(química) como mediadores a um fazer

EPISTEMOLOGIA E HISTÓRIA DA CIÊNCIA (QUÍMICA) COMO
MEDIADORES A UM FAZER EDUCATIVO EM QUÍMICA
Luiz Carlos Nascimento da Rosa (Professor – CE / UFSM doutorando, Educação / UFSC);
Elizandra Fiorin Soares (Mestranda – PPGE – Educação – UFSM); Rui Pinto Malheiros,
Alceu Júnior Paz da Silva, Gustavo da Silva Flores, Elson Renato Juliani Pinto Júnior
(Graduandos - Química Licenciatura - UFSM).
Palavras Chaves:
Epistemologia, História da Ciência, Química, Formação de Professores.
RESUMO
Esta investigação teórico-histórica teve como propósito explicitar uma leitura do processo
de produção do conhecimento químico para identificar e compreender os momentos de
ruptura que ocorreram em diferentes tempos históricos. Afim de determinar seus
fundamentos epistemológicos e consequentemente a produção de um conhecimento
pedagógico coerente com a natureza e processos que foram definindo historicamente o
estatuto epistemológico da química como ciência. Diríamos que objetivando-nos, em
passagens históricas de nosso campo de saber tivemos como pretensão apreender os
sistemas interpretativos que os homens de ciência fizeram e fazem sobre a dimensão
química do mundo material. Este trabalho, metodologicamente faz uso da epistemologia
Kuhniana como teoria-guia para investigar historicamente os processos da ciência química
a partir deste contexto epistemológico diríamos que uma análise factual da história da
ciência é caricatural, vazia de conteúdo, portanto, inócua. A opção por uma perspectiva
historicista da epistemologia justifica-se em nosso entender, pelo fato da abordagem dar um
conteúdo filosófico para a história. Remetendo essa análise para o campo dos saberes que
circunscrevem as práticas educativas apreendemos, uma primeira aproximação conclusiva,
que a história da ciência como princípio pedagógico pode desdobrar-se didaticamente em
dois momentos: 1º Apresenta a dimensão de conteúdo epistemológico - envolve a utilização
da história da ciência pelo educador como uma forma de tomar consciência da ruptura de
seu conteúdo específico com o conhecimento de senso comum, bem como, de apreender os
diferentes processos históricos de construção do conhecimento na ciência, ou seja, a
captação dos diferentes sistemas epistemológicos produzidos no como fazer ciência ligados
ao seu tempo histórico determinado. 2º A dimensão de ensino - implica a utilização da
história da ciência no preparo do conteúdo de ensino como um processo de decodificação,
um movimentar-se pelos produtos e processos do fazer ciência e neste sentido tem como
objetivo dar condições para que os educandos consigam perceber e compreender os
momentos catárticos, de rupturas, que caracterizam a evolução da ciência.
(CAPES/PROLICEN)
EPISTEMOLOGIA E HISTÓRIA DA CIÊNCIA ( QUÍMICA )
COMO MEDIADORES A UM FAZER EDUCATIVO EM QUÍMICA
Luiz Carlos Nascimento da Rosa (Professor – CE / UFSM doutorando, Educação / UFSC);
Elizandra Fiorin Soares (Mestranda – PPGE – Educação – UFSM); Rui Pinto Malheiros,
Alceu Júnior Paz da Silva, Gustavo da Silva Flores, Elson Renato Juliani Pinto Júnior
(Graduandos - Química Licenciatura - UFSM).
Palavras Chaves:
Epistemologia, História da Ciência, Química, Formação de Professores.
Este trabalho de investigação teórico-histórico tem como propósito fazer uma leitura
do processo de produção do conhecimento Químico para identificar os momentos de
ruptura produzido nos diferentes tempos históricos, a fim de extrair os fundamentos
epistemológicos tendo com perspectivas a produção de práticas educativas coerentes com a
natureza da ciência Química e os conhecimentos pedagógicos emergentes da mesma.
Segundo Bombassaro (1992) foi com o lançamento do livro A Construção Lógica
do Mundo, de Rudolph Carnap (1928) que se deu o surgimento do circulo de Viena, em
1929, reunindo pesquisadores de diferentes áreas, tais como , da física, da matemática,
lógica, filosofia entre outros.
O circulo de Viena nasce adotando o pressuposto empirista que, tem por base a
gênese sensista para o conhecimento onde, o objeto, via teoria do reflexo, determinará
como verdadeiro aquele conhecimento produzido pela experiência primeira, do mundo dos
sentidos ou seja, o imediatamente dado .
O circulo ao adotar a filosofia empirista e positivista tinha como pretensão a
divulgação/doutrinação de uma concepção cientificista de mundo e cujo programa de
investigação constituía-se em:
a) aplicação dos conceitos lógicos para reconstrução racional dos conceitos científicos ;
b) verificabilidade dos enunciados;
c) procura de critérios de significado empírico;
d) recusa da metafísica ;
e) superação da distinção entre Ciências Naturais e Ciências-Sociais.
O critério de verdade ou o status científico de um conhecimento seria garantido pelo
método da indução. Esta meta linguagem ou meta saber, o método científico, cujo modelo é
o das Ciências Naturais, seria o responsável pela consolidação de uma visão de Ciência
Unificada.
Observa-se que este monismo metodológico provoca o que se chama
Homogeneização Epistemológica, ou seja, considerar contextos, processos e objetos
diferentes de maneira idêntica.
Isto também se deve ao legado empirista do "ideal” da neutralidade do sujeito no
processo de desenvolvimento do conhecimento da realidade material (Física, Química,
Biologia ) e social (Sociologia, Psicologia, História, etc.).
No interior do circulo de Viena, Carnap provoca uma primeira renovação
substituindo o critério de verificabilidade pelo critério de confirmabilidade. Isto é , a
representação do mundo que se faz pelo reflexo é apenas confirmada pela experiência.
Inconformado com a lógica da indução que pressupunha a inferência de
generalizações a partir de um conjunto de fatos particulares , no que tange ao método,
Karl Popper rompe com o indutivismo do circulo de Viena e aponta como novo critério
para se obter o conhecimento verdadeiro, qual seja, o método dedutivo.
No que tange a divulgação de uma concepção cientificista de mundo, Popper irá
continuar; em contra partida mantendo-se ligado ao circulo de Viena e a tradição
positivista, pois, recusa a distinção entre objetividade das Ciências Naturais e Sociais,
mantendo-se preso a idéia de um apriorismo metodológico, homogeneizador dos processos
e objetos de pesquisa que, em sua visão seria garantido pelo seu critério de "falseamento
experimental".
Sua discordância e, portanto, separação do circulo de Viena irá se dar, não apenas
por questões de método para atingir o conhecimento verdadeiro mas, também pelo fato de
aceitar o elemento metafísico do Homem da Ciência no processo de criação científica.
Assim Popper vai afirmar que "uma Ciência não é simplesmente um conjunto de
fatos, ela é pelo menos uma coleção e enquanto tal, ela depende dos interesses do
colecionador e de seu ponto de vista" e mesmo não se pode evitar pois não se teria uma
descrição mais objetiva do mundo isto sim "um simples acervo de informações
inteiramente desconexas" (Popper, apud lowy, p.48)
Os grandes problemas da Epistemologia para Karl Popper podem ser definidos em:
a) a lógica da investigação (determinado pela dedução); b) o critério de demarcação entre
Ciência e não Ciência (garantido pelo critério de falseabilidade que define uma
Epistemologia negativa) e c) a objetividade científica.
O positivismo do circulo de Viena e, mesmo dos neo-positivistas, é determinado
pela distinção feita por Hans Heichenbach entre contexto da descoberta e contexto da
justificação.
O problema da Epistemologia estava restrito ao contexto da justificação e , ao
separar-se do contexto da descoberta se instituía como objetivo a separação dos elementos
psicológicos, sociológicos e históricos dos elementos metodológicos do processo
investigativo da Ciência.
Vale lembrar que tanto o circulo de Viena como a perspectiva popperiana tentam
esgotar as questões epistemológicas do processo da Ciência via análise lógica da linguagem
e, neste sentido ao apontar a partir desta análise lógica uma meta linguagem, um meta
saber, o método, tendem ao esgotamento das possibilidades do processo racional da Ciência
e, o método funciona como um verdadeiro salto da razão.
Aqui se justifica a metáfora do Barão querendo salvar-se do atoleiro puxando-se
pelos cordões das próprias botas.
O HISTORICISMO KUHNIANO
Se estamos em uma posição de quem "observa os observadores” e mais do que isto,
racionalmente de "olho” também no processo Histórico de nossa área de conhecimento, na
especificidade das Ciências Naturais, faremos o recorte e procuraremos compreender a
natureza e os processos que foram historicamente definindo o estatuto epistemológico da
Química como Ciência.
Esta leitura histórica tem como função a apreensão dos sistemas interpretativos que
os homens de ciência fizeram e fazem do horizonte Químico do mundo. Não tem como
pretensão, é claro, determinar se esta análise histórico-epistêmica possui caráter descritivo
ou prescritivo, pois, como diria Kuhn, tornar-se um falso problema.
Nesse contexto concordamos com Kuhn onde nos afirma que o "É” de um teorema
Filosófico não implica o "deve” e, no processo real da Ciência "É” e "deve” aparecem de
forma não dicotomizáveis
Localizando historicamente a posição da Epistemologia kuhniana , ela surge num
primeiro momento como um projeto que historiciza a Epistemologia e , põe um conteúdo
filosófico na História.
As vertentes historicistas da epistemologia tais como Kuhn e Bachelard, em nosso
entender, compreendem que a análise factual da História esvaziada de um conteúdo
filosófico é vazia e caricatural e, a Filosofia da Ciência sem a análise histórica é inócua.
Para a corrente historicista da Epistemologia tais como a perspectiva das rupturas
epistemológicas (Bachelard), programa de investigação (Lakatus), o anarquismo
epistemológico (Feyerabend) e as revoluções científicas (Kuhn) a Epistemologia não pode
esgotar seus estudos na análise lógica da linguagem, o que, ao contrário, fundamenta a
Epistemologia do circulo de Viena e de Karl Popper.
Outro aspecto importante que irá caracterizar a vertente historicista , bem como a
sua ruptura com os analíticos é, o abandono da tese de um Meta Saber, de um Método
único e unificador do processo de investigação na Ciência ou seja, rompe-se com o
Monismo Metodológico.
Para Kuhn os métodos da Ciência são desenvolvidos e selecionados em vista de seu
sucesso e, para este autor "os episódios centrais do processo científicos que tornam o jogo
digno de ser jogado e a atividade digna de ser estudada são as revoluções” e vai afirmar que
foi a descoberta da natureza enigmática das revoluções que o levaram para a História e a
Filosofia da Ciência (Kuhn,1979.p.298)
Foi através desta investigação histórica que Kuhn percebeu que os grandes nomes
da Ciência violavam persistentemente os cânones metodológicos.
Aqui não se trata mais de propagar uma concepção cientificista de mundo nem
desenvolver um monismo metodológico provocador da homogeneização epistemológica,
isto sim, trata-se de determinar, via análise histórica, as diferenças e semelhanças entre os
diferentes campos de investigação e, ao apreender estas diferenças partir para a busca de
explicação.
O Historicismo Kuhniano se contrapõe também a tradição empirista, de base
sensista e neste contexto vai nos afirmar que "não temos acesso direto ao que conhecemos,
nem regras, nem generalizações com as quais expressar esse conhecimento (...) não vemos
elétrons, mas sim suas trajetórias ou bolhas de vapor numa câmara barométrica (câmara de
Wilson). Não vemos as correntes elétricas, mas a agulha de um amperímetro ou
galvanômetro.(Kuhn,1977.p.242)
Quer dizer, é na análise rigorosa das categorizações históricas da Ciência, da
História em ato que, segundo Kuhn vai se compreender a indissociabilidade entre "Teorias
e Fatos Científicos".
Para Kuhn "se a História fosse vista como um repositório para algo mais do que
anedotas ou cronologias, poderia produzir uma transformação decisiva na imagem de
Ciência que atualmente nos domina.(Kuhn,1977.p 19)
Compreendendo então a mensagem Epistemológica e Pedagógica do processo da
Ciência que, determina seu progresso como uma “sucessão de períodos ligados a tradição e,
pontuados por rupturas não cumulativos". (Kuhn,1977.p.255)
Para poder apreender melhor o processo de construção do conhecimento na
Ciência, Kuhn recorda e institui a Sociologia do conhecimento e da Ciência e, neste
contexto vai estudar a comunidade dos investigadores e, determinar quais são as
"características essenciais dos grupos" que criam e utilizam o conhecimento científico.
Para Kuhn, neste contexto sociológico, é importante verificar como se escolhe uma
comunidade determinada e, como se é aceito por ela e, quais as etapas deste processo de
socialização de um grupo. Quais são os objetivos coletivos, que desvios são tolerados.
O elemento social e consensual da Ciência em Kuhn será apreendido pelo conceito
de paradigma. O paradigma além de conter a conotação de uma regra para resolução de
um quebra-cabeça, possui a dimensão Histórico-Social, vai representar um modelo, um
conjunto de regras técnicas e dogmas compartilhados por uma comunidade de praticantes
da Ciência.
Um paradigma é aquilo que uma comunidade compartilha e, uma comunidade se
identifica pelo(s) paradigma(s) que compartilha.
Este processo de construção do consenso que passa pela educação científica dos
iniciados, será mediado por um conjunto de valores partilhados e, estes como parte da
estrutura são também elementos estruturantes. Segundo Kuhn os "valores compartilhados
são determinantes centrais do comportamento do grupo, mesmo quando seus membros não
os empregam da mesma maneira.(Kuhn, 1977)
Além do caráter estrutural e estruturante que contem o conceito de paradigma, ele
nos remete à dimensão intersubjetiva como instituidora do compromisso de grupo e
orientadora das práticas científicas. O conhecimento produzido e partilhado pela
comunidade de praticantes é ao mesmo tempo universal, porque é um produto histórico,
objetivo porque é sobre este conhecimento provisório que a comunidade irá se objetivar
para desenvolvê-lo e/ou transformá-lo.
É nesta dialética entre a objetividade estabelecida pela universalidade do
conhecimento construído pela comunidade de praticantes, que, o elemento subjetivo
determinante do coletivo de praticantes que, deve-se apreender a mensagem epistemológica
e pedagógica dos processos revolucionários da Ciência, isto é, das mudanças do paradigma.
É neste contexto, também que podemos compreender a mensagem epistemológica e
pedagógica do processo histórico da Ciência e ter a consciência que esta lição nos aponta
que, para além das mudanças do paradigma, devemos é compreender as diferenças da
natureza dos paradigmas, bem como, a natureza das mudanças.
Para explicar este movimento dialético de transformação do conhecimento, têm-se
que buscar a compreensão da mudança histórica bem como a natureza das mudanças. Isto
posto no campo do conhecimento Químico, além de buscarmos, por exemplo, a diferença
da Química da balança e a Química espectroscópica, procurar entender e explicitar o tipo
de relação que os sujeitos de ciência estabelecem com seus objetos de pesquisa, e como
produto desse processo verificar o conceito de mundo e o significado de sua representação
nos diferentes tempos históricos, bem como determinar o papel do sujeito dentro desse
processo.
O grupo de praticantes e seu tempo histórico são determinantes para a compreensão
do conhecimento e sua significação no contexto da representação do mundo. De outra
forma, perguntaríamos: como se relacionam os sujeitos com o mundo investigado no
tempo lavoiseriano e na Química espectroscópica?
Para não se tornar prolixo demais, diríamos que, a espectroscopia torna mais
explícita a relação mediada que o sujeito vai estabelecer com o mundo e, a evolução do
conhecimento vai depender da evolução destes instrumentos mediadores. A provisoriedade
da verdade científica, isto é, sua representação do mundo é produto destes processos
mediadores.
Diríamos mais, resgatar a História da Ciência, via representações que o Homem faz
da realidade, torna-se um pressuposto para compreender a evolução do pensamento
científico e apreender os processos que passaram os homens da Ciência quando os seus atos
criativos no momento de produção de novos conhecimentos.
Aqui, nesta perspectiva histórica, não se quer dizer apenas a análise lógica, isto sim,
apreendendo-a como uma categoria produtora do consenso em uma comunidade de
praticantes de uma área da Ciência, isto é, aglutinadora em torno de um paradigma.
Isto posto, diríamos que esta linguagem, histórica e culturalmente determinada se
torna uma categoria mediadora entre o Homem e o mundo e, neste contexto, se movimenta
como uma perspectiva de materialização da idéia humana sobre o mundo e, torna-se capaz
de revelar o devir da Ciência, do Homem e das representações humanas para o mundo.
Temos como pressuposto que a análise histórica esvaziada do conteúdo filosófico é
caricatural e vazia e, a epistemologia sem a História é inócua.
Assim, debruçar-se sobre a riqueza histórica que nos fornece o instituir-se da
Química, somente põe significado se vislumbrarmos seu movimento de vir-a-ser repleto de
"Metamorfoses" (Prigogine e Stengers) Revoluções (Kuhn) e Rupturas (Bachelard) caso
contrário permanecemos e fazemos permanecer todos os atores-espectadores no interior da
"Caverna” e, onde pensamos vislumbrar o real, apenas estamos apreendendo as sombras, o
falso fenômeno.
Neste contexto, aparece-nos algumas questões que, se coerentemente investigadas
podem nos ajudar a apreender a mensagem epistemológica do seu Processo Histórico.
Como diria Bachelard nos faz vislumbrar a possibilidade de atingir o "Reino
Epistemológico Novo” que é o lugar comum da Química Contemporânea, Química do C13,
do RMN, dos Organo Metálicos. Quais sejam:
a) Como se dá o processo de instituição do saber no período pré- lavoiseriano ?
b) Como podemos caracterizar o período lavoiseriano ?
c)Como se dá o processo de construção do saber químico no período
contemporâneo ?
Para responder estas três questões vamos utilizar um método que nos conduz a elucidação
qual seja, partir do conhecimento Histórico-Contemporâneo isto é, estudar como se produz
o conhecimento Químico hoje para poder entender seu movimento instituínte.
Antes de responder estas questões, gostaríamos de trazer alguns pressupostos
Bachelardianos que, em nosso entender , orienta nosso dar-se conta como sujeito deste rico
processo Histórico.
Para Bachelard, chegar a ciência é rejuvenecer , é aceitar a mudança , troca-se
valores de convicção (característico das práticas sociais de senso comum) por valores de
cultura . O mestre segundo Bachelard é um negador de aparências, (Bachelard,1987.p, 24)
freio a convicções rápidas enfim, é um suscitador de dialéticas.
Neste contexto de um eterno movimento, de um perene fluir do conhecimento
Químico e seus processos, para sermos dialéticos devemos apreender na História da
Química e a Química na História, as transformações , as rupturas Histórico-Sociais que esta
gerou e que foi gerado em seu movimento "Interno".
Ou seja, como historicamente o homem vem construindo-desvelando o
conhecimento Químico, isto é , como nos diferentes tempos históricos o Homem concebe o
processo de criação científica , ou seja , como vem se configurando os sistemas
interpretativos do processo da Ciência (como vem se definindo as diferentes correntes
Epistemológicas ). Aqui posto, gostaríamos de dizer mesmo, como vem alterando a
concepção do Mundo e do Homem no Mundo .
Na contemporaneidade, quando queremos identificar o produto de uma síntese de
uma determinada substância, não recorremos mais, apenas, a propriedades como densidade,
solubilidade, condutibilidade, deparamo-nos isto sim, com um espectro, e isto posto, nos
coloca o instrumental físico como elemento mediador entre o sujeito que sintetiza-investiga
e a materialidade (Substância Sintetizada).
Isto quer dizer que o Homem separou-se dos dados brutos, "da experiência
primeira", isto é, rompeu com o sensismo para construir-caracterizar seu campo específico
de conhecimento.
A Química contemporânea não esta presa ao quantitativo, isto é, as representações
que o Homem faz do mundo é mediado, depende de como ele vai interagir com este
mundo. Como dizia Bachelard "o simples fato de haver agora o caráter indireto das
determinações do real científico basta para nos situar num reino epistemológicamente
novo". (1987.p,22)
Lembra-se aqui dos diastereoisômeros, para apreender suas diferenças, o Homem
teve que construir um polarímetro para perceber o sentido dado a luz polarizada pelos
diferentes isômeros (D e L).
O mesmo poderíamos extrair das representações que fizemos para as manifestações
físicas dos elétrons, é ao interrogarmos (mediar) via efeito fotoelétrico ou efeito compton
que poderemos manifesta-lo como onda ou como partícula. A dualidade do elétron somente
pode ser manifesta, na dependência da forma como o Homem interage com ele, mediado é
claro pelo instrumental físico.
Este novo "Reino Epistemológico” é uma comprovação histórica que, o Homem não
extrai seus conhecimentos diretamente do objeto e sim depende de uma mediação, isto é, de
como ele produz a interação.
Aqui na contemporaneidade, explicita-se a ruptura que ocorre entre o processo que
desenvolve a construção do conhecimento Químico , o vir-a-ser da Ciência Química e a
forma de produção do conhecimento nas práticas sociais cotidianas. Trata-se de ruptura
entre conhecimento elaborado e conhecimento popular.
Na Química se racionaliza o processo de interação com objeto do conhecimento
Químico, a experiência se constitui no elemento de mediação entre o Químico e seus
objetos de estudo. Pensando nas dissertações, nas teses, ou seja, em todos os trabalhos
desenvolvidos, por exemplo, nas sínteses laboratoriais, na quase totalidade as equipes de
pesquisa já tem, apriori, a certeza do que vão sintetizar pois , conhecem a literatura da área,
as técnicas e a estrutura dos reagentes, possibilitando assim, a previsão das reações. O
dado primeiro, a transformação in vitro não o surpreende, isto sim confirma sua
"pré-visão", que vem se materializar, na verdade, em sua representação espectroscópica que
dai constrói o modelo e o mecanismo explicativo.
Isto ocorre apesar dos dogmas empiristas. A Química de hoje rompeu com o Mito
da Química como ” Mão na Massa", do aprender fazendo. Parafraseando Bachelard
diríamos que, o químico utiliza a realidade laboratorial como uma forma de dar razão para a
razão funcionar.
O resultado laboratorial, a "prática" não possui valor em seu conhecimento, ele se
torna no momento, que é inserido num sistema de pensamento, quando for racionalizado.
Para sermos mais enfáticos, diríamos que a prática destituída da reflexão é inócua, ela não
é conhecimento. É o nada. Utilizando Bachelard diríamos que nada do racionalismo no
vazio e nada do empirismo desconexo.(1977 .p,10)
Quer dizer, quimicamente isto é, de posse do conhecimento mais avançado que eu
posso explicar e demonstrar os limites de um conhecimento anterior. Historicamente, é de
posse da Química lavoiseriana que explicamos os limites da "Teoria" do Flogisto e, nos
capacita visualizar nela um certo núcleo de bom senso. Porque, enquanto um vir-a-ser, a
Química lavoiseriana se põe como representação subjetiva da racionalidade. Ela é capaz
de construir conhecimento porque se funda em princípios racionais e enquanto tal, forma
um sistema teórico que é capaz de gerar novos sistemas.
Sistemas que, por serem racionais, levam a seu esgotamento e, torna-se fundante de
um novo conhecimento que, por ser o novo é capaz de o negá-lo. Quer dizer, embora
tenhamos consciência dos seus limites, a Química de Lavoisier constitui-se numa forma
racional de interrogar o mundo, capaz de gerar anomalias que, esgotaram seu limite e,
como tal o destrói como paradigma. Aqui, ela é representante da racionalidade, e portanto
fundante da Ciência Química. Por ser representante da racionalidade foi capaz de romper
com o essencialismo e o vitalismo e o misticismo característico das práticas anteriores
(práticas alquímicas).
Colocado de outra maneira, é pelo fato de conhecermos a Ciência que, somos capaz
de dizer que existe um núcleo sadio no conhecimento popular mas a recíproca não é
verdadeira isto é, não é pelo fato de existir o conhecimento popular que explicamos a
Ciência. São processos históricos de construção dos saberes totalmente diferentes. Podemos
dizer que, existe um "conteúdo" Químico em alguns saberes populares pelo fato que
conhecemos a Química mas, estes saberes não caracterizam-se enquanto Químicos pois,
não possuem a consciência da mesma, muito menos de seus princípios .
Historicamente, somente somos capazes de desvelar e ver os limites da Química
lavoiseriana porque conhecemos a Química formada pela mecânica quântica. É por
conhecermos o mais complexo que podemos vislumbrar o mais simples. O novo paradigma
da Química quântica explica o paradigma lavoiseriano e seus limites, mas a Química
lavoiseriana não é capaz de explicar o paradigma quântico. Porque, é o que disso Bachelard
são reinos Epistemológicos diferentes isto é, são processos diferentes de interrogar o
mundo. Os tipos de questões formuladas pela Química quântica submetem as interrogações
lavoiserianas.
O reino Epistêmico da Ciência contemporânea não suporta mais a idéia do
conhecimento "cumulativamente adquirido"
Esta lição dialética da História, nos remete a concepção da transformação histórica
e, no contexto da Ciência, homens e ciência estão vinculados aos seus tempos históricos
determinados.
Homem, realidade e Ciência estão num eterno movimento dialético de superação.
Segundo Bachelard sujeito e objeto estão num contínuo estado novação (Bachelard,1987,
p.24)
Segundo nossos pressupostos filosóficos, vislumbrar a História da Química de uma
forma linear ou mecanicista, ou continuísta (a alquimia gera/explica a Química flogística e
esta geral explica a Química lavoiseriana assim como a Química lavoiseriana é a gênese e
explicação para a Química Quântica) provoca dois tipos graves de erros:
1) de origem metodológico
2) de ordem epistemológico
1) Erro metodológico - Utilizar a História da Ciência como forma de compreender o
seu vir-a-ser, metodologicamente torna-se possível, se partimos da configuração atual de
novos paradígmas, pois, a Química Quântica é um paradigma que dá conta da
especificidade da realidade Quântica e, ao mesmo tempo, é capaz de explicar e demonstrar
os limites da Química Moderna. Assim também, a Química lavoiseriana, é um paradigma
capaz de explicar sua realidade estudada, bem como encontrar o núcleo sadio do flogisto e
da alquimia, bem como, provar o caráter metafísico ou místico de suas proposições e
demonstrar o caráter acientífico das mesmas. Agora a Química Moderna não é capaz de
explicar as anomalias provocadas pelos fenômenos Quânticos.
Simplificando, queremos dizer que, é conhecendo a História atual de nossa Ciência
que podemos explicar sua fase moderna bem como a ruptura desta com o vitalismo, o
essencialismo e a alquimia, isto é, a fase que do ponto de vista epistemológico é não
Ciência.
2)Erro epistemológico - A leitura linear mecanicista da História da Ciência, via
continuísmo, coloca para si, a impossibilidade, ou o obstáculo, de compreensão desta
História . O continuísmo impossibilita o entendimento dos diferentes sistemas epistêmicos
(interpretativos) que configuram a forma do Homem compreender o mundo desde a
pré-história até a fase atual.
Estes sistemas dependem da forma como o Homem compreende sua relação com o
mundo e, como para os continuístas ocorre apenas evolução (melhora o retrato da natureza)
e não ruptura (revolução) o tipo de relação é a mesma, impedindo-os de compreender as
diferenças entre Química Moderna e o paradigma Quântico.
.
A Química atual, Química da espectroscopia, da estereoisomeria, não suporta mais a
idéia de uma natureza Química isenta, ascética e gestora de sua fotografia na mente
humana.
Na Química Contemporânea, temos a mediação tecnológica ou instrumental e, a
representação da natureza não identifica-se com a própria natureza, isto sim, depende da
forma como nos relacionamos, como a interrogamos. Natureza e sua representação, pelo
homem, estão sempre em estado de transformação e, o maior grau de objetividade vai
depender do desenvolvimento dos instrumentos físicos de análise, instrumentos esses que
possibilitam esta relação.
Comentários finais: Neste trabalho de uma leitura histórica-filosófica do processo
de construção do conhecimento científico, tendo como especificidade uma leitura
provisória do conhecimento químico, não temos a pretensão de transformá-lo em uma razão
instrumental ou num manual receituário que seja normativo para a ação pedagógica do
professor de Química.
Pretendemos, isto sim, provocar discussão e reflexão sobre a construção processual
do saber Químico evidenciando com isto, a provisoriedade e a descontinuidade da forma
Química de ver o mundo, bem como das teorias que o tornam válidas.
Em nosso entender, para ser pedagógico, um trabalho sobre as ciências da natureza,
não necessariamente deve estar submerso num discurso pedagogizante.
Ao contrário, muitas vezes, a riqueza pedagógica de um texto pode estar na base
filosófica que o sustenta e confere-lhe significado. Ser crítico frente ao ensino das ciências
naturais e sobre o seu conhecimento não quer dizer discursar sobre a crítica, isto sim,
efetuar uma leitura histórica que esteja alicerçada em pressupostos filosóficos que
vislumbre a provisoriedade da própria crítica.
De manuais receituários, a literatura da área do ensino de ciências, está repletos: tem
para todos os gostos. Obtivemos aqui, as pretensões de jogar alguns elementos conceituais
a nível teórico-filosófico, no campo das pesquisas em ensino de ciências, para que os
sujeitos das práticas pedagógicas em ciências possam a partir destes elementos refletir
sobre suas formas de agir frente ao conhecimento científico e sob suas práticas
pedagógicas.
A utilização de alguns quebra-cabeças modelares ilustram o paradigma mas, não
garantem sua apropriação. Em contrapartida, a apropriação do paradigma dá as condições
de resolver uma diversidade de quebra-cabeças. o indutivismo pedagógico é nefasto ás
razões pedagógicas. O indutivismo é alienante da razão, portanto, da criatividade.
A história da ciência como principio pedagógico, em nosso entender, desdobra-se
didaticamente em dois momentos:
1º Apresenta a dimensão de conteúdo epistemológico - envolve a utilização da história da
Ciência pelo educador como uma forma de tomar consciência da ruptura de seu conteúdo
específico com o conhecimento de senso comum, bem como, de apreender os diferentes
processos históricos de construção do conhecimento na ciência, ou seja, a captação dos
diferentes sistemas epistemológicos produzidos no como fazer Ciência ligados ao seu
tempo histórico determinado.
2º A dimensão de ensino - implica a utilização da histórica da ciência no preparo do
conteúdo de ensino como um processo de decodificação, um movimentar-se pelos produtos
e processos do fazer ciência e neste sentido tem como objetivo dar condições para que os
educandos consigam perceber e compreender os momentos catárticos, de rupturas, que
caracterizam a evolução da Ciência.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BACHELARD, G.O Racionalismo Aplicado. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
BOMBASSARO, L.C. As Fronteiras da Epistemologia: Uma introdução ao problema da
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CHASSOT, A.I. Alquimiando a Química, in: Química Nova na escola, 1, mai.1995.
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LOWY, M. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Munchhausen, Marxismo e
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ROSA, L.C.N; A história da ciência no ensino de ciências naturais e a construção do bom
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---------------- Epistemologia e o pedagógico: Estudo na pensamento do Prêmio Nobel
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----------------- A Unitariedade do real: pressuposto para a construção da Epistemologia
Gramsciana Pelotas Cadernos de Educação Ano 7, nº.:10, Jan./Jun. 1998