Tecnologias digitais, mobilidade e educação: perspectivas

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
Tecnologias digitais, mobilidade e educação: perspectivas
contemporâneas para a Didática e a Prática de Ensino1
José Aires de Castro Filho, [email protected], Universidade Federal do Ceará
Karla Angélica Silva do Nascimento, [email protected], Universidade Federal do Ceará
Maria Auricélia da Silva, [email protected], Prefeitura Municipal de Fortaleza
Jaiane Ramos Barbosa, [email protected], Prefeitura Municipal de Maracanaú
RESUMO
O texto discute contribuições das tecnologias móveis para práticas inovadoras de
ensino. são apresentados resultados de dois estudos realizados no âmbito do Projeto Um
Computador por Aluno (UCA). O primeiro estudo discute uma experiência de utilização
de laptops na construção de um mapa colaborativo em um trabalho de biologia numa
escola da zona rural do Ceará. O outro estudo descrever a construção colaborativa de
um livro por alunos de uma escola da zona litorânea do mesmo estado. Os estudos
apontam que ambientes e ferramentas colaborativas podem ser incorporadas no
currículo escolar, trazendo ganhos para a aprendizagem dos alunos. As ferramentas
utilizadas favoreceram a realização dos trabalhos. Entretanto, o mais importante foi a
proposta pedagógica e a mediação docente baseadas no trabalho colaborativo.
Palavras-chave: aprendizagem colaborativa; m-learning; laptop educacional.
1. Introdução
A disponibilidade de tecnologias digitais na sociedade é cada vez maior.
Computadores de mesa, laptop, lousas digitais, tablets e outros equipamentos já são
encontrados em muitas escolas brasileiras. Além disso, professores e alunos também
conseguem acessar bens tecnológicos fora da escola.
Uma das mudanças referentes a esses bens, nos anos recentes, tem sido a
inserção de tecnologias móveis. Laptop e tablet adentram os espaços escolares, seja
através de projetos do poder público ou por aquisição própria. Celulares e smartphones
já fazem parte do cotidiano da maioria dos professores e alunos. Dessa forma, o acesso
às tecnologias não está mais limitado a um computador de mesa (desktop).
Os incentivos fiscais do Governo Federal para a fabricação de tablet no Brasil e
perspectivas de projetos do Ministério da Educação (MEC) e do Ministério de Ciência e
Tecnologia (MCT) para aquisição desses equipamentos para a escola pública indicam
Agradecemos o apoio financeiro do Ministério da Educação, Conselho Nacional de Pesquisa e
Desenvolvimento Científico (CNPq) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES).
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que o processo de distribuição de tecnologia é uma realidade cada vez mais presente.
Uma das tendências é o chamado modelo um para um (1:1), em que cada aluno da
escola tem acesso a um equipamento (laptop ou tablet).
A partir dessa realidade, surgem algumas questões: como incorporar as
características dessas tecnologias nas práticas pedagógicas?Como usar o potencial
dessas tecnologias para apoiar professores e alunos na produção colaborativa de
conhecimentos? Estas são questões recorrentes ao desafio que as escolas enfrentam
desde a chegada das tecnologias móveis.
O presente texto discute as contribuições das tecnologias móveis para o
estabelecimento de práticas inovadoras de ensino. O texto está estruturado da seguinte
forma: na próxima seção, discutiremos o referencial teórico e pesquisas recentes nessa
área. Na seção 3, apresentaremos resultados de pesquisas conduzidas no âmbito do
Projeto Um Computador por Aluno no estado do Ceará. Na conclusão, discutiremos
algumas recomendações sobre a contribuição das tecnologias digitais para a didática e a
prática de ensino.
2. Referencial teórico
Esta seção expõe a fundamentação teórica para o desenvolvimento de práticas
inovadoras de ensino e aprendizagem apoiada por tecnologias móveis, baseada
principalmente nos estudos sobre mobile learning e aprendizagem colaborativa com
suporte computacional.
2.1. Mobile Learning
A evolução das tecnologias móveis originou uma área de estudos chamada de
mobile learning (m-learning). Sua definição e características são analisadas por vários
estudiosos, dentre eles: Sharples, Taylor e Vavoula (2007), Mehdipour e Zerehkafi
(2013), Roschelle (2003), Frohberg (2006), Costabile et al. (2008) e Yordanova (2007).
Há trabalhos focados na mobilidade do aluno, outros na aprendizagem em contextos
informais e outros ainda no desenvolvimento de aplicações para dispositivos móveis.
O termo m-learning tem conotações e definições diferentes que focam no
conceito de mobilidade, ubiquidade e capacidade de conexão sem fio. Para O’Malley et
al (2005, p. 06), m-learning é “qualquer tipo de aprendizado que acontece quando o
aluno não está em local fixo, ou aprendizagem que acontece quando o aluno aproveita
as oportunidades oferecidas pelas tecnologias móveis”. É vista tanto como uma
extensão do e-learning (modelo de aprendizagem não presencial apoiado por
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tecnologia) quanto um modelo novo que permite aprender em qualquer lugar e hora.
A variedade de recursos disponíveis na Internet e acessíveis por dispositivos
móveis oferece opções que ampliam o acesso à conteúdos a qualquer hora e lugar,
oportunizando aprendizagem formal e informal dentro ou fora da sala de aula
(KEEGAN, 2005). Todavia, o futuro da aprendizagem móvel depende muito do nível de
aceitação social que recebe. Keegan (2005, p. 04) reforça quatro características de
aprendizagem com dispositivos móveis: são usadas em todos os lugares; possuem
aplicativos amigáveis e pessoais; são baratos e fáceis de usar; podem ser usadas em
todas as esferas da vida.
Sharples, Taylor e Vavoula (2007) apresentam a necessidade de redefinir a
aprendizagem na era móvel e reconhecer o papel essencial da mobilidade e da
comunicação no processo de aprendizagem. Com isso, é necessário indicar o contexto
em que se aprende e o efeito transformador das redes em apoio às comunidades virtuais
que transcendem as barreiras de idade, socioeconômicas e culturais. Dessas inovações
tecnológicas surgem algumas classificações de aprendizagem móvel que permitem
compreender os desafios e benefícios de dispositivos móveis na educação.
Frohberg (2006) argumenta que a aprendizagem móvel ocorre dentro de uma
situação específica criada a partir de atividades com objetivos, interesses e recursos
disponíveis. Ele introduziu uma classificação de aprendizagem móvel baseada em
contextos, dividindo-os em livre, formal, digital, física e informal.
No contexto livre, as atividades de aprendizagem móveis não são explícitas e
não consideram o contexto particular do aluno como relevante. O aluno é liberado de
restrições ou limites de contexto, entretanto tais atividades são destinadas a apoiar a
aprendizagem em geral e não em contextos determinados como a aprendizagem na
escola.
A aprendizagem móvel no contexto formal possui um currículo bem definido, é
oferecida por instituições de ensino e mediada por um professor. A sala de aula e o
ambiente virtual são elementos importantes e o cenário didático é o ensino tradicional
de um-para-muitos.
O contexto digital difere dos contextos livre e formal, pois tem relevância
educacional. Nesse contexto, toda a experiência educacional acontece no meio digital,
sem contato físico ou presencial entre os participantes, em que os dispositivos simulam
e substituem o contexto físico. Este explora a aprendizagem em um ambiente real. O
papel da tecnologia móvel é enriquecer o ambiente ou a sala de aula digitalmente, pois
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permite que o aluno tome nota, colete dados através de fotografias, vídeos, áudios etc.
No contexto informal, a aprendizagem não é necessariamente baseada em fatos e
conhecimentos. Esse contexto permite que o mediador ou o grupo de interesse apoie a
aprendizagem através de conselhos, motivação e reflexão.
A classificação apresentada por Frohberg (2006) traz algumas incoerências,
visto que ora classifica o contexto em função da demanda educacional (livre,
formalizada ou informal), ora em função da presença (digital ou física). Além disso, a
análise não traz uma definição clara do que seja considerado contexto, se ligado ao
ambiente de utilização, à tecnologia disponível ou aos objetivos educacionais.
Sharples, Taylor e Vavoula (2007) trazem uma ideia diferente de contexto. Para
os autores, o contexto é construído pelos alunos através da interação. Esse deve ser visto
não como um escudo que envolve o aluno num determinado momento, mas como uma
entidade dinâmica, estabelecida pelas interações entre os alunos e o ambiente. Por
exemplo, uma galeria de arte pode criar contextos de aprendizagem através das pinturas,
fornecendo acesso às informações sobre o acervo através de dispositivos móveis, de
forma individual ou coletiva. O contexto incorpora as múltiplas comunidades de
sujeitos que interagem com e sem tecnologia em busca de um objetivo comum. Essa
definição se aproxima mais da proposta buscada pelo presente artigo, o qual procura
delimitar as diversas possibilidades trazidas pela inserção de tecnologias móveis no
ambiente escolar.
Segundo Mehdipour e Zerehkafi (2013), nos últimos dez anos, a aprendizagem
móvel cresceu com a realização de pesquisas sobre projetos significativos em escolas,
locais de trabalho, museus, cidades e áreas rurais em todo o mundo. Entretanto, para os
autores, a comunidade de m-learning ainda é fragmentada com várias perspectivas e
possui concepções diferentes entre a escola e os demais setores de aprendizagem ao
longo da vida.
Muitos trabalhos de m-learning focam no desenvolvimento de ferramentas.
Orlandi e Isotani (2012) apresentam uma ferramenta de autoria denominada LECA
(Lista de Exercícios com Correção Automática) que possibilita autoria e distribuição de
conteúdo educacional na forma de uma lista de exercícios do tipo múltipla-escolha em
smartphone e tablet. Segundo os autores, o fato de essa ferramenta focar na prática do
conteúdo através da criação de listas de exercícios faz com que o conhecimento
necessário para solucioná-las seja previamente tratado em sala de aula.
Marçal et al (2010) propõem uma ferramenta de autoria para professores que
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proporciona a geração de conteúdo multimídia (imagens, textos, vídeos, quiz). Esses
conteúdos são incorporados automaticamente em aplicativos móveis Java. Exemplos de
aplicativos baseados na aprendizagem significativa foram gerados para o ensino de
Geometria. Em um trabalho similar, Mossman, Gomes e Gluz (2012) expõem uma
ferramenta de autoria que consiste na criação de listas de exercícios específicos de
lógica proposicional para computadores de mesa e dispositivos móveis. Sua versão
final, segundos os autores, será customizável e oferecerá a possibilidade de o professor
criar seus próprios exercícios e disponibilizar aos estudantes. Além disso, os alunos
podem ter acesso à ferramenta sem, necessariamente, estarem em sala de aula.
Rachid e Ishitani (2012) apresentam uma ferramenta de autoria para
desenvolvimento de tutoriais voltados para o m-learning (aprendizagem móvel) que
apesar de oferecer poucas funcionalidades, permite aos professores a elaboração de
Objetos de Aprendizagem – OA, sem a utilização de uma conectividade existente para
dispositivos móveis. Entretanto, como os próprios autores destacam, o mesmo não
oferece a possibilidade de uma elaboração colaborativa. Essa é a tônica dos demais
estudos que, em geral, desenvolvem ferramentas centradas no professor, não permitindo
colaboração e autoria por parte dos alunos. Portanto, podemos perceber que o
empreendimento no desenvolvimento de recursos para dispositivos móveis não usa o
potencial de colaboração presente hoje nas tecnologias móveis.
Ching et al (2009) expõem que pesquisadores, programadores e educadores
devem criar materiais de aprendizagem em diferentes tipos de dispositivos móveis. A
concepção desses materiais deve seguir teorias de aprendizagem e design instrucional.
Ainda segundo os autores, os educadores podem utilizar essas tecnologias para
incentivar os alunos a criar conteúdo e colaborar com seus pares. As simulações que
incorporam os participantes em jogos que combinam experiências do mundo real com a
informação virtual adicional fornecida a eles por laptop, tablet, smartphone, são
exemplos de como a aprendizagem móvel pode promover a colaboração entre pessoas.
A próxima sessão discute os pressupostos da aprendizagem colaborativa com suporte do
computador - CSCL, além de pesquisas e experiências pedagógicas realizadas.
2.1. Aprendizagem Colaborativa com suporte computacional
A aprendizagem colaborativa delineia práticas educacionais em que as
interações entre pares constituem elementos importantes na aprendizagem. O termo com
suporte do computador não se refere apenas a conexão remota entre pares, mas também
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procura estabelecer e acomodar as interações face a face através das tecnologias
(DILLENBOURG, 2009).
Essa proposta de aprendizagem é fundamentada na teoria sociocultural de
Vygotsky (1984, 1987). Segundo esse autor, a interação social é fundamental para a
formação psicológica do indivíduo. O desenvolvimento das funções superiores ocorre a
partir da internalização de sistemas simbólicos compartilhados por um determinado
grupo social (VYGOTSKY, 1984). A ideia de mediação está compreendida na relação
entre o desenvolvimento humano e o processo sócio-histórico, ou seja, o conhecimento
efetiva-se pela mediação feita por outros sujeitos ou por meio de objetos do mundo que
rodeia o indivíduo. É nessa mediação simbólica e na interação que o conhecimento
torna-se fruto de um processo sociocultural (VYGOTSKY, 1984).
Segundo Lipponen (2002), existem duas interpretações da linha de pensamento
de Vygotsky que balizam a CSCL: o aprender com o outro e o engajamento mútuo. A
primeira está diretamente relacionada ao indivíduo que não sabe algo, mas aprende com
o outro por meio da colaboração.
Assim, “as pessoas adquirem conhecimento e
praticam novas competências como resultados da internalização da aprendizagem
colaborativa.” Ou seja, “a colaboração é interpretada como facilitadora do
desenvolvimento cognitivo individual” (Idem, p.03). A segunda interpretação está
relacionada ao engajamento mútuo e à produção do conhecimento, cujo conhecimento
ocorre mais através da “participação em um processo social de construção do
conhecimento do que em um esforço individual. Esse conhecimento emerge através da
rede de interações e é distribuída e mediada entre aqueles que interagem” (LIPPONEN,
2002, p. 3).
Para tanto, a teoria de Vygotsky pode ser tomada como referência, a fim de
entender os processos de aprendizagem do aluno, bem como a formação de conceitos a
partir da interação com o outro e das interações na aprendizagem. Serve como
referência, especialmente para a dinâmica de processos mediados por dispositivos
móveis em que a aprendizagem móvel e colaborativa favorece o acesso às informações
e a produção de conhecimento.
Para Stahl, Koschmann e Suthers (2006), a CSCL pressupõe o trabalho
colaborativo entre estudantes, ao invés do uso de materiais de forma isolada. A
aprendizagem acontece através da interação entre alunos, os quais levantam perguntas,
realizam investigações e ensinam uns aos outros tanto de forma presencial quanto
usando ambientes computacionais. Segundo os autores, algumas das vantagens
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disponibilizadas pela tecnologia para auxiliar a aprendizagem colaborativa são: a
facilidade com que a tecnologia de informação e comunicação permite criar, mover,
compartilhar informações na forma de textos, imagens e vídeos e a capacidade de
interagir e de produzir colaborativamente, fornecendo novas formas de aprendizagem.
Para esses autores, a interação entre alunos e professores desperta processos internos de
desenvolvimento que levam os alunos a operarem em níveis mais avançados do que no
trabalho individual. Tais processos são gradativamente internalizados, tornando-se parte
essencial dos indivíduos.
Dillenbourg, Järvelä; Fischer (2009) esclarecem que as tecnologias estão se
tornando onipresentes e que a fronteira entre a colaboração apoiada por computador e
outras formas de colaboração está desaparecendo. Para os autores, as atividades na
perspectiva CSCL ocorrem dentro de ambientes de aprendizagem mais amplos, que
ocorrem em vários níveis sociais, em diferentes contextos e meios de comunicação. A
aprendizagem colaborativa pode ser definida como atividades de aprendizagem
expressamente concebidas e realizadas por pares ou em pequenos grupos interativos
alocados em ambientes distintos. Do mesmo modo, promove a interação entre os alunos
e favorece o compartilhamento de ideias e experiências entre eles. Por isso, tem como
foco a aprendizagem em grupo que envolve a colaboração numa relação horizontal e
não linear. De acordo com Kreijns; kirschner; jochems (2002), é na comunicação que se
estabelece uma interação social na qual uma estrutura de esforços colaborativos pode
ser compartilhada. Esta estrutura abrange as relações e a coesão do grupo, as quais
contribuem para abrir o pensamento crítico, a interação solidária e negociação social.
Essa aprendizagem colaborativa difere consideravelmente da abordagem
tradicional da educação, que enfatiza a mera transmissão de informações pelo professor
e o trabalho individual dos alunos. O papel do professor, numa visão de aprendizagem
colaborativa, muda de um simples provedor de conhecimento para um mediador
especialista, que discute juntamente com seus alunos (KREIJNS; KIRSCHNER;
JOCHEMS, 2003).
Estudos sobre aprendizagem colaborativa suportada pelo computador (CSCL)
são discutidos por Zurita e Nussbaum (2009), Roschelle et al (2010), Kreijns et al
(2003), Lipponen (2002) e Stahl, Koschmann e Suthers (2006). Esses estudos
investigam como a colaboração e a tecnologia facilitam o compartilhamento e a
disseminação de conhecimentos e experiências entre membros de uma comunidade
(SHARPLES; TAYLOR; VAVOULA, 2007).
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A proposta da aprendizagem colaborativa faz referência às oportunidades que o
ambiente proporciona para a emancipação dos indivíduos, pois esses tendem a buscar
novas perspectivas, gerar questionamentos e assumir a responsabilidade da própria
aprendizagem. Os estudantes identificam problemas, deliberam objetivos coletivos e
debatem possíveis ações para soluções de problemas através de ambientes colaborativos
(BROWN, 1994).
Ambientes e ferramentas colaborativas favorecem o trabalho em equipe de
professores e alunos para resolução de tarefas (TORRES; IRALA, 2007). Segundo esses
autores, “...a troca de conhecimentos e de experiências realça a aprendizagem e pode
levar a um conhecimento mais duradouro” (p.92). Neste sentido, o estudante, do mesmo
modo que é responsável por sua aprendizagem, torna-se coautor da aprendizagem de
seus colegas, o que implica o desenvolvimento de sua autonomia. Assim, enquanto os
estudantes conduzem suas próprias ações, esses conferem trocas significativas com o
outro, tanto no sentido de fornecer informações, soluções e descobertas quanto no
sentido de colaborar com as ideias do outro.
De acordo com Lipponen (2002, p. 10) “a criação de novos ambientes de
aprendizagem ou comunidades de aprendizagem, não é apenas uma questão de
implementar e colocar em uso uma nova tecnologia, mas em muitos casos, também
aplicar simultaneamente novas práticas de aprendizagem e instrução”. Daí a
importância de usar mecanismos diferentes de aprendizagem como inovadores desse
processo que incluam o foco na aprendizagem, no conhecimento e na interação social
em grupo ou comunidades.
Tecnologia móvel e aplicativos podem fornecer suporte à aprendizagem
colaborativa com ênfase em uma ação mediada. Conforme Nascimento e Castro-Filho
(2012) há três maneiras de se conceber esse suporte: a) alunos e professores trabalham
de forma colaborativa com tecnologias de uso móvel e individual; b) o trabalho pode ser
feito de forma simultânea, quando os membros de um grupo estão reunidos para
realização de uma tarefa através de um aplicativo colaborativo; c) a colaboração não é
feita via ferramenta, mas através do diálogo entre os membros do grupo. Essa forma é
similar à colaboração com o uso de ferramentas analógicas, como lápis e papel, uma vez
que a ênfase está nos processos de interação presenciais.
Conforme Dillenbourg (1999), podemos aprimorar a qualidade da colaboração e,
dessa forma, incentivar o aprendizado através de quatro elementos: 1) organização das
condições iniciais; 2) construção de cenários de interação; 3) produção de interações
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produtivas; 4) monitoramento e regulação da interação. Este último é o elemento mais
complexo e precisa de um modelo de interação ideal e uma representação da
colaboração de cada participante, pois permite analisar o histórico das interações,
realizar um diagnóstico dos pontos fortes e fracos e fornecer conteúdo para um retorno
mais adequado.
Ainda segundo o autor, este último elemento volta-se para o critério intuitivo de
que “fazer algo juntos” implica em uma comunicação síncrona, enquanto a ação
coletiva é associada com a comunicação assíncrona apresentada também na CSCL.
Dillenbourg (1999) ressalta que as ferramentas de comunicação são, muitas vezes,
caracterizadas como síncrona ou assíncrona e que essa dicotomia corresponde à
tecnologia subjacente, mas não para o desempenho real dos sistemas de comunicação.
De acordo com Zurita e Nussbaum (2009), CSCL não é apenas a colaboração
entre computadores fornecendo um meio para coordenar as tarefas ou para simular
situações de resolução de problemas, mas a colaboração através de computadores, em
que membros do grupo usam o computador para estruturar e definir seus esforços
colaborativos.
As tecnologias de computação móvel evoluem velozmente a cada dia, mas sua
utilização na educação é um assunto discutido desde o final dos anos de 1990 com a
chegada do handheld ou palmtop, também denominados computadores de mão
(ROSCHELLE, 2003).
A partir disso, algumas pesquisas apresentaram a importância dessas tecnologias
em salas de aula para a educação básica. Por exemplo, o estudo de Tatar et al (2003)
mostrou um grupo de cem professores que, junto com os pesquisadores, desenvolveram
uma série de projetos para explorar o potencial de utilização de computadores de mão
para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de alunos da educação básica. Como
resultado, os professores relataram maior envolvimento, colaboração mais eficaz e
autonomia dos estudantes relacionado às aulas que integraram o uso do computador de
mão. Além disso, elucidaram que esses dispositivos atingiram maior número de alunos,
como também proporcionaram situações de utilização dessa tecnologia em diversos
espaços da escola.
Percebe-se, com a evolução das tecnologias e os avanços das pesquisas, que o
termo handheld ou computador de mão na educação foi substituído por dispositivos
móveis que incorpora laptop, tablet e smartphone. Embora tenha mudado, permanece o
princípio de possuir uma série de serviços, fornecer suporte à mobilidade e demandar a
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existência de infraestrutura de comunicações sem fio.
Tatar et al (2003) consideram que a mediação docente, ao utilizar esses
dispositivos no contexto escolar, é condição importante para que haja aprendizagem.
Dessa forma, é necessário que o professor incorpore atividades que marquem momentos
de partilha e discussão entre os alunos. Em conformidade, Roschelle e Pea (2002)
afirmam que comunicação, negociação, interação e troca de ideias são elementos
constituintes das redes sociais que sustentam e definem grupos de trabalho e
aprendizagem. Eles argumentam que a interação através de computadores de mão
ampliam possibilidades oferecidas pelos computadores de mesa. Além disso, a
característica do acesso a qualquer lugar e hora dos computadores de mão tem
convencido alguns educadores que o ambiente CSCL móvel, ou seja, aprendizagem
colaborativa com suporte de computador móvel (MCSCL), pode se tornar um recurso
promissor no âmbito educacional.
Zurita e Nussbaum (2009) realizaram um estudo a fim de medir resultados de
aprendizagem de alunos nas atividades de linguagem e matemática em relação à CSCL
e MCSCL. Os resultados mostraram que os estudantes foram mais bem avaliados com
atividades auxiliadas por MCSCL do que os estudantes que desenvolveram atividades
colaborativas com e sem o apoio de computadores desktop. Esse estudo, segundo os
autores, ajudou a identificar os pontos fracos da CSCL, uma vez que a MCSCL superou
as deficiências detectadas em relação à mobilidade e à usabilidade.
Ainda segundo os autores, as atividades com MCSCL apóiam o trabalho
colaborativo através do reforço de: a) organização do material; b) espaço de negociação
social dos membros do grupo; c) comunicação entre os membros do grupo, através da
rede sem fio que suporte a rede social face a face; d) coordenação entre as atividades; e)
possibilidade de mediação; f) incentivo à mobilidade. Ressaltam, ainda, que as
atividades MCSCL gerenciam e incentivam tarefas que incluem: a) organização de
informação, b) colaboração em grupos, c) acompanhamento do progresso em tempo real
relacionados aos objetivos de aprendizagem; d) promoção da interação, negociação e
comunicação entre pares. Os dispositivos móveis estão emergindo como uma solução
flexível e portátil que proporciona aos alunos apoio para se envolver em atividades de
colaboração a qualquer hora e lugar (ZURITA; NUSSBAUM, 2009).
No Brasil, a implantação do Projeto Um Computador por aluno – Projeto UCA –
(BRASIL, 2008) trouxe uma oportunidade ímpar para a realização de pesquisas no
âmbito da aprendizagem colaborativa com tecnologia móvel. A próxima seção discute
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alguns desses estudos realizados pelo grupo responsável pela formação e
acompanhamento do Projeto UCA no estado do Ceará.
3. Pesquisas com m-learning e aprendizagem colaborativa
Em uma série de estudos conduzidos por Lima et al (2011); Lima et al (2012);
Nascimento e Castro Filho (2012); Castro, Barreto e Castro Filho (2012); Silva,
Barbosa e Castro Filho (2013), foi possível observar ações coletivas e de produção
como importantes elementos para aprendizagem. Os estudos apresentaram uma
perspectiva interdisciplinar, indicando que o trabalho integrado de várias disciplinas
enriquece o conteúdo de cada disciplina, ao dar significado ao que se está sendo
estudado. Os estudos envolveram o uso de laptops e aplicativos como objetos de
aprendizagem, Squeak, Google Drive e Google Maps.
3.1. Criação de mapas colaborativos na escola
A mobilidade e a conectividade beneficiam o desenvolvimento de práticas
colaborativas aproximando estudantes de realidades distintas. Esses elementos estão
alinhados ao Projeto Um Computador por Aluno que ofereceu dimensões pedagógicas e
curriculares diferentes da situação um-para-muitos trabalhados na maioria dos
laboratórios de informática das escolas brasileiras (BRASIL, 2008, 2009).
A utilização ativa nas atividades escolares de um computador por aluno, além da
mobilidade e da integração de recursos disponíveis no laptop educacional proporciona
condições necessárias para uma mudança de postura e de atitude dos professores, alunos
e comunidade. Consequentemente, pode viabilizar a formação de redes colaborativas, a
criatividade, a utilização de diversos recursos e a reflexão sobre práticas pedagógicas e
o currículo entre professores.
Com base nesses princípios, o aplicativo Google Maps foi utilizado como
recurso colaborativo na formação docente do Projeto UCA visando explorar o trabalho
com mapas colaborativos para expressar o relacionamento das pessoas com as regiões.
Durante o estudo do aplicativo, os professores se dividiram em duas equipes para criar
mapas distintos de duas cidades próximas à escola: Juazeiro do Norte e Crato. Cada
participante investigou e discutiu elementos históricos, sociais e políticos das cidades.
Mapearam os pontos turísticos através de fotos, vídeos e textos. Criaram formulários
eletrônicos e disponibilizaram links para consultas mais aprofundadas. Na visão dos
professores participantes, o Google Maps permitiu um espaço dinâmico de
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aprendizagem de fácil acesso, agregando várias mídias. Para eles, a vantagem de usar
esse aplicativo está diretamente relacionada ao uso dos ícones localizados em pontos
estratégicos do mapa colaborativo. Além disso, eles puderam perceber que as
informações foram representadas de várias formas em um único espaço geográfico:
texto, vídeo, áudio e imagens. No entanto, os docentes só chegaram a essa conclusão
porque estudaram e testaram o recurso entre eles mesmos.
O estudo e a apropriação tecnológica do Google Maps incentivou um professor
de Biologia da mesma escola na criação de um mapa colaborativo, juntamente com seus
alunos, que identificasse as classificações de árvores existentes no distrito urbano
próximo a escola. O objetivo da atividade foi investigar as espécies de plantas e mapeálas conforme espaço geográfico da cidade. Os alunos coletaram informações sobre os
tipos de árvores da região, criaram tabelas e registraram por meio de fotos e vídeos cada
espécie diferente. Os registros foram cuidadosamente pontuados no mapa colaborativo,
no qual os alunos inseriram fotos e textos com a descrição de cada planta, editaram as
filmagens e postaram no mapa, como também identificaram pontos de devastação das
árvores na cidade, marcando as áreas com linhas e formas geométricas. Em seguida, os
estudantes, sob orientação do professor, criaram uma apresentação em slides para os
demais alunos da escola, a fim de conscientizá-los da importância da preservação das
árvores
na
região
(NASCIMENTO;
CASTRO-FILHO:
2012,
OLIVEIRA;
NASCIMENTO;CASTRO-FILHO, 2013).
A referida experiência expõe que professores e alunos podem produzir e
compartilhar informações para atender às suas necessidades, curiosidades e expectativas
acerca dos lugares. No entanto, o professor exerce um papel importante de orientação
durante a realização das atividades com o suporte de recursos colaborativos online.
Conforme Nascimento e Castro-Filho (2012, p. 137),
as estratégias pedagógicas vivenciadas nas atividades colaborativas dentro
dos contextos escolares favorecem a produção grupal e aflui na forma de
aprender individual e coletivamente, pois todas as tarefas são
compartilhadas e produzidas por todos os participantes do grupo.
As estratégias pedagógicas sinalizam a importância do docente pela mediação
entre o conhecimento e os alunos, como também acompanha as ações, os trajetos
percorridos na busca de soluções, a constituição coletiva do conhecimento e a produção
dos resultados. Deste modo, o professor pode observar como as ideias foram
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negociadas, quais os tipos de relações estabelecidas entre os participantes do grupo e de
que maneira as decisões foram apresentadas.
O estudo aponta de que forma uma ferramenta colaborativa pode ser incorporada
ao trabalho pedagógico de uma maneira inovadora. A ferramenta foi usada não somente
para publicação de conteúdos e atividades por parte do professor. Os conteúdos foram
elaborados de forma conjunta com os alunos com a mediação do professor.
Um outro estudo na perspectiva da aprendizagem colaborativa com suporte da
tecnologia móvel foi a construção de um livro digital. Esse estudo será comentado a
seguir.
3.2. Produção colaborativa de um livro digital
O projeto colaborativo que deu origem à publicação de um livro digital contendo
contos de ficção científica, produzidos pelos alunos, foi realizado por alunos e
professores do 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola participante do Projeto
UCA no Ceará. O referido projeto, intitulado “Ficção Científica: mito ou realidade?”
envolveu as duas turmas de 8º ano de turnos diferentes, e os três professores desse ano
letivo, distribuídos por áreas do conhecimento.
A temática teve origem na sugestão da professora de Língua Portuguesa, que
propôs o estudo do gênero textual ficção científica, conteúdo presente no plano de curso
para a terceira etapa do ano letivo. A ideia foi acatada pelos professores e, a partir de
então, as demais atividades foram desenvolvidas com base nesse gênero textual e na
obra Viagem ao Centro da Terra, do escritor francês Júlio Verne.
Para o desenvolvimento do projeto com os alunos, foi utilizada a ferramenta
Projetos do ambiente virtual colaborativo Sócrates2 (Sistema Online para Criação de
Projetos e Comunidades). Além disso, para favorecer a produção coletiva e
colaborativa, foram usados recursos do Google Drive (texto, apresentação, formulário) e
aplicativos do laptop, como editor de texto e Tux Paint.
O projeto foi nomeado por meio de uma votação realizada através do formulário
do Google Drive. Essa atividade possibilitou o tratamento das informações mediante a
criação de tabelas e gráficos, além de percentuais e números absolutos, sob a orientação
do professor de Matemática e Ciências.
www. virtual.ufc.br/socrates
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Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
A partir dessa primeira atividade, todas as demais foram realizadas em grupos,
que envolveram os alunos dos dois turnos. A turma A tinha 25 alunos e a turma B, 26.
Assim, cada uma foi dividida em cinco grupos de cinco alunos, sendo que um dos
grupos da turma B ficou com seis alunos. Para evitar problemas com o deslocamento
dos estudantes à escola no contraturno para a realização de atividades, os alunos do
turno matutino não iriam à escola no turno vespertino, e vice-versa, mas trabalhariam
com as mesmas atividades, usando os mesmos recursos, através da Internet.
Os grupos foram distribuídos por cores, sendo que os dois grupos de mesma cor,
um da turma A e o outro da turma B, trabalhariam os mesmos temas e produziriam
coletiva e colaborativamente. Os professores sugeriram indicar os cinco alunos de cada
turma que reuniam mais atribuições como líderes para coordenar os grupos.
Assim, os professores escolheram apenas os líderes dos grupos e deixaram que a
escolha dos crachás (de cores diferentes e na quantidade certa para todos os discentes)
definisse a formação dos grupos, de forma espontânea. Como os três professores
estavam de comum acordo sobre esses passos, juntos indicaram os cinco alunos de cada
turma para a coordenação das equipes. Quando os professores apresentaram essa
proposta aos alunos, eles acataram plenamente.
O produto final desse Projeto foi a publicação de uma coletânea de vinte e um
contos produzidos pelos alunos, digitados por dois deles e corrigidos pela professora de
Língua Portuguesa. Os desenhos feitos pelos alunos, à mão ou usando aplicativos do
laptop, foram inseridos no livro como ilustrações. Um deles foi escolhido pelos alunos
para compor a capa do livrinho de contos3.
Além dessa atividade principal, foram desenvolvidas outras tarefas, dentre as
quais: produção de esquetes teatrais das partes principais do livro Viagem ao Centro da
Terra; visita à X Bienal Internacional do Livro, em Fortaleza; estudo de percentuais,
gráficos e tabelas a partir da escolha do nome do projeto e de uma enquete sobre as
preferências de leitura dos alunos do 8º ano; estudo e produção de slides sobre os
seguintes conteúdos presentes no livro Viagem ao Centro da Terra: regiões do oceano,
minerais encontrados na Terra, vulcões, tipos de vegetação da Terra, camadas da crosta
terrestre; estudo de autores de ficção científica, montagem de sua biografia, pesquisa
sobre as principais obras. Uma limitação desse trabalho foi o fato de que nem todos os
alunos produziram seus contos. Entretanto, participaram do processo criativo com
3
O livro está disponível em http://www.calameo.com/read/00152285454d3ee440fa9
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Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
desenhos, ilustrações, escolha das imagens para compor o livro, digitação dos textos,
tudo isso de forma colaborativa.
Como ressaltam Lave e Wenger (2002), o processo cognitivo e a comunicação
situam-se num espaço pleno de significado, em um contexto histórico que representa o
grupo, como no caso desses alunos. Os recursos tecnológicos, por sua vez, funcionaram
como mediadores da aprendizagem (FREITAS, 2008), instrumentos que possibilitaram
o acesso, a produção e a divulgação das produções dos alunos.
A realização deste trabalho evidenciou que o acesso às tecnologias móveis e
aos recursos digitais online, aliados a uma boa mediação pedagógica, podem propiciar
aprendizagem mediante a vivência de práticas colaborativas.
4.Considerações finais
Os estudos realizados permitiram algumas conclusões sobre a aprendizagem
colaborativa com suporte de tecnologias móveis. Ambientes e ferramentas colaborativas
podem ser incorporadas no currículo escolar, trazendo ganhos para a aprendizagem dos
alunos. As ferramentas estudadas (GoogleMaps e Google Drive) favoreceram a
realização dos trabalhos. Entretanto, o mais importante foi a proposta pedagógica e a
mediação docente baseadas no trabalho colaborativo. Os diferentes estudos mostraram
que é possível realizar trabalho colaborativo integrado ao currículo escolar em
diferentes áreas do conteúdo e numa perspectiva interdisciplinar. Além disso, o trabalho
integrado de várias disciplinas enriquece o conteúdo de cada disciplina, ao dar
significado ao que se está estudando. Por exemplo, compreende-se que os gráficos
ajudam a compreender informações em diferentes áreas e que sua interpretação
necessita de textos para descrever os dados.
Além disso, por terem sido desenvolvidos em escolas públicas, os estudos
mostram que é possível o desenvolvimento de práticas colaborativas com suporte
computacional, mesmo em regiões com maior carência de acesso à tecnologia.
Os resultados servem de subsídios para futuras implementações do uso da
tecnologia na escola ancorada em avanços recentes tanto no que diz respeito às teorias
educacionais quanto à inovações tecnológicas. Do ponto de vista de políticas públicas
para o uso da tecnologia na Educação, é preciso ir além da distribuição de
equipamentos. As escolas devem ser dotadas de recursos tecnológicos suficientes
(computadores, laptops, acesso a Internet) e os professores e gestores devem ser
formados na realidade da própria escola. A formação deve incluir não somente a
EdUECE - Livro 4
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Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
apropriação tecnológica, mas também a exploração de ferramentas colaborativas e
planejamento de atividades curriculares. Além disso, os professores precisam ser
acompanhados durante a realização das atividades.
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