AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS: A PRÁTICA PEDAGOGICA DOSPROFESSORES
A avaliação da aprendizagem é uma prática muito difundida no sistema escolar em qualquer
nível de ensino e em qualquer de suas modalidades. Nesse contexto, procuramos saber como
acontece a prática avaliativa dos professores junto às crianças com necessidades educacionais
especiais. Elegemos como objetivo investigar as práticas avaliativas dos professores junto às
crianças com necessidades educacionais especiais. O estudo proposto neste artigo foi
motivado pela relevância desta temática para a sociedade, uma vez que os debates e as
pesquisas na área mostram que a inclusão está cada vez mais presente em nossas escolas,
assim, é necessário pensar uma forma de avaliar que não acarrete a exclusão nem o fracasso
desse público na educação. Assim analisamos alguns aspectos relevantes como conhecer as
concepções que norteiam as práticas avaliativas dos professores e verificar os tipos e
instrumentos utilizados na avaliação da aprendizagem pelos professores durante esse trabalho.
A metodologia utilizada foi a bibliográfica embasada nos seguintes autores Beyer (2005),
Hoffmann (2005 e 2009), Luckesi (2008), Teixeira; Nunes (2010), Vygotsky (1984). A
avaliação como prática inclusiva deve ser considerada em perspectiva de heterogeneidade que
segue o principio de uma avaliação processual e continua.
Palavras-chave: Avaliação. Necessidades Educacionais Especiais. Alunos. Prática
pedagógica
1 INTRODUÇÃO
A avaliação da aprendizagem é uma prática muito difundida no sistema escolar em
qualquer nível de ensino e em qualquer de suas modalidades. Em razão disso, o professor
deve preocupar-se em conhecer o processo de aprendizagem e desenvolvimento de seu aluno,
suas reais competências e necessidades.
A avaliação é parte fundamental do processo ensino-aprendizagem e atualmente
ganhou espaço nos debates dentro da educação, onde requer compromisso e preparo dos
profissionais envolvidos.
Ao avaliar, o professor deve considerar no seu planejamento os reais objetivos que se
deseja alcançar, focalizando as diferenças sociais, culturais, individuais, econômicas, entre
outras, dos educandos.
Pensar uma avaliação que atenda às necessidades especiais é fazer uma reflexão
apurada da prática pedagógica do professor, sua postura diante dos alunos, fazendo com que a
sua pratica seja mais coerente com as reais necessidades, uma vez que está presente nas
situações de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a avaliação de crianças com necessidades educacionais especiais é
enfocada como uma situação extremamente individualizada, pois envolve crianças com várias
deficiências, sendo que cada criança não responde de acordo com o esperado, ou seja,
conforme a forma que a escola trabalha.
Percebemos que a avaliação no processo ensino-aprendizagem é um tema bastante
complexo, pois possui implicações pedagógicas que extrapolam os aspectos técnicos e
metodológicos, trazendo consequências nos aspectos sociais, éticos e psicológicos
importantes para o aluno. Sem a clareza do significado da avaliação, professores e alunos
vivenciam intuitivamente práticas avaliativas que podem tanto motivar os alunos para o
desempenho de atitudes como também levá-los a desistir impedindo seu avanço.
Diante disso, de acordo com a nossa experiência profissional, na área da docência
superior em instituições da rede pública e privada de ensino, como também colaboradora no
grupo de pesquisa sobre avaliação da aprendizagem, surgiu a necessidade de saber como
acontecem as práticas avaliativas dos professores junto a crianças com necessidades
educacionais especiais, tendo em vista que a avaliação é um processo complexo que também
fornece informações sobre a prática desenvolvida pelos educadores.
Nesse contexto, tivemos como objetivo geral investigar as práticas avaliativas dos
professores junto às crianças com necessidades educacionais especiais e como objetivos
específicos: conhecer as concepções que norteiam as práticas avaliativas dos professores que
trabalham com crianças que possuem necessidades educacionais especiais; verificar os tipos
de avaliação da aprendizagem utilizados pelos professores que trabalham com crianças com
necessidades educacionais especiais e identificar os instrumentos avaliativos de aprendizagem
utilizados pelos professores que trabalham com o referido público;
O estudo proposto neste artigo foi motivado pela relevância desta temática para a
sociedade, uma vez que os debates e as pesquisas na área mostram que a inclusão está cada
vez mais presente em nossas escolas, assim, é necessário pensar uma forma de avaliar que não
acarrete a exclusão nem o fracasso dos alunos na educação, pois o repensar da avaliação,
requer um retorno do trabalho desenvolvido pelo professor, aspectos estes enfatizados por
Beyer (2005), Hoffmann (2005 e 2009), Luckesi (2008), Teixeira; Nunes (2010), Vygotsky
(1984), dentre outros.
Nesse sentido, buscamos contribuir para a abertura de uma discussão em relação à
avaliação da aprendizagem junto a alunos com necessidades educacionais especiais, uma
reflexão que valoriza as diferenças individuais, as complexidades e peculiaridades de cada
indivíduo. Nesse sentido, abordaremos sobre a necessidade de o educador ter uma visão
global do ser humano, para que a avaliação possa assumir uma posição crítica e enfrentar as
desigualdades e transformar a sociedade, de tal maneira que contemple a diversidade e
permita as adequações curriculares que correspondam à atenção a essa clientela.
2 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A educação vem tendo no decorrer dos tempos a função de preparar novas gerações
com instrumentos necessários para garantir manutenção da espécie e avanço da sociedade.
Dessa maneira, sempre houve a preocupação em verificar se as gerações estavam de fato
aprendendo. Assim, a avaliação surge como uma ferramenta importante para o professor
averiguar como se desenvolve a aprendizagem das crianças e como também se dá a sua
prática avaliativa no contexto escolar.
Compreender a avaliação como ação humana embutida de significados e
representações pessoais e sociais. A avaliação pressupõe julgamento à medida que
analisa como deu certo ou errado determinadas ações ou manifestações
preestabelecidas. Podemos dizer que ela é subjetiva no que tange ao olhar e à
conceituação de quem avalia, é constância porque ocorre em todos os momentos do
processo ensino aprendizagem. (TEIXEIRA e NUNES, 2010, p.31).
Compreendemos, assim, que a ideia de avaliar é um processo que envolve a mente
humana e que provoca reações que podem ser benéficas e/ou maléficas. Nesse contexto, o
avaliador deve repensar seus critérios acerca de construir políticas e práticas que considerem a
diversidade de aprendizagens, estando comprometido mais com o sucesso e não com o
fracasso escolar do educando.
Nesse contexto, ao avaliar crianças com necessidades educacionais especiais, torna-se
necessária, então, uma avaliação precisa, de modo a olhar, nos mínimos detalhes, para
compreender a multidimensionalidade do objeto aprendido e com base em uma prescrição,
pela qual se possa coletar um grande número de informações.
Assim, a avaliação no contexto escolar requer uma preocupação por parte do
professor, haja vista a complexidade existente no interior da escola. Portanto, conhecer as
diferentes concepções de avaliação se faz imperativo no contexto da educação especial, uma
vez que estas concepções de avaliação estão fundamentadas em alguns paradigmas.
Paradigma sistêmico, a deficiência apresentada pelo aluno é avaliada com base nas
demandas impostas pelo sistema escolar. Este busca lidar racionalmente com as
crianças que não respondem conforme o esperado, a partir do parâmetro normativo
estabelecido (currículo); paradigmas sociológicos, a deficiência é definida por um
processo de atribuição social; paradigma materialista a deficiência é encarada como
um resultado da inaptidão produtiva do individuo e o paradigma da educação
inclusiva almeja superar preconceitos e barreiras atitudinais por meio da inclusão
social da pessoa com NEEs. (BEYER, 2005, p.91)
Os paradigmas constituem formas sociais e culturais de representar ou entender a
pessoa que apresenta limitações. Isto traz repercussão na avaliação escolar, pois os
professores não só estão impregnados de critérios valorativos do grupo social, que refletem a
forma de avaliar o aluno e na experiência que têm de sua aprendizagem, como também o
currículo não está preparado para receber essa criança no contexto escolar, uma vez que não
contempla conteúdos que possam discutir o centro de interesse desses educando.
Segundo Hoffman (2005), a prática avaliativa desenvolvida nas escolas e
universidades vem sendo muito criticada por negar e/ou desrespeitar as diferenças individuais
dos educandos em várias formas do desenvolvimento, tais como o social, o intelectual, o
moral, o físico, etc. Nesse sentido, a escola tem valorizado, muitas vezes, o homogêneo, o
igual, estabelecendo assim um padrão normal, não levando em consideração o diferente.
Avaliação da aprendizagem deve ser vista de forma que leve em consideração os
diferentes níveis de aprendizagem dos alunos, uma vez que, ao entrar na sala de aula, o
professor se depara com pessoas provindas de diferentes contextos, sendo que o professor
precisa ter o cuidado na hora de avaliar para não correr o risco de excluir o aluno.
Conforme Beyer (2005), a avaliação superficial, através do enfoque unilateral no
fracasso escolar do aluno, provoca o rebaixamento das expectativas sociais. Para o aluno que
fracassa na escola e que se suspeita ter alguma deficiência, espera-se o encaminhamento para
a escola especial, ou uma progressão escolar muito lenta, o que não recomendaria um maior
investimento pedagógico. Em muitas situações, ainda que se negue tal postura entre os
educadores, é o que acaba acontecendo na prática.
Assim a avaliação pode, também, constituir-se em uma oportunidade para estagnação de
preconceitos e rejeição social, caso não seja bem conduzida. Os preconceitos sociais
derivados de processos de avaliação mal elaborados são particularmente nocivos, porque
atinge a criança na formação de sua autoimagem, o que pode a vir se constituir num prejuízo
maior para a superação das dificuldades no âmbito escolar.
Hoje se tem a avaliação desde uma perspectiva compreensiva, cujos objetos são muito
variados, com as mais diferentes metodologias ou técnicas de realização e a serviço de um
conhecimento melhor e mais elaborado da realidade e do progresso do aluno. Nesse sentido,
em relação aos atributos pessoais, normalmente, a criança é avaliada por seus recursos que,
por sua vez, facilitam ou dificultam a sua capacidade de desempenho. No entanto, esses
recursos estão ainda em fase de transformações. Qualquer julgamento referente à competência
da criança com necessidade educativa especial com relação ao desenvolvimento de
determinada tarefa com base apenas em seus recursos pessoais, não deve ser estimulado.
De acordo com Luckesi (2008, p.69), "entendemos avaliação como um juízo de
qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão". Sendo importante
identificar o que necessita ser mudado no processo ensino-aprendizagem e no
desenvolvimento dos agentes envolvidos neste processo.
Assim, a avaliação é um procedimento que proporciona ao professor elementos para
que ele reflita sobre sua prática, analisando aspectos importantes no processo de
aprendizagem, favorecendo melhorias na sua tarefa de avaliador, oferecendo-lhe motivação
para elaborar novos instrumentos e estratégias para retomar conteúdos não compreendidos
pela turma. Já para o aluno, a avaliação é um instrumento de tomada de consciência de suas
conquistas, dificuldades, possibilitando gerar novos caminhos para retomar a aprendizagem.
A avaliação é reconhecida atualmente como um dos pontos privilegiados para estudar o
processo ensino-aprendizagem (SACRISTAN, 1998)
A visão que ainda predomina na cultura escolar com relação à avaliação é aquela
ligada ao fracasso ou ao sucesso do aluno. Essa concepção, considerada ultrapassada,
contrapõe-se a uma nova abordagem que prevê a avaliação como exercício de investigação e
construção do conhecimento, que abrange todo o processo de ensino-aprendizagem.
Com isso, a avaliação do nível dos conhecimentos dos alunos, bem como a quantidade
e qualidade desses conhecimentos dependem da análise das variáveis que interferem no
processo ensino aprendizagem.
Nesse contexto, ao avaliar a criança com necessidades educacionais especiais,
professor deve levar em consideração o conhecimento já adquirido pelo aluno e inserir novos
conhecimentos dentro de suas possibilidades, sendo então um mediador do processo de ensino
e aprendizagem.
Bloom (1993), em seus estudos, classifica a avaliação de acordo com a Literatura
Pedagógica em três dimensões: diagnóstica, formativa e a somativa. A primeira é
caracterizada pela presença ou ausência de conhecimentos e habilidades. Esse é o momento
favorável para que o educador faça uma análise do grau de conhecimento do aluno, buscando
novas práticas pedagógicas, bem como melhorias na aprendizagem dos alunos.
Essa avaliação diagnóstica acontece no início, durante e no final do processo
educativo dos alunos e professores, levando em consideração suas práticas pedagógicas.
Alunos e professores, a partir da avaliação diagnóstica de forma integrada,
reajustarão seus planos de ação. Esta avaliação deverá ocorrer no início de cada
ciclo de estudos, pois a variável tempo pode favorecer ou prejudicar as trajetórias
subsequentes, caso não se faça uma reflexão constante, crítica, participativa.
(SANT’ANNA, 1995, p.34)
Compreende-se que a avaliação diagnóstica é muito complexa, pois parte do princípio
em que o aluno deve ser visto na sua totalidade, ou seja, o aluno é avaliado em todos os
aspectos, observando os limites e possiblidades de cada um, dando assim, condições para que
o professor possa fazer as intervenções pedagógicas.
Ressalta ainda a avaliação formativa que propõe informar ao professor e ao aluno
sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares, bem como
identificar dificuldades na organização do ensino possibilitando uma intervenção nas
dificuldades apresentadas pelo aluno.
Segundo Sant’Anna(1995), pode-se destacar nesse aspecto da avaliação formativa a
orientação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente através de
mecanismos de feedback. Com essa troca o professor tem a possibilidade de detectar
deficiências na forma de ensinar, bem como mudanças.
A avaliação é um processo continuo e sistemático. Portanto, ela não pode ser
esporádica nem improvisada, mas ao contrário, deve ser constante e planejanda.
Nessa perspectiva, a avaliação faz parte de um sistema mais amplo que é o processo
ensino-aprendizagem, nele se integrando. Como tal, ela deve ser planejada para
ocorrer normalmente ao longo de todo o processo, fornecendo feedback e
permitindo a recuperação imediata quando for necessário. (HAYDT, 2008, p.13 e
14).
A avaliação formativa é o principal meio através do qual o aluno pode e ou passa a
conhecer seus erros e acertos, ajuda a desenvolver um estudo mais ordenado dos conteúdos.
Com isso ela indica como os educandos estão atingindo os objetivos.
A avaliação é considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da
aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. É assumida como parte
integrante e instrumento de autorregulação do processo de ensino e aprendizagem, para que os
objetivos propostos sejam atingidos. A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao
professor e ao próprio sistema escolar. (PCN’S, 1997, ).
Para o educador, a avaliação é um instrumento, bem como as modalidades que
viabilizarão as práticas avaliativas na escola e, principalmente, em sala de aula em face do
desempenho individual do educando.
A avaliação somativa se mantém presente no sistema escolar brasileiro enfatizando
apenas as dificuldades e não o potencial dos alunos, assim uma avaliação entendida como
prática inclusiva deve levar o aluno a aprender, ou seja, a avaliação deve tomar um sentido de
auxilio ao processo de ensino aprendizagem.
A Resolução nº 2 de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001, p.2), defende em seu Art. 6º
e 8º que:
Art. 6o Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a
tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com
assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem;
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização
de suas classes comuns:
III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e
instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos
diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto
pedagógico da escola respeitado a frequência obrigatória.
Conforme estipulam essas diretrizes, avaliar a aprendizagem de alunos com NEEs
constitui uma ação abrangente, com a extensão dessa responsabilidade a todos os atores da
prática pedagógica. São necessárias, ainda, modificações no sentido de tornar essa
avaliação promotora da aprendizagem e inclusiva, em vez de ameaçadora e excludente.
Teixeira e Nunes (2010, p. 95) enfatizam que uma avaliação inclusiva tem um caráter
essencialmente formativo e possui uma visão holística do processo de aprendizagem do
educando, produzindo em cada um de seus instrumentos avaliativos questionamentos e
produção de sentido, otimizando e orientando as aprendizagens em curso.
Desse modo, cada instituição de ensino deve abrigar-se e exercer sua missão
educadora os alunos com Necessidades Educacionais Especiais, se adequando as
particularidades de cada aluno no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem.
Assim a avaliação tem como norte incluir o aluno levando em consideração as limitações
dos educandos.
3 A PRÁTICA AVALIATIVA DOS PROFESSORES E A AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM DE CRIANCAS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS
Os processos de avaliação escolar sempre foram alvos de estudos e inquietações. Ao
avaliar é necessário levar em conta cada indivíduo relacionado aos objetivos delineados pelo
professor no planejamento, já que se trata de um processo, todos que estão nele envolvidos
devem ter claras a definição de avaliação e sua importância para o desenvolvimento dos
alunos.
O acesso a todas as séries do ensino fundamental é obrigatória e incondicionalmente
garantido a todos os alunos dos 6 aos 14 anos, os critérios de avaliação e promoção, com base
no aproveitamento escolar, previstos na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (artigo 24), terão
de ser reorganizados para cumprir os princípios constitucionais da igualdade de direito ao
acesso e à permanência na escola, bem como aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, segundo a capacidade de cada um. Assim é crucial que o professor
respeite a necessidade e o tempo de cada educando, considerando a ética avaliativa em sua
democracia e em sua instancia, já que acima de tudo está o direito de aprender. (MANTOAN,
2006).
Dessa forma, a avaliação da aprendizagem deve levar em consideração a decisão do que
fazer com o aluno, quando a sua aprendizagem se manifesta de forma satisfatória e
insatisfatória, levando em consideração o desempenho de cada indivíduo, porém se não se
tomar uma decisão sobre isso, o ato de avaliar não completou o seu ciclo essencial.
A avaliação como prática inclusiva deve ser considerada em uma perspectiva de
heterogeneidade que segue o princípio de uma avaliação processual e contínua.
Neste aspecto, a avaliação percebe os limites e a precariedade de considerar apenas
um modelo padrão, percebendo sua insuficiência diante da múltipla diversidade e
pluralidade cultural existente em sala de aula. (TEIXEIRA e NUNES, 2010, p.76).
Nesse contexto, o educador deve assumir seu papel de agente pesquisador, procurando
conhecer mais de seus alunos e das suas necessidades, de forma que possa aplicar as técnicas
de avaliação adequada e proveitosa, pois quanto mais o professor conhecer as necessidades
especiais dos alunos mais estratégias metodológicas ele encontrará para trabalhar com os
discentes.
Com isso para acompanhar e orientar o aluno em seu processo de conhecimento,
Luckesi (2008) destaca que a avaliação da aprendizagem na escola deve ter dois objetivos:
auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal a partir do processo de ensinoaprendizagem e responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado. Nessa
perspectiva, a avaliação deixa de ser unilateral, envolvendo apenas o aluno no processo, para
ser bilateral incluindo o professor e o sistema, isto faz com que melhore consideravelmente o
processo ensino-aprendizagem. “A avaliação é inerente e imprescindível durante todo
processo educativo que se realize em um trabalho de ação-reflexão-ação” (RABELO, 2004,
p.11).
Desse modo, a avaliação é a reflexão transformadora em ação, onde a partir da ação
pedagógica surgem as reflexões, que possibilitam ao professor repensar a sua prática em sala
de aula. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade e acompanhamento, passo a
passo, do educando na sua trajetória de construção do conhecimento.
Os teóricos da aprendizagem não acreditam mais nas tradicionais formas de atribuir
notas e classificar o aluno. Eles compreendem que a avaliação assim concebida, pouco
contribui para o processo ensino-aprendizagem e que o professor deve buscar novos rumos
para a realização da avaliação que contribuam para o crescimento do aluno.
Segundo Hoffmann (2005, p. 12), “Todo educador precisa se dar conta de que é
seriamente comprometido com o juízo de valor emitido sobre o educando”. Sempre que o
professor estabelece um juízo de valor sobre o aluno, ele interpreta a sua maneira, partindo
das suas vivências e da maneira que sente e pensa.
Na avaliação da educação, devemos levar em conta quem e como se está avaliando. O
professor é o construtor do contexto avaliativo, é ele quem seleciona itens dos conteúdos a
serem desenvolvidos, toda a sequência em que será focada e as atividades referentes à
avaliação da aprendizagem. Ele é quem elabora os testes, corrige-os e os avalia. Então, é o
professor o mediador da aprendizagem, tendo suporte suficiente para conhecer o aluno.
Repensar o papel do professor, sua pratica avaliativa e o modo como desenvolve seu
trabalho docente e sua filosofia educativa requer pensar a estrutura do jogo de regras
que controlam e asseguram o funcionamento do poder dominante. É repensar o
efeito panóptico escolar e trabalhar em prol de minimizar seu efeito de poder e
mecanização. (TEIXEIRA e NUNES, 2010, p.80).
A avaliação da aprendizagem do aluno está diretamente ligada à própria avaliação do
trabalho docente, assim, a avaliação dos avanços e dificuldades dos alunos fornece ao
professor indicações de como o professor deve trabalhar o aluno. É por isso que se diz que a
avaliação contribui para a melhoria da qualidade da aprendizagem. Assim, é crucial observar
a criança na sua totalidade no sentido de progressão e não como vigilante de um ato
mecânico, muitas vezes imposto pelo sistema.
Na escola, vários professores que dizem saber de tudo, usam do autoritarismo em sala
de aula para fazer do aluno uma vítima, aquele que tem medo de falar, de expor suas dúvidas.
Essa situação pode prejudicar em pouco tempo, o que o aluno levou anos para construir. Um
professor que não reflete sobre a aprendizagem do aluno e só transmite um conteúdo num
determinado tempo, estará negando a ele o direito de trabalhar e superar suas dificuldades.
Portanto ao refletirmos sobre essa atual conjuntura, é que podemos salientar que
somente por meio de uma avaliação inclusiva que contemple as necessidades
educativas especiais é que devemos nos comprometer e nos responsabilizar. Temos
de nos esforçar para criar um contexto escolar que contemple a todos de modo que
as pessoas comumente excluídas possam questionar as circunstâncias nas quais se
encontram, cumprindo assim o papel de sujeitos da história. (TEIXEIRA e NUNES,
2010, p.111).
Pensar uma avaliação que atenda as necessidades especiais é fazer uma reflexão
apurada da prática pedagógica do professor, sua postura diante dos alunos, fazendo com que a
sua prática seja mais coerente com as reais necessidades, uma vez que está presente nas
situações de aprendizagem.
Conforme Hoffman (2009, 82), “o processo avaliativo não pode ser delimitado em
etapas: início, meio e fim, no seu sentido dialético, se constitui por momentos contínuos e
simultâneos de mobilização e experiência educativa”. Nesse contexto é importante salientar
que a finalidade da ação avaliativa, entretanto, é redefinida em cada momento da
aprendizagem, e será mais ou menos favorecedora à medida que os educadores tiverem sobre
cada momento vivido pelos educandos.
Portanto, a avaliação tem como finalidade essencial do professor mediar, mobilizar, a
aprendizagem dos alunos não com a intenção de resolver problemas, de chegar sempre a
resultados, mas com a intenção de provocar o pensar, a curiosidade, a formulação e a
reformulação de diferentes hipóteses por alunos diferentes.
De acordo com Teixeira e Nunes (2010), alguns princípios são relevantes na hora de
selecionar instrumentos avaliativos na perspectiva inclusiva, tais como: envolvimento na
definição de procedimentos, legitimidade, validade e adaptação, desenho universal, valorizar
os progressos e os resultados alcançados, coerência, orientação e apoio, prevenir segregação,
programa educativo individual.
Tais princípios mostram à necessidade de se repensar a prática avaliativa na escola,
visto que pensar uma variedade de técnicas avaliativas aumenta a possibilidade de uma
avaliação inclusiva que atenda a diversidade em sala de aula, oferecendo assim, oportunidade
de igualdade a todos em suas especificidades.
Para tanto Haidt (2008), conclui afirmando que a avaliação tem caráter singular, pois
as atitudes avaliativas inclusivas e exclusivas comprometem os indivíduos envolvidos no
processo educativo. É de suma importância que se reflita a cerca dos procedimentos adotados
para que não haja uma avaliação de forma injusta.
Pensar a avaliação inclusiva dentro da educação requer compreender como se dá o
processo, percebendo as diferenças individuais, as complexidades e peculiaridades de cada
indivíduo. Nesse sentido, é necessário que o educador tenha uma visão global do ser humano,
para que a avaliação possa assumir uma posição crítica e enfrentar as desigualdades e
transformar a sociedade, de tal maneira que possa propiciar avanço e mudança.
A inclusão pode representar exclusão sempre que a avaliação for para classificar e
não para promover, sempre que as decisões levarem em conta parâmetros
comparativos, e não as condições próprias de cada aluno e o princípio de favorecer
lhe oportunidade máxima de aprendizagem, de inserção na sociedade, em igualdade
de condições educativas. Essa igualdade nada tem a ver com a visão padronizada da
avaliação, como uma exigência de igualar-se aos colegas, de corresponder às
exigências de um currículo fixo ou de um professor. Tem a ver com a exigência de
delinear-se concepções de aprendizagem e formar-se profissionais habilitados que
promovam condições de escolaridade educação a todas as crianças e jovens
brasileiros em suas diversidade. (HOFFMANN, 2009, p.34).
Desse modo, discorrer sobre uma avaliação de alunos com necessidades especiais, é
refletir sobre o compromisso que o professor deve assumir como um investigador, para que
ele possa conhecer cada aluno sobre seus limites e possibilidades e utilizar técnicas adequadas
de avaliação sem levá-lo à exclusão ou ser propício à apenas um membro na sala de aula.
Assim, o professor ajudará o aluno a avançar na sua aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem é um tipo de investigação e também um processo de
conscientização sobre a ‘cultura pioneira do educando, com suas potencialidades, seus
limites, seus traços e seus ritmos específicos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao
educador, a revisão de seus procedimentos e até mesmo o questionamento de sua
própria maneira de analisar a ciência e encarar o mundo. Ocorre neste caso, um
processo de mútua educação (ROMÃO, 2003. p. 101).
Nesse contexto, a avaliação precisa valorizar o aluno de acordo com sua
individualidade, potencialidades e ritmos, propiciando ao educador uma visão holística de
seus procedimentos, ao passo que ocorra uma aprendizagem mútua. No entanto, o professor
só conseguirá cumprir seu papel de forma eficaz, se conhecer profundamente os educandos,
sua história de vida, sua cultura, seu universo vocabular, seu processo de desenvolvimento
que ainda não foram incorporados pelos alunos, funcionando efetivamente como
impulsionadora de novos avanços.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No estudo realizado sobre a avaliação da aprendizagem de crianças com necessidades
educacionais especiais, procuramos investigar as práticas avaliativas dos professores junto às
crianças com necessidades educacionais especiais.
Um fato relevante que constatamos por meio do estudo bibliográfico, foi que a prática
docente no que diz respeito à avaliação da aprendizagem de crianças com necessidades
educacionais especiais deve nos levar a pensar em uma mudança de postura em relação ao
trabalho docente, tendo em vista a diversidade de alunos na sala de aula e as especificidades
de cada um deles para que possa desenvolver um trabalho pedagógico que leve o educando a
crescer dentro de suas possibilidades.
Quanto aos instrumentos avaliativos, sabemos que quanto mais variadas forem as
técnicas de avaliação, maiores serão as chances do trabalho do professor atingir seus
objetivos. Assim, a avaliação da aprendizagem é compreendida como uma ferramenta
importante para o professor à medida que utiliza esse instrumento para levantar dados de
como aluno está desenvolvendo as habilidades e domínios do conhecimentos.
Para tanto, é necessário se fazer presente no ato docente uma avaliação formativa que
leve em consideração uma avaliação contínua no decorrer do processo de ensino e
aprendizagem que colha no dia a dia as informações necessárias dos alunos em sala de aula,
para que esta avaliação possa desenvolver as habilidades necessárias dentro das
particularidades inerentes aos alunos Especiais.
Desse modo, refletir sobre a inclusão do aluno com necessidades educacionais
especiais no ensino regular leva-nos a repensar a relação entre formação do professor e as
práticas pedagógicas, no que tange à avaliação, pois um dos sérios problemas de todas as
escolas é negar a individualidade de cada educando em razão de parâmetros avaliativos
perversos e excludentes.
Isso posto, o que motivou a abordar, nesse estudo, é uma educação inclusiva e não
privar o indivíduo de ser avaliado, de ser contemplado e analisado em seu crescimento e
desenvolvimento, mas formar e qualificar profissionais da educação compromissados e
conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão. Não é suficiente oferecer escola
para todos, é crucial que todos não percam a dimensão da individualidade, e que, uma vez na
escola, esta ofereça a cada criança e jovem a oportunidade máxima possível de alcançar sua
cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem.
A educação é concebida como um direito à escola e as diferenças são positivas e
fundamentais para o crescimento dos sujeitos e do grupo do qual fazem parte, não caberia à
escola o papel de classificar, excluir ou sentenciar os alunos. A avaliação deve priorizar a
identificação dos problemas, dos avanços e verificar as possibilidades de redimensionamentos
e de continuidades do processo educativo. A avaliação se constituiria num processo
investigador e formativo contínuo, do qual professores, alunos e pais participariam
ativamente.
Contudo, o estudo mostrou a importância de se repensar à avaliação, olhando-a como
um momento para diagnosticar a aprendizagem do aluno, como também o professor possa
refletir a respeito de suas praticas avaliativas como forma de auxiliar e encontrar soluções
para as dificuldades que os professores têm em avaliar seus educandos,
REFERÊNCIAS
BEYER, Otto Hugo. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades
educacionais especiais. 2. ed. São Paulo: Mediação, 2005.
BLOOM, Benjamim. Taxionomia de objetos educacionais: domínio cognitivo. Trad. Flávia
Maria Sant’ Anna. Porto Alegre: Globo, 1993.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1996.
______. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação
básica. Brasília: MEC, 2001.
______. MEC - Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília: A Secretaria, 1997.
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. 6ª ed. São
Paulo-SP: Ática, 2008.
HOFFMANN, Jussara M. Lerch. Avaliar para promover: as setas do caminho. 14. ed.
Porto Alegre: Mediação, 2009.
______ Jussara M. Lerch. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em Avaliação. 9. ed.
Porto Alegre: Mediação, 2005.
LUCKESI, C. Carlos. A avaliação da aprendizagem escolar. 19. ed. São Paulo: Cortez,
2008.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. O direito de ser diferente, na escola. In: RODRIGUES,
David (Org). Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo:
Sumus, 2006.
RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos e novas práticas. Petrópolis. Rj:
Vozes, 2004.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica; desafios e perspectivas. 2 ed. São Paulo:
Cortez: Instituto Paulo Freire, 2008.
SACRISTAN, .J. G. & GOMEZ A. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
Santos (2005),
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como Avaliar?: Critérios e instrumentos.
Petropolis, RJ, Vozes, 1995.
TEIXEIRA Josele; NUNES,Liliane. Avaliação inclusiva: a diversidade reconhecida e
valorizada. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010.
VYGOTSKI, L.S, Obras Ecogidas V – Fundamentos de Defectologia. 1997.