Universidade Federal do Pará - pibic

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
DIRETORIA DE PESQUISA
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA – PIBIC : CNPq,
CNPq/AF, UFPA, UFPA/AF, PIBIC/INTERIOR, PARD, PIAD, PIBIT, PADRC E FAPESPA
RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
Período: agosto/2014 a julho/2015
( ) PARCIAL
(X) FINAL
IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO
Título do Projeto de Pesquisa: Atendimento e Pesquisa Sobre Aprendizagem e Desenvolvimento –
APRENDE
Nome do Orientador: Romariz da Silva Barros
Titulação do Orientador: Doutor
Faculdade: Psicologia
Instituto/Núcleo: Núcleo de teoria e Pesquisa do Comportamento
Título do Plano de Trabalho: Busca de alteração da função de faces via classes de equivalência em
crianças diagnosticadas com autismo.
Nome do Bolsista: Karen Portilho de Sá
Tipo de Bolsa:
(X) PIBIC/ CNPq
1
INTRODUÇÃO
Crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) apresentam um conjunto de
dificuldades nas áreas de comunicação, habilidades sociais e comportamentos e/ou interesses restritos
(DSM-5; American Psychiatric Association, 2013). Esses sintomas se manifestam desde a primeira
infância e podem afetar o desenvolvimento e aprendizagem em diversos graus para os indivíduos com
autismo (APA, 2013; Kaplan & Sadock, 2007Organização; Mundial de Saúde, 1993).
Como parte das restrições de habilidades sociais pode haver escassez ou ausência de contato
visual ou busca por acesso a rostos de adultos. Orientar-se para a face materna é um comportamento
encontrado em recém-nascidos com desenvolvimento típico, mas apresentado de forma prejudicada em
crianças que foram posteriormente diagnosticadas com autismo (APA, 2013; Carpenter, Pennigton, &
Rogers, 2002; Greer, Pistoljevic, Cahill, & Du, 2011; Maffei-Lewis, 2011; Senju, Kikuchi, Hasegawa,
Tojo, & Osanai, 2008; Siller & Sigman, 2002). Esse comportamento é considerado um pré-requisito para
o desenvolvimento de novas habilidades. Sua ausência pode prejudicar a produção da linguagem e
comunicação efetiva, contribuindo para o atraso no desenvolvimento da aprendizagem relacionada a esses
pré-requisitos (Maffei-Lewis, 2011).
Para o desenvolvimento efetivo de indivíduos diagnosticados com autismo, é importante a
intervenção precoce (Lovaas, 2003; Kaplan & Sadock, 2007, Martínez-Pedraza & Carter, 2009). A
Análise do Comportamento Aplicada (ABA – Applied Behavior Analysis) tem se destacado como forma
de tratamento porque tem proposto formas objetivas de avaliar e procedimentos bem descritos para
modificar o comportamento para o ensino de habilidades necessárias. Destaca-se, portanto, a necessidade
de desenvolver métodos específicos para o ensino dessas habilidades aos indivíduos diagnosticados com
TEA (Goulart & Assis, 2002).
Pesquisas sobre a formação de classes de equivalência têm sido frequentemente realizadas na
Análise do Comportamento Aplicada. De acordo com o modelo empírico descrito por Sidman e Talby
(1982), relações condicionais (por exemplo, se A1 então B1 e se A2 então B2 [relação AB] e BC) se
caracterizariam como relações de equivalência pelas propriedades de reflexividade (documentada pela
emergência das relações AA, BB e CC), simetria (emergência de BA e CB) e transitividade (AC). Esse
modelo de relações pode ser tomado como um modelo experimental de relações simbólicas, enquanto
relações de substituibilidade de elementos arbitrariamente relacionados (Sidman, 1994).
Quando as consequências mantenedoras das relações condicionais são específicas para cada
classe, esses reforçadores podem integrar as classes de equivalência (Barros, Lionello-Denolf, Dube, &
McIlvane, 2006; Dube, McIlvane, Mackay, & Stoddard, 1987; Sidman, 2000). Os mesmos autores
2
sugerem que se ocorrer dessa forma, as classes podem ser expandidas para incluir novos estímulos,
estabelecendo relações estímulo-reforçador semelhantes entre os reforços e os novos estímulos.
Considerando que indivíduos com autismo apresentam dificuldade em generalizar a aprendizagem
(Gomes, Varella, & Souza, 2010), a formação de classes de estímulos por equivalência pode ser eficiente
para esses indivíduos por causa do surgimento de novas competências sem treino direto, a partir da
aprendizagem inicial, ampliando as relações entre diversos estímulos diferentes (Rose, McIlvane, Dube,
Galpin, & Stoddard, 1988; Rehfeldt, Latimor, & Stromer, 2002; Sidman & Talby, 1982). Recentemente,
alguns estudos têm confirmado empiricamente a inclusão de reforçadores nas classes de equivalência com
crianças diagnosticadas com autismo (Barros et al., 2006; Santos, 2014; Sidman, 2000; Varella et al.,
2014).
Considerando que a formação de classes de equivalência está baseada no fato de que estímulos
arbitrariamente relacionados tornam-se substituíveis no controle de repertórios do organismo, alguns
estudos têm começado a explorar a possibilidade de se alterar a função de determinados estímulos
(socialmente significativos) através de sua inclusão em classes de equivalência junto com estímulos com
função oposta ou diferente. Carvalho e De Rose (2014), por exemplo, exploraram a alteração de atitude
frente a figuras de pessoas negras por meio da inclusão de fotos de pessoas negras em classe de
equivalência que incluía um sinal de positivo (polegar para cima). Uma das crianças envolvidas no estudo
passou a fazer uma avaliação mais positiva de figuras de faces de pessoas negras após o procedimento.
O presente estudo explora se pode aumentar a preferência por faces ou figuras de faces em
crianças diagnosticadas com autismo, através do estabelecimento de uma das classes de equivalência que
inclua figuras de faces e figuras de itens reforçadores de alta preferência.
JUSTIFICATIVA
O desenvolvimento de habilidades em crianças diagnosticadas com autismo pode se dar por meio
de uma intervenção precoce. Para um tratamento efetivo é importante que haja identificação de quais prérequisitos estão em falta para que as intervenções necessárias para o desenvolvimento da criança sejam
realizadas. Em crianças com baixa atenção a faces humanas, o desenvolvimento do comportamento verbal
pode ser prejudicado. Assim, entende-se que se a atenção a faces humanas for ampliada, pode-se esperar
aumento na interação social e posteriormente na aprendizagem verbal. Estima-se ainda que essas
habilidades podem ser adquiridas por meio de intervenções comportamentais e de procedimentos
especiais (Greer, et al,. 2011; Keohane, Delgado, & Greer, 2008; Siller & Sigman, 2002).
A Análise do Comportamento Aplicada tem se mostrado uma eficiente ferramenta no tratamento
ao autismo e o estudo de formação de Classes de Equivalência é um procedimento amplamente
3
pesquisado em ABA. No entanto, poucos estudos sobre Classes de Equivalência voltada para o autismo
têm sido publicados em periódicos científicos nacionais e internacionais (Gomes, Varella, & Souza,
2010). O procedimento indicado sugere correspondência de identidade com contingências de
reforçamento específico para os resultados, supondo-se que as relações de estímulo-reforçador serão
suficientes para a correspondência arbitrária Face-Itens Reforçadores (Personagens infantis preferidos).
Assim, espera-se que possa ocorrer alteração de função de estímulos, como faces, e observação desse
efeito na interação social estruturada e não estruturada. O presente estudo se justifica por explorar essa
possibilidade.
OBJETIVOS
Avaliar se a inclusão de fotos de faces em classes de equivalência com imagens de itens
reforçadores altera a preferência por faces e o desempenho de contato visual em testes sociais com
crianças diagnosticadas com autismo.
Objetivos Específicos
Mensurar a duração e a frequência das respostas de observação da face do experimentador em
situação de tentativas durante interação com estímulos não sociais e de média magnitude reforçadora;
Mensurar a duração e a frequência de observação e escolha por figuras de faces em teste de
preferência por tentativas discretas;
Mensurar a observação de faces em testes sociais;
Promover a formação de classes de equivalência através do procedimento de emparelhamento ao
modelo, classes essas que incluirão faces e itens reconhecidamente com função reforçadora (brinquedos,
vídeos ou comestíveis), por meio de treino de discriminações condicionais por identidade;
Repetir os testes de observação, preferência por figuras de faces e testes sociais para avaliar o
possível efeito da inclusão de faces nas classes de equivalência.
MATERIAIS E MÉTODOS
Participantes
Duas crianças diagnosticadas com autismo, 4 e 3 anos de idade, do sexo masculino, apresentando
baixa atenção para presença de adultos e pouco contato visual nos procedimentos de pré-teste,
selecionadas entre sete crianças. Não apresentam comorbidades ou comportamentos autolesivos.
Ambiente
4
O estudo foi realizado em salas de atendimento e de experimentação do projeto APRENDE,
climatizadas e com iluminação branca artificial, no prédio do Núcleo de Teoria e Pesquisa do
Comportamento, na Universidade Federal do Pará.
Instrumentos
Foi utilizado um computador HP All in One Touchsmart® 610-110 br, com o sistema operacional
Windows XP® com tela sensível ao toque para desempenhar o software PCR (Programa de Contingências
de Reforço). Utilizou-se também 28 figuras impressas coloridas em papel sulfite e plastificadas
individualmente, medindo 10 cm X 10 cm cada. A figuras eram correspondentes a 2 exemplares de 6
diferentes fotos de faces humanas, 6 diferentes fotos de paisagens, 1 foto de personagem infantil e 1 foto
de item neutro.
Nas fases de Linha de Base e pós-teste foram utilizadas 6 figuras com fotos de faces humanas e 6
figuras com fotos de paisagens. Cada figura foi impressa colorida em papel fotográfico e medindo 10 cm
X 15 cm. Foram utilizados, quando necessário, cartões com figuras de personagens e de itens neutros.
Utilizou-se ainda uma câmera filmadora para gravar as sessões, estímulos reforçadores diversos
previamente selecionados com base no relato dos pais e nos testes de preferência, um notebook e folhas
de registro específicas.
Método
Promover a formação de classes de equivalência através do procedimento de emparelhamento ao
modelo com atraso.
Foram realizadas sessões de Linha de Base com três medidas: Avaliação de Observação a Faces,
Avaliação de Preferencia por Figuras de Faces e Testes Sociais. Cada uma dessas medidas foi repetida
após a finalização dos treinos para avaliar o possível efeito da inclusão de faces nas classes de
equivalência.
1. Avaliação da observação de faces: Foi verificada a duração e a frequência das respostas de
observação da face do experimentador em até duas configurações. Foram realizadas 10 tentativas e cada
tentativa se iniciava com a aproximação da face do experimentador a aproximadamente 50 cm da face da
criança durante uma atividade não social. Aguardava-se por 5 segundos a resposta de olhar para o rosto
do experimentador. Se o participante olhasse, se iniciava o Intervalo entre Tentativas (IET) de
aproximadamente 20 segundos e o resultado da tentativa era registrado como positivo na configuração de
Aproximação. Se a resposta não ocorresse, eram apresentadas expressões faciais sem emissão de som
vocal imediatamente após 5 segundos iniciais e aguardava-se por mais 5 segundos. Se a resposta de olhar
para a face do experimentador ocorresse, a tentativa era considerada positiva, registrando-se um + na
folha de registro para a configuração de Expressão. Se a resposta não ocorresse, registrava-se com um
5
sinal de negativo (-). Logo após, a tentativa era dada por encerrada e iniciado o IET. Nesta fase, não havia
consequências programadas para observar a face do experimentador.
2. Avaliação de preferência por figuras de faces: Foi verificada a frequência e a duração da
resposta de escolha e observação de 6 figuras de Faces frontais, com expressões neutras e de 6 figuras de
paisagem sem presença humana em 10 tentativas. Cada tentativa se iniciava com a apresentação
simultânea de duas figuras, uma de face e uma de paisagem. A criança foi estimulada a escolher uma das
figuras não havendo consequências programadas para as respostas de observação e escolha. Quando
necessário, foram utilizadas figuras de personagens infantis e de itens neutros dentre as figuras de
paisagem e faces, para auxiliar na emissão da resposta-alvo de observar e escolher as figuras. Uma
resposta de escolha de qualquer das duas figuras encerrava a tentativa. Foram realizadas 10 tentativas no
teste.
3. Testes sociais: o objetivo foi avaliar a atenção do participante para a presença de adultos em seu
ambiente e na sua interação com ou sem o uso de vozes. Foram realizados em duas configurações: (a) 5
tentativas em que o experimentador brincava com a criança numa sala com poucos estímulos disponíveis
no ambiente, enquanto um segundo experimentador entrava na sala e cumprimentava a criança enquanto
se aproximava; e (b) 5 tentativas semelhantes à descrita no item “a” exceto que, ao entrar, o segundo
experimentador se aproxima da criança sem a cumprimentar. Foi analisada a frequência e duração da
resposta de olhar para o rosto do segundo experimentador.
Formação de classes de equivalência
O objetivo desta etapa foi estabelecer classes de equivalência que incluam fotos de faces na
mesma classe de fotos de itens altamente preferidos (avaliados individualmente para cada criança). Foi
utilizado o procedimento informatizado de emparelhamento ao modelo com atraso através do software
PCR (Programa de Contingências de Reforço) ou sessões manuais de emparelhamento ao modelo. Foram
apresentados 2 conjuntos de 2 estímulos para treino de discriminações condicionais por identidade: A (A1
- uma foto de face humana em posição frontal, com expressão neutra e A2 - uma foto de paisagem sem
presença humana); B (B1 – uma foto de personagem infantil e B2 – uma foto de um item neutro). A
Figura 1 exemplifica a formação dos conjuntos.
6
Estímulos
Conjuntos
A
A1
A2
B
B1
B2
Figura1. Exemplo de estímulos dos Conjuntos A (A1 e A2) e B (B1 e B2).
O procedimento da formação da classe de equivalência foi dividido em 4 fases. Cada sessão foi
composta de 12 a 32 tentativas, apresentadas por ordem semi-aleatória e possui critério de desempenho
mínimo de 90% de acertos na sessão.
Fase 1. Composta por sessões de discriminação de identidade de emparelhamento ao modelo AA,
cada tentativa no PCR se iniciava com a apresentação de um estímulo modelo (por exemplo A1) na tela
do computador. Respostas de tocar esse estímulo modelo produziam a apresentação de dois estímulos de
comparação (A1 e A2) em posições randomizadas na tela a cada tentativa. Respostas de tocar no estímulo
referente ao modelo (A1) foram reforçadas com vídeos altamente reforçadores e estímulos
tangíveis/comestíveis de preferencia do participante (R1) e se encerrava a tentativa. Respostas ao outro
estímulo encerravam a tentativa sem reforçamento e se iniciava uma nova tentativa, sem intervalo entre
tentativas programados.
O mesmo procedimento foi realizado com toda tentativa de treino, com os estímulos modelo e de
comparação, bem como os reforçadores correspondentes, como exemplificado na Figura 2.
7
Figura 2. Contingências específicas de desempenho. Os conjuntos de letras e números (A1, A2, B1 e B2)
exemplificam unidades comportamentais de quatro termos que podem resultar dos treinos de AA e BB.
Estímulos modelos são ilustrados à esquerda das linhas verticais, e exibidos simultaneamente estímulos
de comparação à direita das linhas verticais. A seleção das respostas de comparações são mostrados por
“R” dentro do círculo. Os estímulos selecionados como reforçadores são representados por R1 e R2.
As relações A1A1 e B1B1 foram reforçadas pelo mesmo conjunto de reforçadores (R1 – vídeos,
comestíveis e reforço social). As relações A2A2 e B2B2 foram reforçadas com outro conjunto de
reforçadores com menor magnitude (R2 – vídeos, comestíveis e reforço social).
Fase 2. Aprendidas as relações AA (A1A1 e A2A2), foram ensinadas as relações BB (B1B1 e
B2B2) por meio do mesmo procedimento de treino.
Fase 3. Iniciava após o critério de no mínimo 90% de acertos serem atingidos nas Fases 1 e 2, e
era composta por sessões contendo os conjuntos A (A1A1, A2A2) e B (B1B1 e B2B2).
Fase 4. Consistia no teste para avaliar se as relações emergentes estabelecidas são relações de
equivalência AB (transitividade). O teste de emergência de discriminação condicional arbitrária de
emparelhamento ao modelo AB ocorreu por meio de tentativas de sonda das relações condicionais A1B1
(personagem preferido e figura de face) e A2B2 (item neutro e figura de paisagem). A sessão foi
composta por 18 tentativas, doze de linha de base (3 de cada discriminação: A1A1, A2A2, B1B1 e B2B2)
e seis de sonda (3 de cada discriminação: A1B1 e A2B2). Não havia reforçamento programado para a
primeira tentativa de cada sonda, somente as seguintes. Respostas de tocar no estímulo referente ao
modelo
A1
(S+
B1)
foram
reforçadas
com
vídeos
altamente
reforçadores
e
estímulos
tangíveis/comestíveis de preferencia do participante (R1) e se encerrava a tentativa. Respostas de tocar no
estímulo referente ao modelo A2 (S+ B2) foram reforçadas com vídeos reforçadores e estímulos
tangíveis/comestíveis de preferencia do participante, porém de menor magnitude (R2) e se encerrava a
tentativa. Respostas ao S- encerravam a tentativa sem reforçamento e se iniciava uma nova tentativa, sem
intervalo entre tentativas programados.
Se o participante atingisse critério na Fase 4, ele faria uma nova sessão da Fase 3 e após atingir
critério iria para a Fase 6.
Fase 5. Caso o participante não atingisse o critério de aprendizagem das relações arbitrárias AB,
na fase anterior, ele faria o procedimento da Fase 5, que correspondia ao treino das relações A1B1 e
8
A2B2 juntamente com o treino da linha de base AA e BB, conforme a Fase 3, porém com todas as
tentativas corretas sendo reforçadas. Atingido o critério se iniciava a Fase 6.
Fase 6. Compreendia no último teste do procedimento de classe de equivalência de estímulos para
avaliar se as relações emergentes estabelecidas são relações de equivalência BA. O teste de emergência
de discriminação condicional arbitrária de emparelhamento ao modelo BA ocorreu por meio de tentativas
de sonda das relações condicionais B1A1 (Figura de Face e Personagem preferido) e B2A2 (Figura de
Paisagem e Item neutro). Assim como na fase 4, a sessão foi composta por 18 tentativas, doze de linha de
base AB (6 de cada discriminação: A1B1 e A2B2) e seis de sonda (3 de cada discriminação: B1A1 e
B2A2). O procedimento foi idêntico ao descrito na Fase 4 (Teste AB) exceto pelas relações testadas
B1A1 e B2A2.
Fase 7. Caso o participante não tenha atingido o critério de aprendizagem das relações BA, na fase
anterior, eram realizados treinos das relações B1A1 e B2A2 juntamente com o treino das relações AB.
Como alternativa ao modelo informatizado, foi utilizado o mesmo procedimento realizado em uma
mesa com estímulos 2D, sendo que as respostas de entregar para o experimentador o estímulo de
comparação referente ao modelo foram reforçadas. O procedimento de treino, teste e reforçamento
permaneceram os mesmos descritos nas fases acima. A escolha do modelo utilizado dependeu das
características e desempenho de cada participante.
Após o treino foram reaplicados os procedimentos para Sonda descrito nos itens 1, 2 e 3 do
método.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O Participante A realizou ao todo 24 sessões de treino e teste para a formação de classe de
equivalência, entre 12 a 32 tentativas por sessão. Os resultados estão demonstrados na Figura 3.
Figura 3. Resultado das sessões de treino e teste para formação de Classes de Equivalência do
9
Participante A. A linha vertical preta (cruzando em 90%) indica a precisão de desempenho exigida. As
colunas em cinza indicam as sessões de treino. As colunas em branco indicam as sessões de teste.
Os resultados sugerem que o desempenho do Participante A mostrou alta precisão no inicio do
treino, atingindo critério em poucas sessões para cada conjunto nas Fases 1 (Treino AA), 2 (Treino BB) e
3 (Treino AABB) do procedimento. O teste que indica se houve emergência de transitividade (Fase 4 Teste AB) através de sondas inseridas na sessão alcançou 88,89% de acertos, com apenas um erro a mais
do que o desempenho exigido. Os treinos seguintes foram remediativos para que ocorresse a
discriminação condicional arbitrária de emparelhamento ao modelo AB (Fase 5 – Treino AABBAB). A
sessão seguinte manteve o nível de erro do teste anterior, porém nas sessões seguintes a precisão do
desempenho do participante foi diminuindo e ficando cada vez mais variável. Como remediação, foram
realizadas sessões com tentativas AB somente. Embora a precisão do desempenho do participante tenha
avançado gradativamente, seu treino foi prejudicado por comportamento de fuga e esquiva durante as
sessões. A criança passou a apresentar um padrão de comportamento durante as sessões em que emitia
respostas de levantar-se da cadeira e errar em sequencia respostas a tentativas que já havia acertado. Não
havia consequência programada para erro na sessão, iniciando imediatamente a próxima tentativa. Dessa
forma, errar em sequencia encerrava a sessão em menos tempo. Para fins remediativos foram realizadas
sessões com menos tentativas, porém o padrão se manteve. Sua participação foi encerrada mesmo sem
atingir o critério da formação de classes de equivalência para não expor a criança, considerando que o
conjunto de estímulos reforçadores não poderia ser mudado durante o treino.
Mesmo sem a obtenção do critério preestabelecido para a formação de classes de equivalência, e
em função de se ter verificado responder acima do nível de acaso, foi realizada a Fase 6 (Teste BA) para
verificar se alguma relação de simetria de transitividade havia emergido. A Figura 4 mostra os resultados
das sondas inseridas nos testes AB e BA.
Figura 4. Resultado das Sondas no Teste AB e no Teste BA do Participante A.
Os resultados do teste AB demonstram que o Participante A acertou duas de cada configuração de
resposta ao modelo de classes arbitrárias, acertando a primeira e a última tentativa, tanto em A1B1 quanto
em A2B2. Os resultados do teste BA indicam que o Participante acertou todas as tentativas de sonda de
10
B1A1, porém acertou somente uma tentativa de B2A2. Ambos os resultados sugerem que não houve
emergência de Transitividade e não apontam dados suficientes para inferir se houve formação de classes
para o Participante A, considerando que o critério estabelecido era de acerto na primeira tentativa de cada
relação testada e em pelo menos cinco das seis tentativas de sonda.
Posteriormente foram realizados os procedimentos dos testes 1, 2 e 3 do método para avaliar se a
exposição a figuras de faces associadas a estímulos reforçadores aumentava a duração e a frequência de
observação a faces de adultos. Os resultados podem ser verificados a partir da Figura 7.
Os resultados do Participante B nos treinos e nos testes de formação de classe de equivalência
estão demonstrados na Figura 5.
Figura 5. Resultado das sessões de treino e teste para formação de Classes de Equivalência do
Participante B. A linha vertical preta (cruzando em 90%) indica a precisão de desempenho exigida. As
colunas em cinza indicam as sessões de treino. As colunas em branco indicam as sessões de teste.
*Teste BA cancelado por respostas consecutivas de erro.
O Participante B realizou ao todo 24 sessões, entre 12 a 30 tentativas por sessão. Para o
Participante B, a apresentação dos estímulos foi feita manualmente devido à não adaptação ao sistema
PCR, mesmo após sessões de treino com estímulos não experimentais. Seus resultados demonstram que o
Participante atingiu 100% em todas as fases iniciais de treino (Treino AA, Treino BB e Treino AABB). O
teste da Fase 4 (Teste AB), no entanto, teve apenas 78% de acerto. Através dos treinos de AABBAB o
Participante B em 3 sessões atingiu critério para realizar a Fase 6 (Teste BA). Na primeira sessão de Teste
BA o Participante cometeu erros seguidos nas Tentativas AB. Foi, portanto, dada por encerrada a sessão e
retornou-se para o treino da fase anterior. Nos treinos seguintes (AABBAB), foram sendo inseridas cada
vez mais tentativas arbitrárias (AB) e diminuindo as tentativas de identidade (AA e BB). Após uma
sessão de mais de 90% de acertos foi realizado o teste BA, tendo resultado de 78% de acertos. Como os
resultados não mostraram a formação de classes de equivalência, foram treinadas as relações BA e
11
encerrada a fase de treino após atingir o critério de mais de 90% de acertos em uma sessão. Os resultados
das sondas realizadas nos testes AB e BA estão representados na Figura 6.
Figura 6. Resultado das Sondas no Teste AB e no Teste BA do Participante B.
Os resultados do teste AB demonstram que o Participante B acertou duas tentativas apenas em
A2B2. Os resultados do teste BA indicam que o Participante acertou todas as tentativas de sonda de
B1A1, porém acertou somente uma tentativa de B2A2. Para o Participante B, os resultados sugerem
também que não houve a formação de classes de equivalência, assim como o Participante A. Os
resultados porém apontam que, nas tentativas de sonda BA, 5 das 6 respostas emitidas pelos Participantes
A e B foram para escolha de figuras de Faces, considerando que as tentativas em que houve erro eram do
Conjunto B2A2, em que a resposta correta seria escolher figuras de paisagens. Dessa forma, após a
finalização da fase treino de equivalência de estímulos foram realizadas as sessões de pós-teste no intuito
de investigar se essas figuras passaram a se tornar preferenciais no teste de preferencia por figuras de
faces, e quais os efeitos dos treinos nas configurações de teste de observação a faces e de testes sociais.
Os resultados obtidos dos Participantes A e B, referentes à linha de base e sonda pós-teste,
conforme os itens 1, 2 e 3 do método podem ser conferidos abaixo. A Figura 7 apresenta a frequência e a
duração das respostas de olhar para o rosto de um adulto na Avaliação de Observação a Faces.
12
Figura 7. Frequência e Duração das respostas de Observação de Faces.
Os dados demonstram que no pré-teste, para o Participante A, 10% das respostas ocorreram na
Configuração de Aproximação e 20% na Configuração de Expressão. Não houve emissão da respostaalvo em 70% das tentativas. No pós-teste, houve aumento da frequência de olhar para o rosto de um
adulto em ambas as configurações, com 40% de frequência em cada, diminuindo para 20% a não emissão
de respostas alvo. Percebe-se ainda, que em relação à duração em segundos na etapa de Linha de base do
Participante A, o tempo cumulativo para as respostas de observação na Aproximação foi de
aproximadamente 0,57 segundos, e na Expressão, aproximadamente 2,69 segundos. Os dados de duração
do pós-teste mostram que houve aumento na configuração de Aproximação para 2,93 segundos, porém
com duração menor na configuração de Expressão com aproximadamente 2,55 segundos.
Para o Participante B, a Figura 7 demonstra que as respostas de observação ocorreram em somente
10% das tentativas em cada configuração na linha de base. No pós-teste houve um pequeno aumento, com
20% das respostas na configuração de Aproximação e permanecendo em 10% na Expressão. A duração
das respostas alvo aumentou de aproximadamente 0,81 segundos na Aproximação e 0,26 segundos na
Expressão, para aproximadamente 1,62 segundos e 0,39 segundos nas configurações de Aproximação e
Expressão, respectivamente. A baixa frequência e duração nessa configuração para o Participante B pode
estar associada à dificuldade encontrada em alguns indivíduos diagnosticados com autismo em fazer
contato visual com um olhar direto de outras pessoas (Orsati, Mecca, Schwartzman, & Macedo, 2009).
Como as configurações dos testes apresentaram aproximação da face de um adulto olhando diretamente
13
para o participante, olhar direto nos olhos pode ser um comportamento difícil para o participante e exija o
treino de diferentes habilidades que não se pretendeu abarcar nesse estudo.
A Figura 8 aponta os dados referentes à frequência e à duração da Avaliação de Preferência por
Figuras de Faces do Participante A e do Participante B.
Figura 8. Frequência e Duração das respostas de Preferência por Figuras de Faces e Paisagens.
O Participante A demonstrou na Linha de Base que 100% de sua resposta de escolha foi para
Figuras de Paisagens e a resposta se manteve no pós-teste. Enquanto a imagem era apresentada para o
participante, contabilizou-se por meio da gravação em vídeo a duração da observação de cada figura.
Demonstrada de forma cumulativa, a duração para figuras de faces foi de aproximadamente 5,37
segundos e para figuras de paisagens a duração foi de aproximadamente 22,92 segundos na Linha de
Base. No pós-teste, a duração para observação das figuras de faces aumentou para 13,16 segundos, mas a
duração para figuras de paisagens manteve-se maior, com aproximadamente 38,35 segundos. O
procedimento realizado ainda não foi suficiente para a formação de classes de equivalência. Para o
Participante A, a resposta negativa para preferencia por figuras de faces no pós-teste pode ser sustentada
pela hipótese de que embora tenha passado por sessões de treino, o participante não aprendeu as relações
AB e BA, demonstrando que não houve a formação de classes de equivalência, cujas relações são prérequisitos para a formação de classe de equivalência de estímulos (De Carvalho & De Rose, 2014).
Ainda assim, a apresentação sucessiva de figuras de faces associadas a itens preferenciais por parte do
Participante A pode ter interferido na frequencia e duração de atentar para a presença e rostos de adultos
14
nos testes de observação a faces (Teste 1) e nos testes Sociais (Teste 2), como sugerem os resultados do
pós-teste.
Para o Participante B a frequência de escolha de figuras de faces na Linha de Base foi de 10%,
enquanto para figuras de paisagens foi de 90%. Após os testes o participante escolheu 80% das tentativas
para figuras de faces e 20% para figuras de paisagem. A duração para ambos tipos de figuras na Linha de
Base aumentou de 0,65 segundos para faces e de 18,91 segundos para paisagem, para aproximadamente
19,01 segundos em figuras de faces e 10,83 segundos em figuras de paisagem no pós-teste. Pode-se
inferir que para o Participante A a preferência permaneceu por figuras de paisagens, enquanto para o
Participante B a preferência foi modificicada para Figuras de Faces após os treinos. É possível observar
ainda que após os treinos houve aumento na duração de observação das duas figuras para ambos os
participantes.
Os dados referentes à frequência e duração das respostas de observação em Testes Sociais estão
demonstrados na Figura 9.
Figura 9. Frequência e Duração das respostas de observação referentes aos Testes Sociais.
Para o Participante A, embora a resposta-alvo tenha ocorrido em 60% das tentativas na
Configuração 1 e 20% na Configuração 2, a duração total em segundos de observação foi
consideravelmente baixa, com valor acumulativo de aproximadamente 1,13 segundos para a
Configuração 1 e 0,92 segundos para a Configuração 2 na sessão. Após o treino, a frequência em ambas
as configurações aumentou, passando para 100% na Configuração 1 e 80% na Configuração 2. Também
houve aumento na duração, passando para 3,91 segundos na Configuração 1 e 3,08 segundos
15
aproximadamente na Configuração 2. Para o Participante B, a frequência nos testes sociais foram de 60%
na Configuração 1 e 80% na Configuração 2, com duração de observação em segundos de 1,71 e 2,44 nas
configurações 1 e 2, respectivamente. No pós-teste houve aumento tanto na frequência quanto na duração,
com resultados de 100% na Configuração 1, com duração de 5,29 segundos cumulativos na sessão, e de
80% na Configuração 2, com duração de 4,22 segundos. Percebe-se que apesar da frequência ter
permanecido a mesma na Configuração 2 no pré e pós-teste, a duração para o pós-teste foi maior.
Os dados do presente estudo mostram que, mesmo quando não se pode documentar a formação de
classes de equivalência entre estímulos socialmente carregados (como fazes no caso de crianças
diagnosticadas com autismo) e estímulos preferidos, o envolvimento desses estímulos em treino
discriminativo altera sua função em testes de preferência e testes sociais. Esses dados indicam que essa
linha de pesquisas é promissora para gerar tecnologia comportamental subsidiária para procedimentos de
intervenção. É possível que os procedimentos de teste tenham que ser melhor trabalhados de forma a
capturar os efeitos que os procedimentos de avaliação social e de preferência puderam captar.
PUBLICAÇÕES:
Está em elaboração um artigo para comunicação deste pesquisa no periódico “Perspectivas em
Análise do Comportamento”.
ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NOS PRÓXIMOS MESES
Este é um relatório final.
CONCLUSÃO
Após os treinos descritos no plano de trabalho proposto, pôde-se averiguar mudança no
desempenho dos comportamentos avaliados na linha de base. Exceto pelos testes de preferência por
figuras de faces do Participante A, os resultados pós-teste demonstraram efeitos positivos se comparados
aos resultados do pré-teste para os dois participantes. Ainda assim, a hipótese de não haver mudança nos
resultados de preferência por figuras de faces do Participante A podem ser explicados pelo encerramento
da coleta com o participante por dificuldades encontradas durante a pesquisa, como comportamento
persistente de fuga e esquiva por parte do participante.
Os resultados dos treinos apontam que não houve emergência de relações para nenhum dos dois
participantes e as relações tiveram de ser treinadas. Têm-se a hipótese de que as características do treino
podem ter interferido nos resultados, considerando que são somente dois estímulos de comparação, os
participantes podem ter inferido que se um estímulo modelo está fortemente associado a um dos dois
estímulos de comparação, então o outro deve estar associado com o outro estímulo modelo. Assim, não
16
podemos dizer se o que está controlando a resposta de escolha dos estímulos de comparação é a seleção
ou rejeição de um estímulo (De Carvalho & De Rose, 2014; Sidman, 2000). Dessa forma as relações de
estímulo-reforçador podem não ter sido suficientes para a correspondência arbitrária.
Gomes, Varella e Souza (2010) realizaram uma revisão de publicações de estudos empíricos com
autistas, fundamentados no paradigma de equivalência. Os resultados encontrados mostraram estudos
com resultados positivos e negativos. Os resultados com mais respostas negativas sugerem dificuldade em
aprender relações arbitrárias. Um procedimento de formação de classes de equivalência semelhante
realizado no presente estudo foi conduzido por Dube e McIlvane (1995) a fim de avaliar se estímulos
reforçadores poderiam fazer parte de classes de equivalência, em que após ensinadas as relações de
identidade entre os estímulos A1, A2, B1 e B2 com uso de reforçadores específicos (reforçadores 1 e 2),
os participantes realizaram procedimentos de sonda das relações arbitrárias AB (A1B1 e A2B2) e BA
(B1A1 e B2A2) que não foram ensinadas diretamente. Participaram duas crianças autistas dentre os
participantes e no estudo nenhum dos dois participantes com autismo evidenciou a emergência das
relações AB e BA. Alternativas para possível dissolução das dificuldades em aprender relações no
paradigma de equivalência em crianças autistas, como o uso de estímulos menos abstratos, a fim de
aumentar o engajamento na tarefa, bem como utilizar o ensino de discriminações mais simples e
emparelhamento por identidade com consequenciação específica para as classes foram utilizados nesse
estudo (Barros e cols., 2006; Gomes, Varella & Souza, 2010; Dube e McIlvane, 1995), porém ainda assim
os resultados foram semelhantes.
Levanta-se a hipótese de que os resultados podem ter sido influenciados pelo baixo número de
tentativas nas sessões iniciais (12 tentativas por sessão), correspondente as sessões de emparelhamento de
identidade (AA e BB), em que podem não ter sido suficientes para que o reforçador específico pudesse
ser inserido na classe de equivalência, considerando que os participantes atingiram critério em poucas
sessões. Ainda assim é necessário a realização de novos estudos para análise dessas variáveis. No entanto,
Sidman (2000) relatou que um treino que envolve contingência de reforço pode produzir pelo menos dois
tipos de resultados: Unidades de análise de n termos e Relações de equivalência. Dessa forma, apesar de
não poder confirmar se relações de equivalência emergiram, o treino pode ter formado relações entre os
estímulos, respostas e reforçadores, o que pode ter resultado no aumento do desempenho dos
comportamento avaliados nos testes sociais, testes de preferências por figuras de faces e testes de
observação a faces.
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19
DIFICULDADES - Apenas 2 duas crianças tiveram critério para ser inseridas na pesquisa, ambas
no primeiro semestre de 2015. Com o Participante A ocorreram dificuldades ao longo das sessões por
comportamento persistente de fuga e esquiva, sendo tomadas medidas remediativas cabíveis no
procedimento. Ainda assim o comportamento persistiu e decidiu-se encerrar sua participação, mesmo sem
atingir os critérios necessários, para não exposição do participante.
PARECER DO ORIENTADOR:
A bolsista desenvolveu seu trabalho de pesquisa com exemplar dedicação e zelo pela qualidade.
Mostrou, ao longo de seu período de iniciação científica, grande aproveitamento da oportunidade para
aprofundamento de domínio teórico-conceitual, metodológico e das habilidades práticas necessárias para
a condução de uma pesquisa experimental aplicada como aquela aqui relatada. A bolsista está de parabéns
e, ao se aproximar do encerramento de seu curso de graduação, prenuncia o surgimento de uma excelente
profissional ou mesmo, se estiver em seus planos, uma excelente pós-graduanda.
DATA: 10/08/2015
_________________________________________
ASSINATURA DO ORIENTADOR
____________________________________________
ASSINATURA DO ALUNO
INFORMAÇÕES ADICIONAIS: Em caso de aluno concluinte, informar o destino do mesmo após a
graduação. Informar também em caso de alunos que seguem para pós-graduação, o nome do curso e da
instituição.
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FICHA DE AVALIAÇÃO DE RELATÓRIO DE BOLSA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
O AVALIADOR DEVE COMENTAR, DE FORMA RESUMIDA, OS SEGUINTES ASPECTOS
DO RELATÓRIO:
1. O projeto vem se desenvolvendo segundo a proposta aprovada? Se ocorreram mudanças
significativas, elas foram justificadas?
2. A metodologia está de acordo com o Plano de Trabalho?
3. Os resultados obtidos até o presente são relevantes e estão de acordo com os objetivos propostos?
4. O plano de atividades originou publicações com a participação do bolsista? Comentar sobre a
qualidade e a quantidade da publicação. Caso não tenha sido gerada nenhuma, os resultados obtidos
são recomendados para publicação? Em que tipo de veículo?
5. Comente outros aspectos que considera relevantes no relatório
6. Parecer Final:
Aprovado (
)
Aprovado com restrições (
) (especificar se são mandatórias ou recomendações)
Reprovado ( )
7. Qualidade do relatório apresentado: (nota 0 a 5) _____________
Atribuir conceito ao relatório do bolsista considerando a proposta de plano, o desenvolvimento das
atividades, os resultados obtidos e a apresentação do relatório.
Data : _____/____/_____.
________________________________________________
Assinatura do(a) Avaliador(a)
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