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EDUCAÇÃO INTEGRAL, PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA E MARXISMO
Gonçalves, Elaine Cristina S. Melo (Unicamp)
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Introdução
Essa pesquisa de mestrado, que se encontra em fase inicial, pretende realizar um estudo
buscando sistematizar contribuições do marxismo e, dentro deste, da pedagogia histórico-crítica,
para os debates sobre a educação integral no ensino fundamental brasileiro na atualidade. As
justificativas para a ampliação do tempo escolar, desde a década de 1950 com Anísio Teixeira
até o momento atual com o Programa Mais Educação, apresentam uma mescla de argumentos
ligados à democratização do ensino e à necessidade de uma formação adequada à complexidade
da vida social, com concepções assistencialistas do papel social da escola. O foco assistencialista
parece acentuar-se na atualidade, em conexão com o fato de que a visão da realidade social e
econômica brasileira é bem diferente daquela da década de 1950, com o agravamento de uma
série de problemas sociais, o que leva a se insistir ainda mais fortemente na ideia de que a escola
deveria responsabilizar-se pela resolução desses problemas, na linha da “educação
compensatória” que Segundo Saviani (2008) compreende um conjunto de programas destinados
a compensar deficiências de diferentes ordens: de saúde e nutrição, familiares, emotivas,
cognitivas, motoras, lingüísticas etc. Tais programas acabam colocando sob a responsabilidade
da educação uma série de problemas que não são especificamente educacionais. Parte-se da
constatação de que os resultados da educação deixam a desejar e que é necessário mais tempo
para a realização de ações que revertam esse quadro. Mas as causas dessa situação são
identificadas como externas ao âmbito propriamente pedagógico e então o aumento do tempo
escolar, ao invés de ser empregado em atividades que melhorem a aprendizagem dos conteúdos
escolares clássicos, acaba sendo destinado a atividades que supostamente atacariam os
problemas que estariam impedindo o sucesso escolar como violência, “família desestruturada”,
falta de interesse, ausência de perspectiva de vida etc.
GT MARXISMO, EDUCAÇÃO E ESCOLA
ANAIS do VII ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E MARXISMO
Belém, Universidade Federal do Pará, Maio de 2016. ISBN 978-85-7395-161-5
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Metodologia
A presente pesquisa é de cunho teórico. Estamos realizando um levantamento
bibliográfico, seguido de estudo. Partiremos de estudos já existentes sobre o programa Mais
Educação para analisarmos os vínculos entre esse programa e as ideologias neoliberal e pósmoderna, bem como sua inspiração nas ideias pedagógicas escolanovistas. Silva e Silva (2012a,
2012b, 2013 e 2014) publicaram vários trabalhos nos quais é formulada uma análise crítica do
programa Mais Educação. Estamos partindo desses trabalhos e também dos de outros autores
que viermos a localizar, para desenvolvermos nossa própria análise de programa, contrastando-o
com a perspectiva marxista da pedagogia histórico-crítica.
Fundamentação Teórica
Diante da atual situação da educação integral nas escolas brasileiras faz necessário um
estudo que contribua para a incorporação da pedagogia histórico-crítica e do marxismo ao campo
dos debates e políticas da educação integral, buscando-se romper com as posições hegemônicas e
articular-se a educação integral à luta pela socialização do saber sistematizado.
Considerando o aluno como um ser global, a perspectiva histórico-crítica
concebe a sistematização e a socialização do conhecimento a partir das relações
entre a teoria e a prática, em um modelo educacional que chama para si a
concepção de educação integral, ressaltando “a especificidade da escola e a
importância do trabalho escolar como elementos necessários ao
desenvolvimento cultural, que concorrem para o desenvolvimento humano em
geral” (SAVIANI, 2008, p. 103).
Para Saviani a escola tem a função de socializar os conhecimentos científicos, artísticos e
filosóficos em suas formas mais desenvolvidas, por meio do ensino dos clássicos, ou seja,
conteúdos que resistiram ao tempo, que são importantes e necessários para uma boa formação.
De acordo com Saviani e Duarte clássico é:
[...] é aquilo que resistiu ao tempo, tendo uma validade que extrapola o
momento em que foi formulado. Define‐se, pois, pelas noções de permanência e
referência. Uma vez que, mesmo nascendo em determinadas conjunturas
históricas, capta questões nucleares que dizem respeito à própria identidade do
homem como um ser que se desenvolve historicamente, o clássico permanece
como referência para as gerações seguintes que se empenham em se apropriar
das objetivações humanas produzidas ao longo do tempo. (SAVIANI e
DUARTE, 2012, p. 31)
Os clássicos precisam ser incorporados na escola de período integral de forma rica e
sistematizada. A arte, a filosofia, a ciência tem grande riqueza e valor na história humana,
precisa ser transmitida para as novas gerações e essa transmissão se dá por meio da educação
escolar.
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No campo marxista, há um acúmulo histórico de reflexões, debates e experiências sobre a
formação humana omnilateral e a educação integral. Esse debate passa pela questão da superação
da unilateralidade da vida humana na sociedade capitalista e divisão do trabalho em trabalho
manual e trabalho intelectual. No que se refere ao primeiro aspecto, Marx (2004, p. 08), nos
Manuscritos Econômico-Filosóficos afirmava que:
A propriedade privada nos fez tão cretinos e unilaterais que um objeto somente
é nosso se o temos, portanto, quando existe para nós como capital ou é por nós
imediatamente possuído, comido, bebido, trazido em nosso corpo, habitado por
nós etc., enfim, usado. [...] O lugar de todos os sentidos físicos e espirituais
passou a ser ocupado, portanto, pelo simples estranhamento de todos esses
sentidos, pelo sentido do ter.
No caso do segundo aspecto, trata-se da luta pela superação da educação formatada pela
lógica da divisão social do trabalho, que cinde o trabalho em dois tipos opostos e antagônicos de
atividade: a intelectual e a manual. Sobre isso, escreveram Marx e Engels (p. 26) em A Ideologia
Alemã:
A divisão do trabalho só se torna efetivamente divisão do trabalho a partir do
momento em que se opera uma divisão entre trabalho material e trabalho
intelectual. A partir desse momento a consciência pode de fato imaginar que é
algo mais do que a consciência da prática existente, que ela representa
realmente algo, sem representar algo real.
Em termos de experiências históricas, estudos têm procurado analisar os avanços e os
problemas surgidos na Comuna de Paris (Melo, 2011) e na União Soviética (Freitas, 2009)
É necessário caminharmos em uma direção oposta à formação humana unilateral
provocada pelo capitalismo, é necessário caminharmos em direção à formação omnilateral
superando o individualismo, a mesquinhez e os preconceitos da sociedade atual, denominada
capitalista. Tem que haver um processo de desprivatização do conhecimento, desprivatização da
riqueza material e intelectual da humanidade. A educação não é a única forma de superação da
apropriação privada da riqueza intelectual, mas uma forte arma para combatê-la.
Para Duarte (2015) a formação ominilateral não se identifica com a educação de tempo
integral, pois a defesa da educação de tempo integral pode se limitar à questão do tempo diário
de permanência da criança na escola, sem uma proposta pedagógica que verdadeiramente
assuma, o compromisso com a superação do caráter unilateral da formação e da vida humana na
sociedade burguesa.
Isso de fato acontece na educação integral, pois a proposta pedagógica está a serviço da
burguesia, sendo assim contribui para formação unilateral, formando pessoas para atender às
demandas do capitalismo. Quero destacar que antes do tempo ser estendido, o aluno é integral.
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Ele deve estar essencialmente envolvido em atividades absolutamente integradas ao currículo,
por isso é necessário um bom currículo que lhe permita a formação humana plena, ou seja, numa
dimensão “omnilateral”.
Considerações Finais
Nesse sentido é importante uma articulação da pedagogia histórico crítica e do marxismo
com a educação integral para tornar-se mais efetiva, segura e abrangente, superando-se o risco da
ampliação do tempo ocorrer de uma forma desestruturada, sem foco na aquisição de
conhecimento. Não é algo que possa ser realizado em curto prazo ou de maneira superficial, pois
há implicações de profunda mudança do ideário de educação e de suas práticas.
Referências
DUARTE, Newton. Pedagogia histórico-crítica, revolução socialista e formação humana
ominilateral. 2015. Texto inédito.
FREITAS, Cezar Ricardo. O escolanovismo e a pedagogia socialista na união soviética do
século XX e as concepções de educação integral e integrada. Dissertação de mestrado
defendida na Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Cascavel, PR, 2009.
MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos. São Paulo, Boitempo, 2004.
MARX, Karl e Engels, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo, Martins Fontes, 2001.
MELO, Wanderson Fabio. A Comuna de Paris e a educação: lutas dos trabalhadores e o
ensino na Perspectiva da humanidade social. Hist. R., Goiânia, v. 16, n. 2, p. 113-135,
jul./dez. 2011
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 2008
SAVIANI, D. e DUARTE, N. Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na educação
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SILVA, Jamerson de Almeida; SILVA, Katharine Nínive Pinto. Analisando a concepção de
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SILVA, Jamerson de Almeida; SILVA, Katharine Nínive Pinto. Mais Educação: A “nova”
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nova.
2012
A.
Disponível
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http://www.anpae.org.br/iberoamericano2012/Trabalhos/JamersonAntonioDeAlmeidaSilva_res_
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SILVA, Jamerson de Almeida; SILVA, Katharine Nínive Pinto. Educação integral no Brasil de
hoje. Recife: CRV, 2012 B.
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SILVA, Jamerson de Almeida; SILVA, Katharine Nínive Pinto. A hegemonia às avessas no
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