
definição não pode ser precisa visto que sua abrangência excede a uma
padronização, não havendo ainda uma resposta precisa da ciência que
responda a questão elementar: “o que acontece no cérebro de uma pessoa
quando ela aprende alguma coisa?” O que há por parte de ciência é a
suposição de que esta possa provocar uma modificação no sistema nervoso,
esta máquina maravilhosa, cuja natureza ainda não foi totalmente desvendada.
Sendo assim, pela impossibilidade de observação direta, a aprendizagem é
constatada e estudada indiretamente, através de seus efeitos sobre
comportamento. Para conceituar aprendizagem, portanto, é preciso referir-se
às suas conseqüências sobre a conduta. A aprendizagem promove uma
modificação no comportamento. Ao aprender algo, o sujeito passa a ter um
comportamento diferenciado e alterado, diferenciando-se da conduta anterior
em algum aspecto, mesmo que a mudança não se evidencie imediatamente.
No entanto, vale ressaltar que não é só a aprendizagem que provoca
alterações na conduta. Fatores como maturação, os comportamentos inatos ou
simples estados temporários do organismo como lesões, ingestão de drogas,
fadiga, etc., também o fazem. Por isso, definir aprendizagem simplesmente
como
uma
mudança
no
comportamento
não
é
satisfatória,
então,
estabeleceram-se dois critérios para ajudar discriminar as mudanças de
comportamento promovidas pela aprendizagem daquelas que não o são: estas
mudanças deverão ser:
a) relativamente duradouras;
11
Por “relativamente duradouras” entende-se que as mudanças não
deverão ser necessariamente permanentes, mas de alguma duração. Este
critério elimina as alterações devido a lesões (como o “mancar” por ter torcido
o pé), as drogas (como a reação retardada a estímulos por ingestão de
tranqüilizantes), a fadiga (como a eficiência diminuída pelo trabalho excessivo),
ou outros estados transitórios do organismo.
b) devidas a alguma experiência ou treino anterior.
O segundo critério, “experiência ou treino anterior” elimina as mudanças de
comportamento devido à maturação ou tendências inatas de respostas, (como
o voar dos pássaros ou o choro do recém-nascido), já que uma de suas
características é justamente o aparecimento súbito, a falta de treinamento
anterior. Podemos concluir que “a aprendizagem é qualquer mudança
relativamente permanente no comportamento, e que resulta de experiência ou
prática”.
Tais mudanças relativamente permanentes assim o são por conseqüência de
aspectos inerentes ao ser humano como a capacidade de desenvolver-se e
evoluir através do acumulo de suas experiências e vivências, elaborada e
reestruturada a partir de conceitos bem próprios do sujeito como ser único e
portador de sentimentos e sensações que vão imprimir sua própria
aprendizagem como uma digital única e intransferível.
Sobre estas experiências é que o indivíduo escreve sua capacidade de lidar
com o mundo e com questões que interferem em suas concepções e como
objeto de estudo é que muitos estudiosos do processo de aprendizagem o
definem sob o olhar definido em sua pesquisa.
1.2 Piaget – A Biogênese da aprendizagem
Jean Piaget, Doutor em ciência naturais, No início de sua carreira
acadêmica, se interessou pela psicanálise. Lecionou no colégio Grange-AuxBelle para garotos, dirigido por Alfred Binet, que desenvolveu o teste de
inteligência de Binet. Foi durante seu trabalho com os resultados destes testes
que Piaget percebeu regularidades nas respostas erradas das crianças de
12
mesma faixa etária. Esses dados permitiram o lançamento da hipótese de que
o pensamento infantil é qualitativamente diferente do pensamento adulto.
Casou com Valentine Châtenay, uma de suas ex-alunas. Juntos, tiveram três
filhos, cujos desenvolvimentos cognitivos foram minuciosamente estudados
pelo pesquisador suíço.
Criador da Epistemologia genética, Jean Piaget defende que o indivíduo
desde seu nascimento passa por etapas do desenvolvimento ao longo de sua
vida e estas etapas são origens do desenvolvimento que se dá pelo equilíbrio
entre a assimilação e a acomodação, de modo que a cada novo conhecimento
o processo de desequilíbrio seja o gatilho inicial, provocando o desequilíbrio do
que já havia sido assimilado para que, através da nova experiência um novo
conhecimento se instale, adaptando ao indivíduo a uma nova realidade. Isto se
dá em função de que, com base em uma estrutura organizacional prévia do
indivíduo em um conhecimento já existente em uma estrutura mental que não
está vazia, pois desde que nasce este indivíduo inicia seu processo de registro
de experiências formando seu “banco de dados” e o coloca a serviço de novas
descobertas através da exploração do ambiente. Esta nova experiência é
submetida ao conhecimento anterior, gerando a modificação de si próprio,
processo que é denominado como acomodação. Isto nos demonstra que
nenhum conhecimento nos é imposto sem que sofra a interferência e alguma
transformação por parte do sujeito, ou seja, tudo o que aprendemos é
influenciado por aquilo que já tínhamos aprendido. Para RELVAS (2008):
“Ao expor as idéias de assimilação e de acomodação Piaget
argumenta que da mesma forma que não há assimilação sem
acomodações (anteriores e atuais), também não existem
acomodações sem assimilação. Isso é relevante na medida em
que nos aponta para o fato de que o meio não provoca
simplesmente o registro de impressões ou a formação de cópias,
mas que desencadeia ajustamentos ativos.” (RELVAS 2008 pág.
103)
Piaget, então, desenvolve suas pesquisas no campo da biologia e do
desenvolvimento do individuo sob o aspecto do desenvolvimento cognitivo
13
como uma estrutura biológica subdividida por um período cronológico e
transitório capaz de absorver e transformar a informação em aprendizagem,
gerando
o
processo
evolutivo
que
dividido
em
quatro
estágios
de
desenvolvimento, sendo estes em ordem seqüencial, seguindo um esquema
preestabelecido, onde a aprendizagem está sujeita ao desenvolvimento,
gerando uma interdependência entre estes, sob uma linearidade, continuidade
e progressividade. Ainda segundo RELVAS (2008):
“Esse biólogo caracterizou a formação da inteligência por
estágios, que refletem as diferentes formas de organização mental
traduzidas nas estruturas do conhecimento. Cada estágio implica
um nível de preparação e de acabamento”. (ibidem pág. 104)
1.2.1 - Os estágios cognitivos, segundo Piaget
a) Estágio Sensório-motor, que dura do nascimento até aproximadamente o
segundo ano de vida, a criança desenvolve a capacidade do controle motor e
sua percepção sobre os objetos que a rodeiam, de modo que suas ações são
controladas por seu sentido imediato, através das informações das quais tem
acesso, que vão desde reflexos até uma capacidade de representação do uso
de símbolos. Sendo algumas delas:
•
A capacidade de exploração manual e visual do ambiente, através do
toque desordenado e não intencional, com base na sensibilidade do tato
do que está ao seu alcance;
•
A experiência obtida através das ações (choro, risos e expressões
faciais, entre outras) e da imitação de gestos e sons de seus
interlocutores;
•
A inteligência prática obtida através das ações, tais como atirar objetos
ou pegá-los para levá-los a boca;
•
A coordenações de ações que proporcionem o surgimento do
pensamento, a partir da observação do suprimento suas necessidades o
bebê desenvolve a percepção de que é capaz de comunicar-se, por
14
exemplo, através do choro, para atrair a atenção de sua mãe, utilizandose deste artifício toda vez que precisar fazê-lo;
•
A centralização no próprio corpo, observando e assimilando seu entorno
a partir de si. Sendo muito próprio da suas atitudes, por, exemplo, puxar
uma toalha de mesa para atrair para si o pote de biscoitos que está em
cima da mesa;
• A noção de permanência do objeto, que acontece a partir dos sete
meses aproximadamente, quando o bebê conquista através da
percepção e do movimento a noção de que as coisas existem, ainda
que ele não as esteja vendo, uma vez que nos meses de vida
antecedentes só existe para ela o que é acessível ao seu campo visual;
b) Estágio pré-operacional ou pré-operatório, segundo estágio de
desenvolvimento que coincide em seu início com a fase pré-escolar e vai dos
dois anos de idade aos sete anos em média. O desenvolvimento da linguagem,
o que ocorre aproximadamente aos 2 anos de idade, possibilita a criança
desenvolver e utilizar-se de da inteligência prática decorrente do acumulo de
conhecimentos decorrentes dos esquemas sensoriais-motores adquiridos na
fase anterior acumulando sobre estes novos conhecimentos, , para Piaget,
uma vez Adquirida linguagem :
a socialização do pensamento manifesta-se pela elaboração de
conceitos e relações e pela constituição de regras. Quer dizer,
há nesse caso uma evolução estrutural. É justamente na
medida,
até,
que
o
pensamento
verbo-conceptual
é
transformado pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz
de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos
práticos da inteligência sensório-motora e à sua busca de êxito
ou satisfação" (Piaget, 1963:336)
Assim sendo, neste estágio a criança inicia um novo processo de
assimilação construindo a capacidade de:
•
Desenvolver a inteligência simbólica, sendo capaz de representar um
objeto por outro, conseguindo além destas habilidades, substituir uma
situação por outra, ou ainda de um objeto, pessoa ou situação por uma
palavra;
15
•
Organizar seu pensamento de modo egocêntrico, intuitivo e mágico.
Este pensamento assim se desenvolve por ser um meio de assimilação
de conceitos a partir de si, então, para explicar o mundo que ainda está
sendo percebido e assimilado a criança dá explicações pouco lógicas.
Este egocentrismo está caracterizado, basicamente, por uma visão da
realidade que parte do seu próprio eu, isto é, a criança não tem
consciência de mundo, não sendo capaz de conceber uma situação da
qual não faça parte, confundindo-se com objetos e pessoas, como
extensão de si mesmo, dando a eles seus próprios pensamentos e
sentimentos etc. o seu julgamento será altamente dependente da
percepção imediata, e sujeito, portanto, a erros.
Como define Yves de La Taille (1992), para Piaget:
“ neste estágio, embora a inteligência já seja capaz de
empregar símbolos e signos, ainda lhe falta reversibilidade, ou
seja, a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial
e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os
objetos. Por exemplo, a ausência da conservação de
quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para
outro B, de diâmetro menor.” (LA TAILLE 1992 p.17)
Teremos, então, uma criança que a nível comportamental atuará de modo
lógico e coerente, em função dos esquemas sensorio-motores adquiridos na
fase anterior, e que no nível de entendimento da realidade estará
desequilibrada, em função da ausência de esquemas conceituais.
Outras características são:
•
O pré-raciocinio lógico, onde a criança aplica uma mesma explicação a
situações parecidas, como exemplo, ao ver um cavalo pela primeira vez,
ela o compara a um conhecimento anterior já assimilado, como um
cachorro, por exemplo, onde as semelhanças da aparência a levam a
nomeá-lo também como cachorro, evocando em sua memória um nome
que já conhece;
16
•
A comunicação como atividade de tipo informativo e também de controle
da conduta dos outros, isto é, pede, pergunta, dá ordens etc, para
provocar as condutas que deseja em outros.
•
A capacidade de associar as pessoas e os objetos que conhece aos
seus nomes;
•
Utiliza a linguagem simbólica, gestos, brincar de faz-de-conta ou jogo
simbólico como forma de comunicação e de ampliação de seus
conhecimentos, como continuidade de seu processo de acontecimento
pré-operatório, período de desenvolvimento para o próximo estágio.
c) Estágio Operatório concreto, neste terceiro estágio de desenvolvimento
que dura dos 7 aos 11 anos de idade, em média, a criança começa a lidar com
conceitos como números e relações, caracterizando-se este estágio por uma
lógica interna consistente e pela habilidade se solucionar problemas concretos,
desenvolvendo noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, causalidade etc,
podendo relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade,
dependendo porém do mundo concreto para abstrair, considerando o conceito
da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação de uma ação no
sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada.
Podemos, então, observar as seguintes características deste estágio:
•
Por volta dos 7 anos, o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação
torna-se mais estável, ou seja, a capacidade de interconexão entre os
conceitos já internalizados e os novos conceitos já obedecem a
intencionalidade e ao interesse ou curiosidade da lógica e do sentido;
•
Surge a capacidade de fazer análises lógicas, buscando compreender o
sentido e significado como explicação dos acontecimentos e do
funcionamento dos objetos;
•
A criança ultrapassa o egocentrismo, ou seja, dá-se um aumento da
empatia com os sentimentos e as atitudes dos outros, ampliando sua
capacidade de interagir socialmente e intencionalmente;
17
•
No início deste estágio a criança já é capaz de compreender a
propriedade transitiva, desde que aplicada a objetos concretos que ela
tenha visto, acomodando sobre o conhecimento adquirido no estágio
anterior que é a capacidade de identificar objetos maiores e menores,
ampliando sua capacidade de perceber, através do raciocínio lógico
que, se um objeto A é menor que o objeto B e o objeto C tem o mesmo
tamanho que o objeto B, então, o objeto A também é menor que o
objeto C, por exemplo;
•
Começa a perceber a conservação do volume, da massa, do
comprimento etc. sendo agora capaz de perceber a capacidade e o
volume dos objetos, independente de seu formato, mas pela estrutura
concreta e real a partir do que foi observado anteriormente.
d) Estágio Operatório formal, desenvolvido a partir dos 12 anos de idade em
média, quando o adolescente começa a raciocinar lógica e sistematicamente,
de forma proposicional, sendo capaz de deduzir logicamente sem o apoio de
objetos concretos.
O aspecto mais importante a ser considerado nesta fase de desenvolvimento é
o pensamento hipotético-dedutivo, pois o ser humano passa a criar hipóteses
para tentar explicar e sanar problemas, seu foco de atenção desvia-se do “é”
para o “poderia ser”, dando origem as bases do pensamento científico que
aparecem nessa etapa do desenvolvimento.
Torna-se importante destacar que, para Piaget, estes estágios formam
uma espécie de marcha para o equilíbrio em bases biológicas, segundo define
LA TAILLE (1992), uma vez que é próprio de todo sistema vivo procurar o
equilíbrio que lhe permite a adaptação; e também no sentido em que existem
processos de auto-regulação que garantem a conquista deste equilíbrio.
1.2.1 A afetividade e a cooperação na construção do sujeito, segundo
Piaget
Ao destacar o desenvolvimento humano em uma estrutura biológica, de
modo algum Piaget despreza o valor das relações sociais e da afetividade na
construção da aprendizagem e do conhecimento que o indivíduo adquire
18
através da relação estabelecida na interação sujeito-objeto. Para ele as
relações de cooperação (coordenação das operações de dois ou mais sujeitos)
representam de modo significativo aquelas que vão pedir e possibilitar este
desenvolvimento.
De mesmo modo destaca-se o papel da afetividade nesta relação, já
que para Piaget o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois
componentes: o cognitivo e o afetivo paralelamente:
: “O aspecto cognitivo das condutas consiste na sua
estruturação e o aspecto afetivo na sua energética. Estes dois
aspectos são, ao mesmo tempo, irredutíveis, indissociáveis e
complementares; não é, portanto, muito para admirar que se
encontre um notável paralelismo entre as suas respectivas
evoluções”. (PIAGET apud GOULART 1993 PÁG.56)
Com o componente afetivo exercendo uma profunda influência sobre o
desenvolvimento intelectual, ainda que não seja por si só, capaz de modificar
as estruturas cognitivas, mas podendo influenciar para que estas sejam
modificadas.
1.3 Vygotsky – Interação social e aprendizagem
Lev S. Vygotsky , professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget,
e nasceu e viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 34 anos
.Como professor, dedicou seus estudos ao campo da pedagogia e da
psicologia, construindo sua teoria tendo por base o desenvolvimento do
indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel
da linguagem e da aprendizagem neste desenvolvimento.
Esta teoria foi considerada histórico-social com uma perspectiva na dimensão
social do desenvolvimento humano, concebendo que o ser humano constituise como tal na sua relação com o outro ser social e entendendo a cultura como
parte da natureza humana em um processo histórico que molda o
funcionamento psicológico do homem, ao longo do desenvolvimento de sua
espécie e do próprio indivíduo.
19
Como define OLIVEIRA (1992), as propostas de Vygotsky sobre a base
biológica do funcionamento psicológico foram estruturadas em estudos a
respeito do cérebro humano, tendo realizado estudos sobre lesões cerebrais,
perturbações da linguagem e organização de funções psicológicas em
condições normais e patológicas, contemplando, assim, a dupla natureza do
ser humano, sendo este membro de uma espécie biológica que só se
desenvolve no interior de um grupo cultural.
Em sua concepção, Vygotsky argumenta que ao nascer e nos primeiros
meses de vida, a criança apresenta reações biológicas demonstradas através
das sensações orgânicas – dor, fome, calor, tensão, quando a criança deixa de
deixa de sofrer influencia destes processos biológicos, passa a perceber a
realidade. Esta percepção requer processos biológicos como determinantes de
experiência, permitindo que seu organismo passe a ser afetado por fatores
externos. Um exemplo deste funcionamento é que, ao sentir-se incomodado
por alguma necessidade biológica, a fome, por exemplo, a reação a esse
incomodo é o choro como manifestação de sua necessidade. Ao ser
amamentada e, por conseqüência, ter atendida a sua necessidade biológica, a
criança obtém a experiência de como ser atendida, passando, ainda em um
esquema muito simples, a ser afetado por fatores externos. É evidente que
apenas a realidade destes fatores externos não vão determinar completamente
esta percepção, pois a organização da informação de que estes processos
biológicos são recursos de seu próprio organismo pertence à própria criança
através de experiência social e cultural e, desta forma a criança desenvolve
sua própria visão do mundo, percebendo-o e interferindo sob seu ponto de
vista, a partir das respostas desta interação social.
A formação de um conceito só se estabelece quando suas
características são sintetizadas de modo resumido, resultando em um
instrumento de pensamento. A criança avança na formação de um
determinado conceito após dominar o pensamento abstrato e combinar com
pensamentos mais complexos e avançados. Na medida em que a
compreensão dos mecanismos de funcionamento do mundo ao seu entorno
avança, através da educação, estes conceitos interiorizados se concretizam,
20
então, a criança aprende habilidades, através das instruções e também as
adquiridas em experiências da convivência social.
Para Vygotsky, na ausência do outro, o homem não se constrói homem,
havendo, então, uma relação dialética entre o sujeito (ser biológico) e a
sociedade ao seu redor, ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente
modifica o homem. Tal transformação não se trata de uma de uma simples
somaória entre fatores inatos e adquiridos e sim uma interação dialética que se
dá, desde o nascimento entre o ser humano e o meio social e cultural em que
se insere.
Nesta perspectiva Vygotsky define que a aprendizagem ocorre em um
processo de mediação de relações entre aprendiz e educador onde, por deter
mais experiência, este último funciona intervindo e mediando a relação do
aprendiz com o conhecimento, procurando criar Zonas de Desenvolvimento
Proximal, isto é, atuando como elemento de intervenção, de ajuda. Interferindo
no desenvolvimento do aprendiz, provocando avanços que não aconteceriam
espontaneamente. Como destaca ANTUNES (2004):
“(...) é importante destacar que a ZDP (zona de
desenvolvimento proximal) não é uma propriedade deste ou
daquele aluno e, menos ainda, deste ou daquele professor, mas
verdadeiramente
um
espaço teórico gerado na própria
interação entre educador e educando em função dos esquemas
de conhecimento sobre a tarefa a ser realizada pertencentes a
este último e os saberes, recursos e suportes de apoio
utilizados pelo educador”. (ANTUNES 2004 pág. 29)
Assim, constata-se que para Vygotsky o desenvolvimento humano não é
decorrente de fatores isolados que amadurecem, nem tão pouco de fatores
ambientais que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas
sim como produto de trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda a
vida, entre indivíduo e meio, em influencia recíproca.
1.4 Wallon – A afetividade e a aprendizagem
21
Henri Wallon nasceu em Paris, França, em 1879. Graduou-se em medicina
e psicologia. Fez também filosofia e ao longo de toda a vida, dedicou-se a
conhecer a infância e os caminhos da inteligência nas crianças.
Fundamentou suas idéias em quatro elementos básicos que se comunicam
o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu
como pessoa – A psicogênese da pessoa completa, considerando:
O organismo como condição primeira do pensamento, afinal toda função
§
psíquica supõe um equipamento orgânico,como define DANTAS (1992):
” Na atividade muscular (Wallon) identifica duas funções:
cinética, ou clônica, e postural, ou tônica. A primeira responde
pelo movimeto visível, pela mudança de posição do corpo ou de
segmentos do corpo no espaço, a segunda, pela manutenção da
posição assumida (atitude), e pela mímica.”(DANTAS 1992
pág.37)
Wallon concebe o ser humano como um ser organicamente social, defendendo
que sua estrutura orgânica utiliza-se da intervenção da cultura para se
atualizar, definindo a cultura como parte intangível do cérebro humano,
compreendida fora do corpo físico, porém parte integrante de sua completude.
§
O homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito, portanto, a
uma dupla história, suas disposições internas e situações externas,
sendo ambas determinantes na constituição deste.
§
Um estudo integrado do desenvolvimento: afetividade, motricidade e
inteligência – um ser geneticamente social, o que Wallon descreve
como processo de interação, onde o ato motor precede o ato mental,
passando o segundo a inibir o primeiro, sem que este ato mental deixe
de ser uma atividade corpórea. Como explica DANTAS (1992):
”a motricidade humana, descobre Wallon em sua análise
genética, começa pela atuação sobre o meio social, antes de
poder modificar o meio físico. O contato com este, na espécie
humana, nunca é direto: é sempre intermediado pelo social,
tanto em sua dimensão interpessoal quanto cultural.” (DANTAS
1992 pág. 38)
§
Como estudioso da pessoa humana, Wallon estudou síndromes
psicomotoras, evidenciando, assim, as relações entre movimento e
22
psiquismo, bem como o papel fundamental das relações sociais,
evidenciando que a patologia torna o sujeito mais lento ou fixa-o em
determinado nível de desenvolvimento, tornando mais evidentes
processos menos percebidos em indivíduos normais pelo excesso de
ritmo. Concluindo que na patologia, o sujeito estende sua dependência
do outro, dirigindo suas ações para as quais depende, criando um
vínculo que age sobre suas próprias ações, o que nos remete a
considerar esta intensidade do vínculo como ainda mais íntegro no
indivíduo sem patologias.
§
A adoção da observação como método adequado para a psicologia,
Wallon considera esta ciência como qualitativa, não havendo nenhuma
preocupação com a quantificação de resultados, permitindo o acesso à
atividade da criança em seus contextos, condição para que se
compreenda o real significado de cada uma de suas manifestações: só
podemos entender as atitudes das crianças se entendermos a trama do
ambiente no qual está inserida sem a prévia censura da lógica adulta.
§
Cada idade estabelece um tipo particular de interação entre sujeito e
meio ambiente. Uma criança, embora traga consigo a capacidade
motora latente, não tem a mesma condição de interação com seu meio
que um adulto, porém cabe ressaltar que considerando suas
características, a criança aplica sua conduta conforme competência e
necessidades próprias, aplicando-as, transformando o meio, que
também a transforma enquanto resposta às suas solicitações então, A
inteligência do adulto é diferente da criança de forma qualitativa, a
criança é inteligente ao seu modo.
§
Para
ser
capaz
de
gerar
a
aprendizagem,
o
contexto
de
desenvolvimento deve considerar os aspectos físicos do espaço,
pessoas próximas, linguagem e conhecimentos prévios, tendo como
princípios
funcionais
os
fatores
orgânicos,
responsáveis
pelas
sequências fixas do desenvolvimento, sob a influencia do social, e pelo
ritmo do desenvolvimento, que é pontuado por conflitos de origem
exógena – desencontros entre as ações das crianças e o ambiente
23
exterior estruturado pelos adultos e pela cultura (contradições) e de
origem endógena – efeitos da maturação nervosa.
A Psicogenética Walloniana define que o desenvolvimento do indivíduo não
se dá de modo suave e contínuo; pelo contrário, o desenvolvimento seria
permeado de conflitos internos e externos, com rupturas, retrocessos e
reviravoltas, como processos geradores de evolução, ainda que retornem a
estágios
anteriores,
predominantemente
que
se
afetivos
sucedem
sejam
de
modo
sucedidos
que
por
períodos
períodos
predominantemente cognitivos.
Após os três meses a criança já sabe dirigir-se às
pessoas à sua volta, não só através de gritos em relação
aos cuidados materiais de que necessita, mas com
sorrisos e sinais de contentamento, movimentos que
expressam os laços afetivos entre ela e aqueles que lhe
correspondem. Trata-se de uma simbiose afetiva, “a
criança vive quase tanto das suas relações humanas
como da sua alimentação material.” (Wallon, 1995, pg.
206).
Wallon argumenta que os períodos afetivos estão correlacionados a
construção do “eu”, enquanto que os com predominância cognitiva estão mais
direcionados na construção do real e na compreensão do mundo físico, não
havendo um ciclo fechado com tempo determinado para um ou para outro,
mas a ocorrência de alternações entre predominância da afetividade e da
cognição durante toda a vida, uma vez que a emoção sobrepõe à razão
quando o indivíduo se depara com o novo e desconhecido. Deste modo,
afetividade e cognição não são estanques e se revezam na dominância dos
estágios assim definidos pó Wallon:
§
Estágio
Impulsivo-emocional
–
Ocorre
do
nascimento
até
aproximadamente o primeiro ano de vida:
-
afetividade orienta primeiras reações – as emoções dominam as
relações com o ambiente, tratando-se de uma fase de construção do
sujeito, onde o trabalho cognitivo ainda está adormecido e não se
diferencia
da
atividade
afetiva,consistindo
essencialmente
na
preparação das atividades sensório-motoras, tais como andar, olhar,
pegar, ações que permitirão, ao longo do seguido ano de vida, a
exploração do ambiente de modo mais intenso e sistemático, passando
24
então, a inteligência iniciar o processo de construção da realidade,
tornando-se o que Wallon chamou de inteligência prática ou das
situações.
§
Estágio sensório-motor e projetivo – dos três meses de idade até
aproximadamente o terceiro ano de vida:
-
exploração do mundo físico que se dá através da capacidade de andar
e de pegar os objetos explorando de modo mais intenso o ambiente
(marcha e preensão);
-
desenvolvimento da função simbólica e linguagem - ampliando sua
capacidade de comunicação e compreensão deste ambiente que ganha
uma nova forma de relação com o real, que dará independência à
inteligência da percepção imediata, captando sensações do ambiente e
expressões afetivas das pessoas ao seu entorno com o pensamento
precisando dos gestos para se expressar
§
Estágio do personalismo – dos três aos seis anos de idade,
considerado como um momento que se sucede com predominância
afetiva sobre o indivíduo de modo simultâneo ao estágio sensório-motor
e projetivo
-
Momento crucial para a formação da personalidade do indivíduo e da
auto-consciência, tendo como conseqüência do caráter auto-afirmativo
deste estágio a fase do “não” como uma oposição sistemática da
criança ao adulto.
-
consciência de si nas interações sociais onde também se observa uma
fase de imitação motora e social.
§
Estágio categorial – manifestado geralmente entre os seis e onze anos
de idade, com predominância da inteligência sobre as emoções,
havendo:
-
consolidação da função simbólica e da personalidade, iniciada na fase
anterior, com o inicio do desenvolvimento das capacidades de memória
e
atenção
voluntárias,
despertando
Interesse
da
criança
pelo
25
conhecimento e conquista do mundo exterior, imprimindo importância à
cognição nas relações com o meio, formando as categorias mentais:
conceitos abstratos que englobam vários conceitos concretos sem se
prender a nenhum deles, sendo capaz de considerar uma determinada
espécie animal, sem importar-se com a variação de tipos ou
características.
§
Estágio da adolescência – ocorre aproximadamente a partir dos onze
anos de idade, considerado por Wallon como caracterizado pela
afetividade, repleto de conflitos internos e externos, onde:
-
As transformações físicas e psicológicas rompem a “tranquilidade”
afetiva do estágio anterior com a chegada da puberdade, a
personalidade sofre uma nova definição em função das modificações
corporais influenciadas pelas ações hormonais;
-
Surgem questionamentos a respeito de aspectos pessoais, morais e
existenciais com predominância da afetividade, com dois marcos
significativos, a busca de auto-afirmação e da sexualidade.
Torna-se importante ressaltar que os estágios de desenvolvimento não
terminam com a adolescência, segundo Wallon, o processo de aprendizagem
sempre implica na passagem por um novo estágio. Sempre que o indivíduo
depara-se diante do novo e desconhecido, sofre manifestações afetivas que o
levarão a um processo de adaptação, resultando em um novo conhecimento
em um processo dialético que jamais termina.
Ao descrever os aspectos da aprendizagem com fundamentos das
teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, pretende-se a aproximação destes
autores e suas vertentes interacionistas, construtivistas ou dialéticas, tornandoa possível na interseção entre elas: a ação do sujeito, colocada no aspecto
central do processo de aprendizagem.
26
27
CAPÍTULO II
Dificuldades, Distúrbios e Transtornos de
Aprendizagem:
Os obstáculos no caminho da Formação do sujeito
Para abordarmos o tema em tela precisamos compreender que este é
circundado de conceitos e concepções, muitas vezes divergentes entre si,
muitos autores têm se debruçado sobre o assunto, tornando-se inviável
contemplar todas as possíveis abordagens e definições sobre estes conceitos.
Portanto, neste capítulo pretendemos analisar os conceitos mais comumente
utilizados na literatura especializada e algumas das características associadas
aos
diversos
tipos
de
(in)abilidades
que
dificultam
o
processo
de
aprendizagem.
2.1 Caracterizando Distúrbios, Transtornos e Dificuldades de
Aprendizagem.
Sob o ponto de vista etimológico, a palavra distúrbio é composta pelo
radical turbare e pelo prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta
na ordem natural” enquanto que o prefixo dis tem como significado “alteração
com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. Em síntese, a
palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por
alteração violenta na ordem natural”
Por associação, esta definição nos remete a inferir que a expressão distúrbio
de aprendizagem pode ser compreendida como anormalidade patológica por
alteração violenta na ordem natural da aprendizagem e esta, obviamente é
inerente a quem aprende ou é passível de aprender,.portanto, um distúrbio de
aprendizagem evidencia-se como um problema ou uma disfunção que
acomete o aprendiz em nível individual e orgânico.
Segundo Collares e Moysés(1992 citado por Nutti):
Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um
grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades
significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita,
raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são
28
intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do
sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem
poder
ocorrer
concomitantemente
com
outras
condições
desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental,
distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo,
diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores
psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências.
(COLLARES E MOYSÉS, 1992: 32).
Esta definição foi estabelecida pelo National Comittee for Learning
Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados
Unidos em 1981, considerado como o órgão competente para normatizar os
assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem, e vem acompanhada
com explicações específicas, visando prevenir a ocorrência de erros de
interpretação.
Como definição para os distúrbios de aprendizagem, o comitê explica
que este deve ser encontrado internamente à pessoa que é afetada e que sua
causa é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central,
apesar de não ser necessário que tal evidencia esteja presente, ou seja, que
sobressaia como característica que se destaque, é necessário que, pelo
menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para
que o distúrbio possa ser diagnosticado.
Tal definição traz à realidade a constatação de que a utilização do termo
“Distúrbio de Aprendizagem” como um rótulo para definir “uma doença
neurológica” fez com que crianças que freqüentam escolas e apresentam
dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos
físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais fossem ignoradas, mal
diagnosticadas ou maltratadas e de terem suas dificuldades designadas como
“hiperatividade”, “lesão cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou
“disfunção na aprendizagem”, já que não possuíam nenhuma exacerbação em
suas características exteriores que caracterizasse um “distúrbio”.
Ainda
segundo
Collares
e
Moysés
(ibidem),
os
distúrbios
de
aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidade
classificadora das doenças e com o caráter de doenças neurológicas.
Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra
“transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de
29
Comportamento da Classificação Internacional de Doenças -10 (CID – 10),
elaborado pela Organização Mundial de Saúde:
O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar
problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou
“enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar
a existência de um conjunto de sintomas ou comportamento clinicamente
reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência
com funções pessoais. (CID- 10, 1992. pág. 5).
Este mesmo tratado, o CID – 10, situa os problemas referentes à
aprendizagem na classificação Transtornos Específicos do desenvolvimento
das habilidades escolares, que por sua vez, está inseria na categoria
Transtornos do desenvolvimento psicológico, possuindo os seguintes aspectos
em comum:
•
Um início que ocorre invariavelmente na infância;
•
Um comprometimento ou atraso no desenvolvimento das funções
que são fortemente relacionadas à maturação do sistema
nervoso central;
•
Um curso estável que não envolve desaparecimentos e recaídas
que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.
O manual diagnóstico e estatístico dos transtornos mentais (DSM-IV-TR,
2004) propõe os seguintes critérios estatísticos:
a) o rendimento do individuo na leitura, calculo ou expressão escrita,
avaliados
individualmente
mediante
situa-se
testes
normalizados
significativamente
e
abaixo
administrados
do
esperado,
considerando-se a idade cronológica do sujeito, seu quociente
intelectual e a escolaridade própria da sua idade.
b) a alteração do critério acima descrito interfere significativamente no
rendimento acadêmico ou nas atividades da vida cotidiana que exige
habilidades para a leitura, calculo ou escrita.
30
c) se há um déficit sensorial ou atraso mental, as atividades para a
leitura, o rendimento no cálculo ou as capacidades para escrever
excedem as habitualmente associadas a este déficit.
Quanto ao termo dificuldade de aprendizagem, compreende-se ao
observar a dinâmica do cotidiano escolar que há uma abrangência significativa
de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores
isolados ou em interação. Estas alterações na aprendizagem constituem os
atrasos no desempenho escolar por falta de interesse nas atividades
escolares, perturbação emocional em decorrência de problemas sociais da
escola e familiares, inadequação metodológica ou mudança no padrão de
exigência da escola. Tais alterações, como ação externa sobre os aspectos
psicológicos da criança, foram durante muito tempo consideradas como
patológicas, atribuindo apenas à criança o mérito da dificuldade de
aprendizagem.
Ao considerar as dificuldades de aprendizagem, PAIN (1981) entende tal
dificuldade como um sintoma, que funciona como uma espécie de
descompensação de um sistema psicológico em desequilíbrio causado por
fatores diversos, que busca equilibrar-se, adotando o comportamento
devolutivo de algo inadequado às suas necessidades. Então, o não aprender,
sob esta ótica, não significa o contrário de aprender, mas exerce ao seu modo
uma função positiva, a medida que integra o indivíduo ao seu meio como
agente ativamente atuante e denunciante de um desequilíbrio em seu sistema
biológico e psíquico, que pode ser determinado por:
a) fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento
anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do
sistema nervoso central;
b) fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do
individuo, os quais não são passiveis de constatação orgânica,
mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização
espacial e temporal, dentre outros;
31
c) fatores psicógenos: que podem estar relacionados a um sintoma
de algo que esteja em desacordo com as necessidades do
individuo, sendo algo inconsciente, ou a uma inibição uma
retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das
unções cognitivas que acarretam os problemas de aprendizagem;
d) fatores ambientais: relacionados às condições do ambiente, que
podem favorecer ou prejudicar a aprendizagem do indivíduo.
Assim, é preciso distinguir as dificuldades de aprendizagem das
dificuldades escolares. Enquanto a primeira lança sua perspectiva sobre o
indivíduo e suas (im)possibilidades, a segunda coloca sob investigação os
processos didáticos, metodológicos, curriculares e tantos outros inerentes ao
ambiente educacional, responsável pela tarefa de elaboração dos processos
que levam o individuo à aprendizagem
2.1 Principais Transtornos de Aprendizagem
2.1.1 TDAH
Segundo a ABDA , associação brasileira do Déficit de Atenção, a
primeira descrição do que hoje é conhecido como Transtorno do Déficit de
Atenção (TDAH) data de 1902, quando Georg Still, um pediatra inglês,
apresentou casos clínicos de crianças com hiperatividade e outras alterações
de comportamento, que na sua opinião não podiam ser explicadas por falhas
educacionais ou ambientais, mas que deveriam ser provocadas por algum
transtorno cerebral na época desconhecido.
Algumas
das denominações com as quais se conheceu esse mesmo
transtorno foram: síndrome da criança hiperativa, lesão cerebral mínima,
disfunção cerebral mínima, transtorno hipercinético, transtorno primário da
atenção. Segundo a médica psiqiatra, A na Beatriz Barbosa:
“o grande problema em criar rótulos para designar
alterações comportamentais é que eles acabam sendo um
reflexo do nível o conhecimento sobre aquele assunto em um
dado momento e, por isso mesmo, quase nunca refletem a
verdade que de fato ocorrem nestas alterações”. (BARBOSA
2003 pág. 16)
32
então, o TDAH ou ,como o define BARBSA (2003) o DDA (Distúrbio do Déficit
de Atenção), é pessoaum transtorno neurobiológico, de origem genética de
longa duração, persistindo por toda a vida da pessoa, que tem início na
infância, comprometendo o funcionamento da pessoa em vários setores de
sua vida, se caracteriza por três grupos de alteração: hiperatividade,
impulsividade e desatenção.
•
Hiperatividade – é o aumento da atividade motora, inquietação. Em se
tratando de crianças, os educadores (pais, professores, avós etc.)
descrevem que esta parece estar ligada em uma tomada ou com um
motorzinho ligado o tempo todo.raramente consegue estar sentado e,
quando obrigado a faze-lo, remexe-se o tempo todo, batendo com os
pés ou com as mãos, ou acaba adormecendo. As brincadeiras que
exijam que fique quieto ao atraem sua atenção, pois está sempre
correndo, subindo ou descendo de algum lugar e frequentemente em
locais perigosos.
•
Impulsividade – é a deficiência no controle dos impulsos, uma resposta
automática e imediata a um estímulo. No DDA as reações tendem a ser
imediatas, sem reflexão. A pessoa impulsiva tem reações súbitas, de
supetão, responde ou reage sem pensar, o que só ocorre depois.
Costuma dar uma resposta sem escutar a pergunta por inteiro, é
impaciente e tem dificuldade de esperar.
•
Desatenção – pode aparecer de diversas formas. A pessoa não
consegue manter a concentração por muito tempo, sendo responsável
por erros tolos em procedimentos que a pessoa tem domínio de
conhecimento, por pura desatenção. Uma outra forma de falha de
atenção é quando a pessoa não é capaz de dar um recado,
simplesmente por não se lembrar quando encontra a pessoa a quem
deve dar o recado, no entanto basta alguém perguntar qual o recado
que ela ficou de transmitir, que ela frequentemente irá lembra-lo.
Percebe-se então que sua memória está preservada, a questão é que
esta pessoa não consegue lembrar de algo no momento em que deveria
33
fazê-lo. O que falha nessas pessoas é um tipo de memória de curto
prazo ou memória operacional.
Estes sintomas primários, assim conhecidos por serem os responsáveis
diretos pelo comportamento ou pela alteração deste, acabam gerando os
sintomas secundários que estão intrinsecamente relacionados à auto-imagem
que o indivíduo que apresenta o DDA desenvolve à medida em que as
sucessões de problemas acontecem, como define BARBOSA (2003).
“ com o passar do tempo, o próprio DDA se irrita com seus
lapsos de dispersão, pois estes acabam gerado, além dos
problemas de relacionamento interpessoal, grande dificuldade
de organização em todos os setores de sua vida”.(BARBOSA,
2003 pág. 21)
Estando entre os sintomas secundários os abaixo relacionados:
Ø Baixa
auto
estima
por
não
enquadrar-se
em
modelos
comportamentais tidos como “normais” e desejáveis pela sociedade
e por seus pares, sofrendo desde muito cedo repreensões e críticas
negativas, sem compreender o motivo dessas críticas ele tende, com
o passar do tempo, a ver-se de maneira depreciativa;
Ø Fácil desistência frente a dificuldades, já que sua desorganização
acaba por fazê-lo gastar muito mais tempo e esforço para realizar
suas tarefas, tendo que superar obstáculos que se tornam maiores
do que normalmente seriam;
Ø Deterioração do relacionamento com os pares principalmente em
situações em que esteja sob forte impacto afetivo ou sob pressão
pessoal. Em adultos, atitudes assim, impensadas, pode leva-lo a
viver em uma constante instabilidade: entra e sai de diversos
relacionamentos, empregos e grupos sociais;
Ø Depressões freqüentes – que ocorrem em geral por uma exaustão
cerebral associada às frustrações provenientes das frustrações
sofridas provenientes de relacionamentos malsucedidos e fracassos
profissionais e sociais;
34
Ø Baixa tolerância ao estresse – que leva o DDA a um desgaste mais
marcante que o considerado normal;
Ø Dependência química – que pode ocorrer como conseqüência do
uso abusivo e impulsivo de drogas durante vários anos, que em geral
são buscada na ânsia de buscar alívio para suas “dores “ e
frustrações;
Ø Competência
comunicativa
comprometida,
uma
vez
que
apresenta impaciência em se fazer entender ou ater-se a explicações
consideradas muito longas;
Ø Fracasso escolar e rejeição social – devido a sua instabilidade de
atenção, desviando facilmente sua atenção do que está fazendo e
também muita dificuldade em prestar atenção a fala dou outro,
apresentado “brancos’ durante a conversa e não conseguindo
permanecer em atividades obrigatórias de longa duração que não
sejam motivo de grande interesse e não o faça entrar em hiperfoco;
Ø Aumento da freqüência de acidentes - devido ao esquecimento ou
desatenção;
Ø Conflito familiar - muitas vezes por se sentir cobrado ou rotulado
como preguiçoso ou relapso, entre outros, justamente por parecer
interessar-se apenas pelo que lhe interessa para a obtenção de
benefícios pessoais.
O conhecimento a informação são indispensáveis ao tratamento da pessoa
com DDA, além da medicação (nos casos mais acentuados) e dos recursos
psicoterápicos.
Este conhecimento sobre o transtorno irá retirar uma grande carga de culpa
que o portador possivelmente vem carregando por toda a vida, podendo ser útil
também para que a pessoa desenvolva hábitos e atitudes que o ajudem a
conviver com o transtorno desenvolvendo-se com segurança e qualidade de
vida em suas atividades sociais e profissionais.
2.1.2 Autismo e Síndrome de Asperger
35
O autismo é um transtorno definido por alterações presentes antes dos
três anos de idade e que se caracteriza por alterações qualitativas na
comunicação, na interação social e no uso da imaginação.
A Definição da Autism Society of American – ASA (Associação
Americana de Autismo -1978) é de que o autismo é uma inadequação no
desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por toda a vida. É um
espectro incapacitante e aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida.
É encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial,
étnica e social e ainda não há correlação, até o momento, entre alguma causa
psicológica no meio ambiente dessas crianças que possa causar o transtorno.
Ao descrever os sintomas do autismo, a ASA os define, segundo GAUDERER
(1997 pág. 3), como causados por disfunções físicas do cérebro, verificados
pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivíduo que
incluem:
1. Distúrbios no ritmo de surgimento de habilidades físicas, sociais e
lingüísticas.
2. Reações anormais às sensações:
•
As funções ou áreas mais afetadas são: visão, audição, tato, dor,
equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo.
3. Fala e linguagem ausentes ou atrasadas:
•
Certas áreas específicas do pensar, presentes ou não.
•
Ritmo imaturo da fala, restrita compreensão de idéias.
•
Uso de palavras sem associação com o significado.
3. Relacionamento anormal com os objetos, eventos e pessoas.
•
Respostas não apropriadas a adultos e crianças.
•
Objetos e brinquedos não usados de maneira devida.
Segundo a ASA (Autism Society of American) (ibden 1997), indivíduos com
autismo usualmente exibem pelo menos metade das características listadas a
seguir, apresentando-as desde os primeiros anos de vida:
1. dificuldade de relacionamento com outras crianças;
2. riso inapropriado;
36
3. pouco ou nenhum contato visual;
4. aparente insensibilidade à dor;
5. preferência pela solidão; modos arredios;
6. rotação de objetos;
7. inapropriada fixação em objetos;
8. perceptível hiperatividade ou extrema inatividade;
9. ausência de resposta aos métodos normais de ensino;
10. insistência em repetição, resistência à mudança de rotina;
11. não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam
perigo);
12. procedimento com poses bizarras (fixar objeto ficando de cócoras; colocarse de pé numa perna só; impedir a passagem por uma porta, somente
liberando-a após tocar de uma determina maneira os alisares);
13. ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal);
14. recusa colo ou afagos;
15. age como se estivesse surdo;
16. dificuldade em expressar necessidades - usa gesticular e apontar no lugar
de palavras;
17. acessos de raiva - demonstra extrema aflição sem razão aparente;
18. irregular habilidade motora - pode não querer chutar uma bola, mas pode
arrumar blocos, por exemplo;
É importante destacar que nem todos os indivíduos com espectro autista
apresentam todos estes sintomas e sua gravidade oscila bastante, podendo
variar de moderada a grave, porque as causas, não sendo as mesmas, podem
produzir significativas diferenças individuais no quadro clínico. Desta forma, o
tratamento e o prognóstico variam de caso a caso.
O CID – 10 (2000) define o autismo infantil como sendo:
“um Transtorno global do desenvolvimento caracterizado
por: a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado
antes da idade de três anos, e b) apresentando uma
perturbação característica do funcionamento em cada um dos
três domínios seguintes: interações sociais, comunicação,
comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno
se acompanha comumente de numerosas outras manifestações
37
inespecíficas, por exemplo: fobias, perturbações de sono ou da
alimentação,
crises
de
birra
ou
agressividade
(auto-
agressividade”).(CID-10 2000 pág. 56)
Até onde se conhece, através das pesquisas realizadas e que os
indivíduos com autismo têm uma expectativa de longevidade normal e que este
transtorno é permanente e não tem cura.
uma
abordagem
multidisciplinar,
O que se defende atualmente é
incluindo
principalmente
os
médicos
pediatras, responsáveis pelo atendimento a criança desde o nascimento, a fim
de que se possa identificar características indicadoras do autismo já na
primeira infância, antecipando assim o início de uma terapêutica apropriada
que inclua pediatria, neurologia, psiquiatria e odontologia, o que seria um
avanço significativo para gerar um ambiente propício e estimulador para a
criança autista.
É indispensável que haja a preocupação em informar e amparar a família, para
que a mesma busque envolver-se no tratamento e processo de adaptação da
criança, visando a capacidade de desenvolvimento da autonomia do autista
para que possa ser capaz de realizar suas atividades da vida diária.
Quanto à síndrome de Asperger há particularidades que a distingue do
autismo clássico e de outros transtornos do desenvolvimento. Em seu artigo –
Autismo - Síndrome de Asperger ao longo da vida, BAUER descreve que uma
das mais importantes razões para distinguir Síndrome de Asperger de outras
formas de autismo é seu histórico consideravelmente mais brando e seu
progóstico final é certamente melhor :
“Em seu trabalho original de 1944 , descrevendo crianças
que depois passaram a ser designadas pelo seu nome , Hans
Asperger reconheceu que embora os sintomas e problemas
mudem com o tempo , o problema geral raramente acaba . Ele
escreveu
que
"no
curso
do
desenvolvimento,
certas
características predominam ou recuam, de modo que os
problemas apresentados mudam consideravelmente . Todavia ,
os aspectos essenciais permanecem inalterados . Na primeira
infância existe dificuldade em aprender habilidades simples e
adaptação social . Estas dificuldades surgem do mesmo
distúrbio que cause problemas de conduta e aprendizado na
38
idade escolar , problemas de desempenho no trabalho na fase
da adolescência e conflitos sociais e conjugais na fase
adulta.”(BAUER
http://www.autismo-br.com.br/home/As-
vida.htm)
Em contraste com o mais típico autismo, onde os interesses são mais
provavelmente por objetos ou parte de objetos, no indivíduo que apresenta a
Síndrome de Asperger os interesses são mais freqüentemente por áreas
intelectuais específicas. Freqüentemente, quando eles entram para a escola,
ou mesmo antes, essas crianças mostrarão interesse obsessivo em uma área
como matemática, aspectos de ciência , leitura (alguns tem histórico de
hiperlexia - leitura rotineira em idade precoce) ou algum aspecto de história ou
geografia , querendo aprender tudo que for possível sobre o objeto e tendendo
a insistir nisso em conversas e jogos livres.
O novo critério DSM-IV-TR (2004) para diagnóstico de SA , com os
critérios oriundos do diagnóstico do autismo , incluem a presença de :
1 - Prejuízo qualitativo na interação social , envolvendo alguns ou todos dentre
:
•
prejuízo no comportamento não-verbal p/ regular a à falha no
desenvolvimento de relações com seus pares em idade;
•
falta de interesse espontâneo em dividir experiências com outros ;
•
falta de reciprocidade emocional ou social .
2 - Padrões restritos , repetitivos e estereotipados de comportamento ,
interesses e atividades envolvendo :
•
preocupação com um ou mais padrões de interesse restritos e
estereotipados ;
•
inflexibilidade a rotinas e rituais não-funcionais específicos ;
•
maneirismos motores estereotipados ou repetitivos , ou preocupação
com partes de objetos .
Estes
comportamentos
precisam
ser
suficientes
para
interferir
significativamente com funções sociais ou outras áreas. Além disso, é
necessário não haver atraso significativo nas funções cognitivas gerais, auto-
39
ajuda/características adaptativas, interesse no ambiente ou desenvolvimento
geral da linguagem .
Em seu artigo, BAUER faz menção à Cristopher Gillberg , um médico sueco
que estudou SA extensivamente e propôs seis critérios para o diagnóstico ,
elaborado sobre os critérios DSM-IV -TR . Seus seis critérios capturam o estilo
único dessas crianças , e incluem :
1) Isolamento social , com extremo egocentrismo , que pode incluir :
•
falta de habilidade para interagir com seus pares;
•
falta de desejo de interagir;
•
apreciação pobre da trança social;
•
respostas socialmente impróprias;
2) Interesses e preocupações limitadas
•
mais rotinas que memorizações;
•
relativa exclusividade de interesses -- aderência repetitiva.
3) Rotinas e rituais repetitivos, que podem ser:
•
auto-impostos;
•
impostos por outros.
4) Peculiaridades de fala e linguagem , como :
•
possível
atraso
inicial
de
desenvolvimento,
não
detectado
consistentemente;
•
linguagem expressiva superficialmente perfeita;
•
prosódia ímpar , características peculiares de voz;
•
compreensão diferente , incluindo interpretação errada de significados
literais ou implícitos.
5) Problemas na comunicação não-verbal, como:
•
uso limitado de gestos;
•
linguagem corporal desajeitada;
•
expressões faciais limitadas ou impróprias;
•
olhar fixo peculiar;
•
dificuldade de ajuste a proximidade física.
6) Desajeitamento motor que pode não fazer necessariamente parte do quadro
em todos os casos.
40
Sendo relativamente novo o estudo sobre a Síndrome de Asperger, que
somente recentemente foi separada do autismo clássico, os dados disponíveis
sugerem que crianças com este transtorno são mais aptas a crescer e ser
adultos independentes em termos de emprego, casamento, família, etc.
2.1.3 Dislexia e outros distúrbios de leitura e escrita
Os transtornos da aprendizagem, antes conhecidos como transtornos
das habilidades acadêmicas, podem ser classificadas de formas distintas,
conforme sua origem, manifestações, áreas envolvidas, momento evolutivo,
déficit cognitivo,dificuldades no âmbito escolar, etc.
Segundo a classificação do DSM-IV-TR (2004) os transtornos são
considerados e identificados como:
a) dislexia ou transtorno da Leitura – as habilidades para ler situa-se
especialmente abaixo do esperado considerando a idade cronológica do
sujeito, seu coeficiente de inteligência e a escolaridade própria de sua idade,
interferindo diretamente e significativamente no rendimento acadêmico ou nas
atividades da vida cotidiana que exigem habilidade para a leitura;
Sendo a aprendizagem da lectoescrita tão complexa, habitualmente
exigindo aspectos perceptivos, visuais e auditivos, intervindo neste processo
uma atividade cerebral onde os dois hemisférios intervêm para a compreensão
da palavra como um todo, formando conexões para a compreensão e
apreensão da escrita. Cada criança que apresenta dislexia é um caso único e
específico, pois a determinação do ponto em que as conexões entre os
hemisférios cerebrais se perderam ou foram deterioradas é variável de pessoa
para pessoa.
b) disgrafia ou transtorno da expressão escrita – as habilidades para
escrever situa-se especialmente abaixo do esperado considerando a idade
cronológica do sujeito, seu coeficiente de inteligência e a escolaridade própria
de sua idade, interferindo diretamente e significativamente no rendimento
acadêmico ou nas atividades da vida cotidiana que requerem a realização de
41
textos
escritos
de
acordo
com
padrões
de
compreensão
(frases
gramaticalmente corretas e parágrafos organizados).
São crianças cuja escrita é defeituosa, porém intelectualmente normais,
que escrevem devagar e de forma ilegível, fato que atrasa seu progresso
escolar, se apresentado como um transtorno psicomotor.
c) Discalculia ou transtorno específico do cálculo – a capacidade para
cálculos situa-se substancialmente abaixo do esperado considerando a idade
cronológica do sujeito, seu coeficiente de inteligência e a escolaridade própria
de sua idade, interferindo diretamente e significativamente no rendimento
acadêmico ou nas atividades da vida cotidiana que requerem a capacidade
para o cálculo.
Sendo os principais sintomas da discauculia:
•
dificuldades em observar um relógio analógico, como exemplo de
atividade de vida cotidiana;
•
dificuldades em relacionar-se com números, principalmente nas
quatro operações (adição, subtração, multiplicação e divisão);
•
difícil compreensão de direita e esquerda e entre dois números, na
maioria das vezes não distinguido entre o maior e o menor;
•
o senso de direção (norte, sul, leste, oeste)fica comprometido;
•
dificuldade em fazer contagens numéricas durante o jogo ou
brincadeira que envolvam esta atividade.
Independente de qual seja a dificuldade ou transtorno de aprendizagem, cabe
ressaltar que cada criança tem sua particularidade na forma em que processa
e conecta sua aprendizagem, assim, as formas na qual os problemas de
aprendizagem se manifestam está relacionada com esta individualidade,
portanto, não existem causas únicas, nem tratamentos iguais. A reação de
cada criança diante dos diversos fatores que interferem na sua aprendizagem
será diferente, por sua conjuntura bio-psico-social. Daí a relevância de se
conhecer a criança em sua totalidade, buscando estratégias adequadas de
suporte que lhe permitam ter sucesso na sua aprendizagem.
42
CAPÍTULO III
A atuação familiar e escolar nos processos de aprendizagem
3.1 A família e suas contribuições e interferências para o (in)sucesso na
formação do sujeito aprendente.
“ a família é o passaporte que acompanha o viajante em todos os países”
(içami Tiba)
43
A família é o primeiro ambiente social do indivíduo. Ao nascer e, mais
precisamente ao ser alimentado ou acalentado pela primeira vez por sua
cuidadora, a criança inicia seu processo de socialização que será orientado, a
princípio, pelos sentidos e aos poucos serão ampliados para a cognição desta
interação, como resultados de sua interação com seus pares. Um dito popular
muito antigo refere-se ao menino como pai do homem, então, se o menino
aprende a se comportar de forma adequada, o homem não terá problemas de
comportamento. Porém este comportamento não dependerá unicamente de
sua ação sobre o seu meio, mas de um conjunto de aprendizagens que serão
construída ao longo de sua vida que contarão com a contribuição significativa
de outros já adultos e, principalmente, os pais.
3.1.1 A formação de hábitos
Ao aprender a criança constrói e incorpora um novo comportamento,
passando a adotá-lo. Torna-se relevante, então, destacar que cada indivíduo é
único e atribui sentido e significado próprio a cada um de seus
comportamentos que diferem do significado atribuído pelos outros indivíduos.
Ao definir sua teoria de aprendizagem, Vygotsky, afirma que considera a
aprendizagem do comportamento social como decorrente de variáveis
comportamentais, cognitivas e ambientais em uma interação constante do
idivíduo primeiramente ao nível social e entre pessoas e depois no ível
individual, no interior da criança em uma leitura muito própria dos fatos que
irão compor sua aprendizagem com a marca indelével de seus fatores
biológicos, psicológicos e sociais compondo sua compreensão a atuação em
seu meio, orientadas por sua visão e compreensão como marcos de sua
interação com o mundo.
Neste cotexto, a família é primordial para que esta construção se dê
dentro de uma normalidade e em padrões psicoógicos saudáveis, já que os
valores e coceitos a serem construídos serão intermediados pelos adultos em
interação com a criança ao longo de sua infãncia, período em que tais
estruturas de pensamento e compreensão estão se desenvolvendo como
44
alicercere da costrução do indivíduo como pessoa, juntamente com seus
valores e crenças.
Para ROGERS (1991) a aprendizagem significativa é mais do que uma
acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação,
quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que
escolhe ou nas suas atitudes e na sua aprendizagem, segundo define:
“ É uma aprendizagem penetrante que não se limita a um
aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente
todas as parcelas de sua existência”. (ROGERS, 1991 pág.
258)
Tal aprendizagem é configurada na vida do indivíduo através da
interação com o adulto e das ações que estes, ao praticarem, transmitem
como um código comportamental a ser decodificado e assimilado pela criança
no contexto familiar que vai sendo ampliado em compreensão e aplicação para
as demais relações sociais que vão se construindo em torno do indivíduo.
Ao defender que a educação como responsabilidade primeira dos pais
deve seguir princípios norteadores que configuram uma metodologia baseada
em princípios éticos de convivência baseados em coerência, constância e
conseqüência, TIBA (1998, pág. 29) define que este seria o caminho para que
uma integração relacional seja possível.
A coerência advinda não somente do discurso, mas da aplicação
prática deste sobre o comportamento intencional, como uma fonte confiável de
horizontes, possibilidades e limitações, refletida na permanência de padrões de
comportamentos adotados como princípios éticos e estéticos de conduta de
forma constante e com pouca ou nenhuma relevância de situações ou causas
específicas para a alteração desta conduta, levando a pessoa a compreensão
de que as conseqüências de suas atitudes são de sua responsabilidade,
devendo considerá-las antes do agir.
Outro ponto importante nesta relação do sujeito com o mundo
intermediada pela família é a educação da afetividade e da emoção, como indo
além da capacidade de tê-las, mas interpretando-as e compreendendo as
reações de seu corpo como sendo uma capacidade de comunicação de seu
45
mundo interior com o mundo exterior, geradora de ações e reações à sua
interferência.
Sem entrar no mérito das transformações históricas sofridas pela
família, é importante ressaltar a dificuldade imposta pelas alterações das
relações familiares ao longo do tempo no mundo ocidental, principalmente nos
últimos trinta anos, as conseqüências destas transformações não são
necessariamente ruins, desde que a capacidade dos pais de fazerem seus
filhos crescerem, o que só é possível em um ambiente familiar saudável
emocionalmente, independentemente de sua composição.
Em entrevista à revista veja (edição 2142, ano 42, nº 49, de 09/12/09), JEAN
PIERRE LEBRUN, psicanalista belga, especialista na relação entre pais e
filhos atenta para o fato de que:
“Uma família organizada de forma aparentemente
harmônica não necessariamente faz de um jovem uma pessoa
capaz de conviver e suportar o sofrimento inerente à condição
humana. Essa capacidade pode ser pequena em famílias
aparentemente realizadas, com estrutura sólida. Assim como
pode ser enorme em uma família conflituosa, dividida,
conturbada. Por isso, não se deve levar em conta apenas o
aspecto exterior da família. O que vale é a capacidade dos pais
de fazer os filhos crescerem. De incutir-lhes a verdadeira
condição
humana.
Esse
é
o
bom
ambiente
familiar,
independentemente do desenho que a família tenha”. (LEBRUN
- Revista Veja, edição 2142, ano 42, nº 49, de 09/12/09).
Ao definir uma formula que contribua para que a criança estruture-se
emocionalmente para a escolha consciente de um caminho saudável para a
construção de suas relações com o mundo, LEBRUN orienta aos pais que
ensinem seus filhos a falharem, já que não há como ser diferente, a medida
em que somos seres estabelecedores de ações e relações sociais e, portanto,
passíveis de acertos e erros.
Assim, é necessário que os pais eduquem seus filhos a lidar com o
fracasso, fazendo disso uma fonte de aprendizagem e não algo destrutivo.
Lembrando que os filhos não ficarão com eles a vida inteira, que não vão
conseguir tudo o que sonharam e que terão que aprender a negociar e a lidar
46
com as adversidades e com as ligações sociais e afetivas que, por vezes lhe
farão mal, os pais devem ensinar seus filhos a falharem.
Aprender a falar ou tornar-se humano é algo que não
ocorre espontaneamente. É uma reação à perda do estado de
satisfação permanente de satisfação completa com a qual
somos confrontados na infância. Ou seja, o processo de
humanização começa pelo entendimento de que nunca haverá
satisfação completa. Esse é o curso saudável do processo.
Boicotar este processo é cometer um erro, permitindo que
estejamos cada vez menos preparados para lidar com o
sofrimento da nossa condição humana.(ibden)
Comparando-se este pensamento às considerações de Vygotsky (1996)
quando nos ensina que é um erro supor que todo o desenvolvimento se limita
ao crescimento das funções elementares, essenciais, que são as premissas
das facetas superiores da personalidade, é importante compreender como
novas a formação da personalidade e o da sua atividade, também as
mudanças psíquicas e sociais que se produzem pela primeira vez em cada
idade e determinam a consciência da criança, sua relação com o meio, sua
vida interna e externa. Essas mudanças são mudanças qualitativas e não se
devem ao seguimento linear e maturacional, mas sim do processo sociocultural
a que é submetido.
Sob a perspectiva do que seria o conceito de ser um bom educador, CURY
(2003) define entre o bom pai e o pai brilhante:
“ bons pais preparam seus filhos para receber aplausos,
pais brilhantes os preparam para enfrentar suas derrotas. Bons
pais educam a inteligência lógica dos filhos, pais brilhantes
educam a sensibilidade”. (CURY 2003 pág. 38)
Estimular a criança a ter metas e a procurar o sucesso no estudo, no
trabalho e nas relações sociais é tarefa dos pais, porém é imprescindível
educá-la para não ter medo do insucesso e fazer dele uma experiência de
aprendizagem.
3.1.2 Limites – A definição das regras como ambiente de aprendizagem
47
Em continuidade com as relações estabelecidas entre a criança e seus
pais como ponto de partida para uma vida social saudável e estruturada em
princípios está a questão da imposição de limites como fator indispensável
para o equilíbrio emocional e psíquico do indivíduo.
Muitos pais atualmente sentem muita dificuldade em impor limites e,
principalmente, estabelecer uma relação que vincule afetividade e respeito
como
atitude
hierarquicamente
educativa,
horizontalizando
verticalizadas
serviam
as
como
relações
sustentação
que
da
outrora
função
educativa exercida pelos pais. Não convém neste momento discorrer a respeito
do caráter repressor que esta relação verticalizada representou outrora, nem
tão pouco defendê-la o legitimá-la como verdade absoluta, mas cabe a
indagação a respeito do que a educação estabelecida como rede de
convivência onde os pais se encontram em linearidade com os filhos nas
relações de autoridade tem contribuído para a falta de identificação destes
últimos com modelos familiares a quem devem respeito, implicando na
transferência de comportamentos transgressores e danosos a si e aos outros
na vida social e nas relações pessoais do indivíduo.
Ao discorrer sobre as questões de limites nas relações familiares, TIBA
(1998 pág. 34) refere-se ao ato de sobrecarregar as relações entre pais e filhos
com faltas de regras e princípios que defendem a necessidade de antecipar-se
às reais necessidades deste ser em formação como “pragas” que limitam e
deterioram a qualidade ética nos relacionamentos familiares, citando-as como:
•
pragas de afeto e brinquedos que fazem com que a alegria de ganhar
e a novidade sejam mais importantes que amar e ser amado, criando na
criança a valorização do imediatismo do querer ter e a eterna
insatisfação que não irá permiti-lo satisfazer-se com o que possui,
desejando sempre mais.
•
Pragas do prazer e da liberdade, podendo experimentar e fazer tudo o
que quer a criança perde a noção dos limites e da responsabilidade
sobre seus atos e da própria disciplina.
48
•
Pragas do sim e do poder, não suportando frustrações, querendo fazer
tudo o que pensa e aprova em sua emoção guiada unicamente pelo
desejo, sem ética nem respeito ao próximo.
“Nossa auto imagem é formada, em grande medida,
com base nas avaliações refletidas que percebemos nos
olhos de figuras importantes em nossas vidas”.
Yrvin D. Yalom
A educação da criança irá refletir diretamente no comportamento que
esta irá adotar na vida adulta. A conduta permissiva de alguns pais no ato de
educar pode gerar filhos inseguros tanto quanto a rigidez de outros que
impõem sua doutrina de modo ríspido e ditador.
3.2 A Escola e suas contribuições e interferências para o (in)sucesso na
formação do sujeito aprendente.
"Escola é...
o lugar onde se faz amigos
não se trata só de prédios, salas, quadros,
programas, horários, conceitos...
Escola é, sobretudo, gente,
gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima”.
(Paulo Freire)
Muitas afirmações se têm feito a respeito do papel da escola na
sociedade, então, o que se pretende aqui vai além da expectativa dos deveres
da escola que desde sua concepção até os dias atuais deve levar em conta as
implicações decorrentes das diretrizes das políticas públicas na área da
educação que se intensificaram na segunda metade do século XX
estabelecendo novos critérios para a progressão escolar; a introdução dos
temas transversais nas propostas curriculares e, principalmente, programas de
universalização do ingresso e permanência de alunos na escola. Para que a
escola consiga dar conta de corresponder a esta demanda dessas políticas é
necessário que sua estrutura seja considerada para que suas novas funções
se tornem exequíveis, como se refere CAVALIERE, citado em CARVALHO
(2008) em relação a estas necessidades:
“esse processo deu-se em base de um esvaziamento de
condições de cumprimento dessas responsabilidades expresso,
49
entre outros fatores, pelas instalações precárias de seu
ambiente físico, pela redução de sua jornada e pela
multiplicação
pedagógica
dos
e
pela
turnos,
baixa
pela
desorientação
qualidade
da
didático-
formação
dos
professores”. (CARVALHO 2008 pág. 61)
É fato que temos que ressaltar que a democratização do ingresso nas
escolas e a preocupação de inclusão de tantos alunos que foram alijados do
processo educacional é, sem dúvida, um avanço importantíssimo, porém ainda
há muito o que se discutir e melhorar para que de fato haja uma educação de
qualidade refletida nos números estatísticos dos índices que medem a
qualidade da educação brasileira, como o Programa Internacional de Avaliação
dos Alunos (PISA) e o Índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB).
Todo o contexto político e econômico brasileiro deve ser considerado
quando falamos do significativo papel da escola e não pode ser perdido de
vista, mas não há dúvida de que podemos e devemos transformar nossas
escolas, não em um passe de mágica, mas com reflexões sérias e muita
vontade de fazer este movimento de transformação emergir como pressão em
um movimento micro que impulsione o movimento macro para as tão
necessárias mudanças.
A esta escola é que se refere Paulo Freire, quando a descreve como um
espaço feito de gente e é neste espaço feito de gente que as culturas
inclusivas devem ser estimuladas e planejadas em um projeto político
pedagógico que tenha como finalidade uma escola que seja para todos, de
direito e de fato, revendo a filosofia de educação adotada e olhando de fato as
possibilidades de seus alunos e não somente suas impossibilidades, criando
um ambiente de pessoas que interagem e constroem juntas os laços que
selam a possibilidade do vir a ser em um ambiente estimulador e desafiador.
Procedendo assim a escola será um ambiente contribuidor para o
sucesso de seu aluno, criando um ambiente onde haja a preocupação em
formar pensadores estimulando o aprender a aprender.
3.2.1 A Educação como processo de interação social e intelectual
50
O século XXI tem sido reverenciado como a era do conhecimento, fator
que recoloca o ser humano no centro do processo evolutivo, reduzindo a
relevância do ter e a impessoalidade contida no capital e elevando o ser à
condição de primazia para o desenvolvimento humano.
Neste contexto, os indivíduos, são colocados no centro deste processo,
pois as relações que estabelecem com o conhecimento e o uso que fazem
deste conhecimento passam a ser fundamentais. Uma vez que, somente o ser
humano é capaz de criar, ampliar, aperfeiçoar, incorporar e transmiti-lo.
Ao basear-se nesta visão, a Unesco (1999), estabelece quatro pilares para a
educação para o século XXI:
a) Aprender a viver junto que significa entender e conviver com as
questões postas pela diversidade (cultural, étnica, de gênero, lingüística, etc.) e
pelo multiculturalismo, desenvolvendo o reconhecimento e o respeito pelas
diferenças, assumindo atitudes e posturas fundamentadas em valores como
solidariedade, tolerância e cooperação com o outro. Compreendendo que tudo
acontece no mundo afetará a todos de uma forma ou de outra.
b)
Aprender
conhecer
significa
dominar
os
instrumentos
do
conhecimento, através do exercício autônomo de processos e habilidades
cognitivas. Assim, tem especial importância, nesse processo, o domínio das
linguagens que permitam o acesso à construção de novos conhecimentos,
aprendendo a conhecer os meios de se chegar à informação e ao
conhecimento que não cessa de progredir e se acumular.
c) Aprender a fazer significa desenvolver competências que envolvem
experiências sociais e de trabalho diversas, possibilitando ao sujeito as
condições necessárias para enfrentar a dinâmica e os processos de trabalho
no mundo contemporâneo, os quais estão sofrendo mudanças significativas
que afetam os trabalhadores, particularmente de segmentos socialmente
desfavorecidos, onde a principal função de seu trabalho era o domínio das
técnicas de produção, passando nos dias atuais à necessitar da aplicação
desta as técnicas aliado ao conhecimento teórico.
51
d) Aprender a ser significa pensar de forma autônoma e crítica,
desenvolvendo, de forma plena, as potencialidades individuais: espírito e
corpo,
sensibilidade,
sentido
ético,
sentido
estético,
capacidade
de
comunicação, responsabilidade, afetividade etc.
Por isso, a escola deve fundamentar seu trabalho no compromisso com
a qualidade, no respeito à diversidade, na tolerância, na necessidade de
reconhecimento, aceitação e pertencimento, na solidariedade, na participação
e cooperação, na autonomia e na liberdade.
As considerações de Edgard Morin (2001) ressaltam a necessidade de
que a escola atente para questões fundamentais que visam à melhoria da
educação no século XXI, compreendendo a educação como fator fundamental
de desenvolvimento da capacidade intelectual dos estudantes e a princípios
éticos,
de
compreensão
e
de
solidariedade
humana,
visando
o
desenvolvimento humano necessário para lidar com os desafios deste novo
século, onde a prioridade seja uma educação de qualidade e que esta
qualidade seja estruturada sobre as necessidades humanas e não sobre o
capital.
Morin (2001) também destaca a relevância do trabalho do educador e
da escola na tarefa de desenvolver saberes para a educação necessária neste
novo século, como sendo primordial o ensino a respeito das cegueiras do
conhecimento: o erro e a ilusão; dos princípios do conhecimento pertinente; de
ensinar a condição humana; de ensinar a identidade terrena; de enfrentar as
incertezas; de ensinar a compreensão e a ética do gênero humano,
Criando um ambiente propício ao diálogo e a indagações, o educador
estabelece uma relação de troca onde todos interagem e crescem, educandose em comunhão como sugere Paulo Freire: “ninguém educa ninguém e
ninguém se educa sozinho, os homens se educam em comunhão”.
O que, de modo algum, descaracteriza as qualidades de um educador e
a necessidade de desenvolvimento de características e competências dentro
de sua formação e elaboração de seu trabalho, mas permite com que
52
desenvolva o relacionamento sincero e autentico com o educando, fator que
para Roger são primordiais na relação professor-aluno:
“O facilitador deve ser uma pessoa real, autêntica, que se
apresenta sem uma máscara ou fachada. O professor pode ser
uma pessoa entusiasta, entediada, interessada nos alunos,
zangada, sensitiva, e simpática a eles. Por aceitar esses
sentimentos como seus, não tem necessidade de impô-los aos
alunos. Dessa maneira, ele constitui para os estudantes uma
pessoa, não “a corporificação anônima de uma exigência
curricular ou um tubo estéril através do qual o conhecimento é
passado de uma geração para outra” (ROGERS, 1986, p. 128).
Na personificação da ação pedagógica exercida pelo facilitador
transparecem fatores que podem tornar o processo de construção do
conhecimento impregnado de conceitos e preconceitos que podem facilitar,
dificultar ou, até mesmo, bloqueá-lo, dependendo das relações estabelecidas
entre o professor e o aluno, ou entre o aluno e o objeto de aprendizagem que
tem como veículo de inserção o facilitador.
Não é raro ouvir-se no meio acadêmico alguém se lembrar de um
professor que finalmente o fez compreender determinado conteúdo ou
disciplina, usando apenas como instrumento a si mesmo e suas características
pessoais, tais como empatia, transparência, capacidade de aceitação, entre
outras tantas, apresentadas pelo educador que, indo além do compromisso
com o conhecimento ousa comprometer-se com o que é humano e totalmente
inerente a quem se dedica à construção do sujeito como pessoa, que significa
ir muito além de ser conhecedor de determinado conceito aprendido.
Este professor–facilitador que tem como objetivo conduzir o aprendiz ao
caminho do acerto pode e deve utilizar o erro do aprendiz como instrumento
didático, construtivo e investigativo da função cognitiva que constrói e
reconstrói através de conexões lógicas o acerto, compreendendo o processo
que o levou a construir o erro e desconstrui-lo para assimilar o acerto.
Conhecer a forma como o aluno constrói
e adquire os conceitos, como utiliza os
procedimentos, como resolve uma situação-
53
problema, é mais importante do que apenas
registrar se ele chegou ou não a uma
resposta certa. Quando o aluno explica
como fez, o que pensou, o professor tem
uma excelente oportunidade para perceber
as relações que o aluno faz, as conclusões a
que chega e, que quando ocorre o erro, ver
exatamente em que situação se deu o “nó”.
(Bordeaux)
A diferença entre o professor e o mediador em relação ao que fazer com
o erro do aluno é notória de acordo com o modo em que cada um conduz seu
pensamento e sua atitude diante da constatação de que não houve
aprendizagem.
Enquanto o professor, decepcionado e desapontado pelo baixo desempenho
e, como conseqüência, o baixo rendimento refletido em uma escala numérica
da avaliação (prova), questiona o aluno a cerca de suas responsabilidades,
segundo sua visão limitante, não cumpridas e aferidas pela nota, o mediador
preocupa-se em que momento a conexão entre o aprendiz e o objeto da
aprendizagem se perdeu.
A atitude do mediador, então, é resgatar esta conexão, oportunizando a si e ao
aprendiz o restabelecimento da comunicação através da identificação e da
revisão do processo desta aprendizagem.
É como se houvesse uma linha condutora de energia e que ao final desta linha
houvesse uma lâmpada que acendesse como resultado do fluxo desta energia.
No momento em que esta lâmpada não acende, inicia-se o processo de
identificação das possíveis falhas do processo, buscando identificar onde esta
energia não consegue mais passar.
É isto que o mediador faz quando percebe que a energia (aprendizagem) não
está chegando à lâmpada (aprendiz).
O caminho a ser percorrido passa pela comunicação entre ambos e é na
escuta da lógica que resultou no erro construída pelo aprendiz que a conexão
pode e deve ser reconstruída.
54
De modo prático, o aprendiz explica sua linha de raciocínio ao mediador que,
partindo da compreensão do que o levou ao erro, o orienta a tomar um novo
sentido que o faça chagar à conexão correta, levando-o ao acerto.
Muitos ensinantes hão de dizer ”não temos tempo” ou “ os demais conteúdos
me impedem” ou, até mesmo, “fazer isso com tantos alunos em sala é
impossível” esquecendo-se de que sem a aprendizagem seu trabalho não é
nada além do que de um mero informante de uma mensagem desconecta e
sem sentido, que nada gera e nem sequer é capaz de produzir a energia que
acenda a lâmpada do conhecimento.
3.2.2 A Escola como aliada na identificação das dificuldades no
processo de aprendizagem
“>E a escola será cada vez melhor
na medida em que cada um
se comporte como colega, amigo, irmão.
Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
que não tem amizade a ninguém
nada de ser como o tijolo que forma a parede,
indiferente, frio, só”.
(Paulo Freire)
Quando a escola e todas as pessoas que a compõem atuam de fato em
favor de uma ambiente de aprendizagem, assumindo as inúmeras dimensões
de análise do fenômeno educativo, concretizando-se como ato político, tal
como nos ensino Paulo Freire (1993), quando define que a educação deve
superar a orientação mecanicista, permitindo ao ser humano ampliar sua
capacidade de refletir, escolher e decidir, tornando-se autor e gestor de seu
projeto de vida, ela se abre para enxergar o aprendiz em sua complexidade e
tudo o que envolve sua aprendizagem, atentando para os indicadores de que
algo não encontra-se de acordo com o que foi planejado, com a
responsabilidade necessária para trazer para si a complexidade do problema
que envolve o não aprender , não eximindo-se de sua responsabilidade em
rever sua funcionalidade, diferenciando a dificuldade de aprendizagem das
dificuldades que podem surgir como dificuldades causadas pelo contexto
55
escolar desestruturado ou estruturado em pilares equivocados, não permitindo
que só o aprendiz seja responsabilizado pelo insucesso escolar.
O olhar do educador sobre o aprendiz é fator primordial para que este
ambiente de amizade e camaradagem definido por Freire possa existir, já que
ele é o mediador do processo de construção de aprendizagem. É este
educador que no ato de conhecer seu aprendiz com pessoa, pode e deve
identificar nele ou no processo de construção os indicadores de que algo não
está de acordo, sinalizando para os demais envolvidos a necessidade do olhar
direcionado para o acompanhamento e o desenvolvimento de suas
potencialidades detro de su contexto real de aprendizagem.
É importante ressaltar que não caberá ao educador a tarefa de
identificar ou diagnosticar o tipo de deficiência ou distúrbio, mas seu olhar
atento e seu querer pedagógico farão grande diferença na vida do aprendiz,
que se sentirá incluído em seu contexto de aprendizagem.
Relembrando a teoria vygotskyana na aquisição de “ferramentas”
intelectuais, afetivas e relacionais que permitam aprender conceitos e
solucionar problemas da vida diária.
Cabe então inúmeras reflexões embasadas no reconhecimento da
psicologia e da neurociência da aprendizagem, facilitando-nos a são de
compreensão de diferentes modos de aprendizagem que permitem ao
aprendiz desenvolver conhecimento, habilidades e competências, valendo-se
do que aprendeu para tornar sua vida mais fácil e feliz. Como define
CARVALHO (2008):
“As novas teorias de aprendizagem dão ênfase ao
processamento da informação, ao funcionamento da mente
humana, considerada como a principal responsável pela
autogestão da aprendizagem. Neste sentido, a psicologia
cognitiva tem se consolidado como campo de estudos e
pesquisas sobre os processos de construção de conhecimento
por educandos que deles participam, ativamente”.(CARVALHO
2008 pág. 77)
É inerente ao exercício docente a atitude de lançar-se ao conhecimento
e a compreensão destas teorias, adotando-as como práticas possíveis em
suas salas de aula. Principalmente àqueles que desejam que a escola seja de
56
fato um ambiente feito de gente, um continente construtor de pontes e não de
uma ilha cercada de gente (infeliz) por todos os lados.
3.3 Escola e Família - Uma parceria que pode e deve dar certo
Família e escola são as principais "fatias do mundo" na vida da criança e
se complementam na construção das habilidades fundamentais do convívio.
No cotidiano da escola, há inúmeras oportunidades para resolver
conflitos, aprender a aceitar as idéias dos outros e não apenas desejar impor
as próprias, participar de atividades em grupo, armar consensos, respeitar as
regras institucionais e praticar os valores fundamentais do convívio em
coletividade.
É no ambiente escolar que as diferenças se encontram, se multiplicam
e, dependendo de sue trato, podem aprender a coexistir e conviver. Ao receber
o aprendiz, a escola recebe através de inserção, sua família e seu histórico
cultural, refletido em seu portar e pensar o mundo ao seu redor, enraizado em
seu interior por seu convívio familiar. Não se pode, portanto, desconsiderar a
relevância da inclusão da família no processo ensino-aprendizagem a partir do
projeto político pedagógico da escola, havendo a partir daí, reservado a cada
um o seu papel e sua área de atuação, um objetivo único de prover a
educação transformadora.
“(R) Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,
é também criar laços de amizade,
é criar ambiente de camaradagem,
é conviver, é se ‘amarrar nela’!
Ora , é lógico...
numa escola assim vai ser fácil
estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se,
ser feliz."
(Paulo Freire)
Ao incluir o aluno em seu processo de ensino, considerando seu
potencial e suas necessidades, a escola também inclui sua família, que se vê
amparada na busca de compreender aquilo que está além de sua
compreensão e de seus anseios quando vê na escola a possibilidade de
desenvolvimento intelectual do aprendiz como projeção de ir além do que seus
pais conseguiram chegar.
57
Para ilustrar, incluiremos aqui o que ocorreu com um aluno do segundo
segmento ensino fundamental, a princípio considerado altamente indisciplinado
e, portanto, destoante dos demais alunos, que viu na ação da escola, através
da atuação da orientação educacional, o acolhimento necessário para buscar
ajuda para compreender o que acontecia consigo e desabafar que se tornara
dependente químico. Ao trazer sua família para o conhecimento do problema
enfrentado pelo aluno, a orientação educacional deixou claro que sua intenção
era de colocar-se como parceira da família na busca do tratamento para o
aluno, o que fez com que a família se sentisse acolhida a ponto de desabafar
sua angustia de ter sido convidada a retirar o aluno de escolas anteriores, que
demonstravam
o
quão
desajustado
era
aquele
adolescente
e,
por
conseqüência sua família, por mais presente que fosse. Partindo daí uma
parceria importante que levou o adolescente ao tratamento de sua
dependência e da compreensão dos distúrbios de aprendizagem implícitos em
seu desenvolvimento escolar e refletidos em seu comportamento, passando a
ser assistido por uma equipe multidisciplinar que a família foi orientada a
buscar na rede pública de saúde.
Tal parceria resultou em um ganho para todos. A escola ganhou um aluno
participativo, dentro de suas limitações, a família ganhou a ajuda das redes de
atendimento para conhecer e tratar os problemas que resultavam na
‘inadequação’ do filho e o próprio adolescente que ganhou de volta a
possibilidade de ser o autor de sua própria história, vendo-se de modo
diferente, aceitando a si e aos seus sentimentos de uma maneira mais
harmônica, mais autônoma e mais autoconfiante sendo indicadores de que sua
aprendizagem é significativa o suficiente para fazer diferença em seu convívio
social e em seu comportamento.
58
CONCLUSÃO
Compreender o processo de construção da pessoa com ser humano
implica em necessariamente conhecê-lo em todas as suas dimensões.
Entendendo que este ser bio-psico-social é tecido na trama da evolução
humana caminhamos para abrir um leque de possibilidades e caminhos a
serem trilhados por iniciativa e querer deste ser que atua ativamente dentro
deste processo.
Paulo Freire (1996) em suas caminhadas pela educação e pelo
que é humano ressalta a importância de estimular a “leitura do mundo”, papel
fundamental da educação e do educador:
“O pensar crítico implica o diálogo que é, também, o
único
capaz
de
gerá-lo.
Sem
ele,
não
há
comunicação e, sem esta, não há educação. A
educação é diálogo”(FREIRE 1996:20).
Para Paulo Freire (1996) o sujeito não se forma e reforma
alienado de seu ambiente social, da mesma forma que ele é influenciado por
seu tempo histórico, social e cultural, ele (indivíduo) marca a sociedade em que
vive a medida em que a questiona e a ressignifica segundo suas novas
aprendizagens.
Neste contexto, o educador adquire a qualidade de ajudante
deste aprendiz em sua descoberta tornando o caminho da aprendizagem a
indução de um novo saber, como quem se assegurando do ponto de partida
caminha lado-a-lado com quem desbrava a caminhada, entendendo que este
caminhar não se dá por si só, mas que necessita ser mediado pela escola e
pela família como parceiras nesta construção.
.
59
BIBLIOGRAFIA
DANTAS, Heloysa,LA TAILLE, Yves, OLIVEIRA,Marta Kohl. Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão.São Paulo:Summus, 1992.
COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos
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GALVÃO, Izabel. Henri Wallon, uma concepção dialética do desenvolvimento
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SANTOS, Fernando Tadeu.Henry Wallon, Educação por inteiro. Nova Escola
on-line,Edição nº. 160, Março de 2003.
MAHONEY, Abigail A. e ALMEIDA, Laurinda R. A constituição da pessoa na
proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004.
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prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg 3.
DELORS J, Chung F, Geremek B, Gorham, A W > - Educação: Um Tesouro a
Descobrir. São Paulo: UNESCO, 1999
FREIRE P, Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997
HENDRICKS Howard - Ensinando Para Transformar Vidas. São Paulo: Editora
Betânia, 1991
MORIN, Edgar - Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro 3a. ed. São Paulo - Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001
60
WEBGRAFIA
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Wallon. Série Idéias n.20, São Paulo: FDE, 1994. p. 33-39. Disponível em
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ consultado em 06/8/2010 as 22h.
NUTTI, Juliana Zantut. Distúrbios, Transtornos, Dificuldades E Problemas de
Aprendizagem: Algumas Definições E Teorias Explicativas. Disponível em
http://www.psicopedagogia.com.br/download/disturbios_transtornos.doc.
consultado em 10/8/2010 as 9h.
61
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
EPIGRAFE
5
RESUMO
6
METODOLOGIA
7
SUMÁRIO
8
INTRODUÇÃO
9
CAPÍTULO I
A Aprendizagem e o processo de formação do sujeito
10
1.1 Definição de Aprendizagem
1.2 Piaget – Biogênese da aprendizagem
1.2 Vygotsky – Interação social e aprendizagem
1.3 Wallon – a afetividade e a aprendizagem
CAPÍTULO II
27
Transtornos de Aprendizagem – Os obstáculos no caminho da
Formação do sujeito
2.1 Principais Transtornos de Aprendizagem
2.1.1 TDAH
2.1.2 Autismo e Síndrome de Asperger
2.1.3 Dislexia e outros distúrbios de leitura e escrita
CAPÍTULO III
A atuação familiar e escolar nos processos de aprendizagem
3.1 A família e suas contribuições e interferências para o (in)sucessona formação
do sujeito aprendente.
3.1.1 A formação de hábitos
3.1.2 Limites – A definição das regras como ambiente de aprendizagem
3.2 A Escola e suas contribuições e interferências para o (in)sucessona formação
do sujeito aprendente.
3.2.1 A Educação como processo de interação social e intelectual
3.2.2 A Escola como aliada na identificação das dificuldades no processo de
aprendizagem
3.3 Escola e Família- Uma parceria que pode e deve dar certo
43
62
CONCLUSÃO
59
BIBLIOGRAFIA
60
WEBGRAFIA
62
ÍNDICE
63
63
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes - Instituto A Vez do
Mestre
Título da Monografia: a atuação da família no processo de aprendizagem da
criança e do adolescente
Autor: Vânia Cristina Ribeiro de Abreu
Data da entrega:22 de agosto de 2010.
Avaliado por:
Conceito: