A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS

A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS: SIGNIFICADOS E
SENTIDOS SOBRE A NOVA CULTURA CIENTÍFICA
1
Daniela De Maman 2
Resumo: O texto trata sobre a alfabetização em ensino de ciências como uma demanda
contemporânea da educação científica promovendo a interlocução entre o ensino e a aprendizagem
e os modos de pensar o mundo. O objetivo do estudo centra-se nação de viabilizar estudos teóricos
e práticos sobre ensino de ciências através de situações de ensino, na Disciplina de Fundamentos
Teórico e Metodológicos das ciências Naturais no terceiro ano do Curso de Pedagogia da UnioesteCampus de Francisco Beltrão/PR. A abordagem metodológica utilizada foi a pesquisa qualitativa
caracterizando-se pelo estudo de textos, mediante seminários de estudos, da área sobre a temática
educação científica versus alfabetização científica e, na elaboração, preparação e implementação de
atividades didáticas experimentais sobre tópicos de conteúdos para o ensino de ciências para
crianças. As informações sobre o estudo demonstraram que os estudantes futuros – professores a
partir da participação nos seminários e na efetivação das atividades didáticas experimentais
construíram conceitos sobre a temática de forma significativa e argumentativa ao mesmo tempo que
realizaram a transposição didática destes saberes para a prática pedagógica do ensino de ciências
para crianças. O levantamento de resultados aponta que o desenvolvimento de situações de ensino
na Disciplina proporcionaram amplitude de ideias e também permitiram o estabelecimento de
relações entre os conceitos estudados e a construção se formas de ver e significar o contexto do
ensino de ciências tornado possível a aprendizagem significativa.
1
Texto elaborado a partir dos estudos realizados no Projeto de Tese de Doutorado na UFPEL/RS. Financiado pela
CAPES e Fundação Araucária/PR.
2
Mestre em Educação. Docente do Curso de Pedagogia- Unioeste-Campus de Francisco Beltrão/PR. Doutoranda em
Educação. Dinter: Unioeste Campus de Francisco Beltrão/PR /UFPEL/RS.
Palavras-chave: Educação científica, alfabetização científico-tecnológica, ensino de ciências,
Cultura científica.
Introdução
Este estudo é parte da pesquisa desenvolvida no Projeto de Tese para o Curso de Doutorado
no Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Federal de Pelotas-UFPEL/RS
(2014-2017), e trata de questões relativas a saberes docentes na Disciplina de Fundamentos
Teóricos e Metodológicos das Ciências Naturais ministrada no terceiro ano do Curso de graduação
em Pedagogia na Unioeste- Campus de Francisco Beltrão/PR. O estudo privilegia o primeiro e
segundo trimestre do ano letivo de 2015 e contou com a participação de 60 estudantes divididos em
dois turnos. Os saberes docentes para futuros-professores de ensino de ciências na Educação Infantil
e Ensino Fundamental I, neste estudo em específico, dizem respeito a prática da experimentação nas
aulas de ensino de ciências voltadas para a posterior implementação no ensino para crianças na
perspectiva da alfabetização científica no viés da Educação científica, a qual supõe o contato com
saberes pertinentes às áreas científicas, mas também contempla todo e qualquer saber que
instrumentaliza os sujeitos a pensar e a agir em sociedade.
Desta forma, o estudo amplia o olhar para a perspectiva histórica do ensino de ciências, que
a partir da década de 1980, no Brasil, inicia-se um período de discussões sobre ensino de ciências.
Inicialmente, durante quase uma década, as discussões ficavam restritas aos pesquisadores de
ensino de física e química. Posteriormente, através de eventos científicos, iniciou-se um processo de
alargamento das áreas do conhecimento envolvidas nas discussões e o reconhecimento da educação
científica como necessária e anterior à escolarização de jovens. Assim a educação científica em
ensino de ciências traz consigo a concepção de alfabetização científica e, para tanto, possui
objetivos e precisa ser desenvolvida desde os primeiros anos de escolarização, visto que as crianças,
ao longo de seu crescimento, estabelecem comunicação com o entorno.
Referencial Teórico
A educação científica está intimamente aliada à cultura, às linguagens, de tal modo que
determina o estar das pessoas na sociedade da informação. E, dessa forma, práticas de ensino de
alfabetização científico-tecnológica exigem reformas curriculares nas modalidades de ensino da
Educação Infantil e Ensino Fundamental. Para Cachapuz et al. (2005):
A importância concedida à alfabetização científica de todas as pessoas tem
sido também ressaltada num grande número de trabalhos de investigação,
publicações e congressos...sob o lema ciência para todos (...) em muitos
países, reformas educativas que contemplam a alfabetização científica e
tecnológica como uma das suas principais finalidades (p. 20).
O termo ganhou status de slogan nas duas últimas décadas devido às pesquisas
desenvolvidas por profissionais investigadores da área de ensino de ciências sobre as temáticas
currículo e formação de professores de ciências. E foi com Bybee (1995) que se estabeleceu uma
espécie de conceituação como forma de proteger o termo contra significações distintas. A educação
científica que sugere práticas de ensino, segundo proposições curriculares de conteúdos específicos,
alia-se à educação geral. Um mesmo currículo básico para todos os estudantes: princípio da ciência
para todos. Implicaria estratégias que evitariam as desigualdades sociais no contexto escolar. O que
entender por alfabetização científica? Uma alfabetização científica, ainda que tenha de incluir a
utilização de vocabulário científico, não se deve limitar a essa definição funcional (CACHAPUZ,
2005, p. 21).
Como deveria, então, ser estruturado esse currículo básico? Marco (2000, apud Cachapuz, et
al., 2005) assinala algumas concepções que geraram o amplo movimento da ACT: básica, cívica e
cultural. As três divisões conceptivas de alfabetização, a partir do entendimento da Educação
científica difundida por meio de práticas de ensino caracterizadas pela a Alfabetização CientificoTecnológica, assemelham-se ao possibilitar o conhecimento e sua utilização na prática cotidiana.
Entretanto, conservam elementos diferenciais. Quando considerada básica, possibilita a
utilização dos conhecimentos na solução de problemas da vida cotidiana; quando pensada como
cívica, permite aos cidadãos considerarem-se como tais e utilizarem seus conhecimentos para
intervir socialmente e, quando cultural, possibilita a inserção com os níveis de natureza da ciência:
a ciência e a tecnologia e suas presenças na sociedade atual, em termos de novas configurações.
Para ir mais além de uma utilização superficial do conceito de alfabetização científica,
Bybee (1997, apud Cachapuz, 2005) propõe distinguir certos graus de alfabetização e propõe a
interação com o conceito que o termo alfabetização multidimensional carrega. O pesquisador
aponta para o fato que a proposição da alfabetização científico-tecnológica está para além de
caracterizações que envolvem analfabetismo, ou analfabetismo nominal, ou funcional.
O termo alfabetização científico-tecnológica com características multidimensionais, de
acordo com a proposição de Cachapuz et al. (2005), a partir das proposições de Bybee (1997),
entendendo que tal caracterização envolve a oportunidade de construir com os estudantes
conhecimentos sobre ciência e tecnologia para que percebam a inserção e determinação destas em
seu cotidiano social como elementos constituintes da sua cultura-mundo. Para Cachapuz et al.
(2005):
A alfabetização científico-tecnológica multidimensional, como assinala
Bybee estende-se mais além do vocabulário, dos esquemas conceptuais e
dos métodos procedimentais, para incluir outras dimensões da ciência:
devemos ajudar os estudantes a desenvolver perspectivas da ciência e da
tecnologia que incluíam a história das idéias científicas, a natureza da
ciência e da tecnologia e o papel de ambas na vida pessoal e social. Este é o
nível multidimensional da AC. Os estudantes deveriam alcançar uma certa
compreensão e apreciação global da ciência e da tecnologia como empresas
que foram e continuam a ser parte da cultura (p. 23).
Em síntese, a prática de alfabetização proposta vislumbra além da transmissão de
conhecimentos científicos. Inclui noções sobre a natureza da ciência e as relações que permeiam
ciência-tecnologia-sociedade e, ainda, o ambiente como condição para o cidadão participar em
sociedade e tomar decisões conscientes.
As discussões iniciais sobre a prática da ACT apontaram para duas concepções:
1ª - as sociedades estão caracterizadas pela influência das ideias e produtos da ciência e da
tecnologia; desse modo, os cidadãos carecem de conhecimentos científicos;
2ª - a ACT possibilita aos cidadãos participarem das demandas sociais da sociedade
tecnológica, adquirirem o conhecimento necessário para tomarem partido e mudarem os rumos das
decisões, por vezes, tomadas por um número restrito de cidadãos. Seria a ACT com vistas a exercer
a democracia. Alfabetização científica e tecnológica: necessidade ou mito irrealizável? Ciência para
todos? (CACHAPUZ et al., 2005, p. 23).
As pessoas ou cidadãos, hoje, têm acesso quase irrestrito a maioria dos produtos advindos
do avanço da tecnologia e, como utilizadores, podem ou não possuir conhecimentos de princípios
científicos. Desse modo, a ausência da compreensão de conhecimentos científicos básicos não
limita a vida cotidiana. Assim, surge o questionamento sobre a ACT ser um mito. Aponto aqui para
o argumento da educação democrática, em termos da ACT, possibilitar a formação de cidadãos com
acesso a conhecimentos específicos, com características globais e étnicas que permitam decisões
fundamentais em sociedade. Para tanto, Cachapuz et al. assinala que a “analogia entre alfabetização
básica e alfabetização científica não se mantém e, ressalta que a ACT caracteriza -se como
componente essencial das humanidades, (...) a educação científica e tecnológica como parte de uma
cultura geral para toda a cidadania” (2005, p.24).
A participação das pessoas ao se manifestarem sobre um assunto em particular, do interesse
da sociedade coletiva requer um mínimo de formação científica, como, por exemplo, discussões
sobre mudanças climáticas ou manipulação genética. Talvez os cidadãos, para emitirem opinião,
careçam de fundamentos, mas não de falta de conhecimento sobre as temáticas citadas. Desse
modo, a Alfabetização científica tem sido difundida e apontada como necessária ao conjunto de
cidadãos: “uma emergência planetária”. O conhecimento científico não pode mais ficar restrito à
elite de cidadãos com a desculpa de que envolve alto grau de cognição. Cachapuz et al. (2005)
afirma que:
(...) a participação dos cidadãos na tomada de decisões é hoje um fato
positivo, uma garantia de aplicação do princípio de precaução, que se apoia
numa crescente sensibilidade social face às implicações do desenvolvimento
tecno-científico que pode comportar riscos para as pessoas ou para o meio
ambiente (p. 29).
A ação pedagógica pode possibilitar relações entre as concepções espontâneas e os
conhecimentos sistematizados no ambiente escolar, mas o professor precisa orientar o processo para
o não reforço das concepções espontâneas; por exemplo, precisa encaminhar o pensamento
“mágico” (o sol dorme à noite) da criança, em relação aos fenômenos naturais, para um
conhecimento sistemático, formal. Este é o papel da escola.
Através da contextualização, Millar (2003) refere-se a conceitos científicos e a utilização de regras
mais práticas para o entendimento dos conteúdos de ciências, de modo a possibilitar o trabalho do
professor e a assimilação concreta entre os estudantes e suas interações com o mundo material, com
ênfase num modo de conhecer mais tecnológico e útil, desenvolvendo “modelos mentais” sobre o
mundo natural, para que os conhecimentos científicos não se tornem inúteis e perdidos em modelos
teóricos ou formais.
Assim, ao propor o desenvolvimento ensino de ciências com base numa perspectiva de
alfabetização científico-tecnológica, como demanda da
sociedade do conhecimento ou
contemporânea, e ao compreender que para tal perspectiva de ensino torna-se necessário pensar em
propostas de currículo e, por conseguinte na formação inicial e continuada de professores para que
estejam a para trabalharem com matérias didáticos e atividades diversas, considerando-os como
fontes de pesquisa e meios para o ensino.
A indicação do Movimento CTS para o ensino de ciências é pautada na educação em
ciências, para crianças desde pequenas numa perspetiva de alfabetização científico-tecnológica e
que o ambiente escolar, através de seus profissionais da educação, possibilitem práticas pedagógicas
através de situações-problema que fomentem nas crianças um pensamento investigativo, crítico e
autônomo. Seguindo esta linha de conhecimento, faz-se menção à aprendizagem significativa como
meta para o ensino de ciências e, desse modo, para caracterizar a aprendizagem significativa.
Busca-se nas afirmações de Ausubel (1982), elaboradas na década de 1960, que, sob o ponto de
vista da teoria da aprendizagem apontam para o fato de se considerar os conhecimentos prévios de
modo que estes possam elaborar estruturas mentais utilizando mapas conceituais como meio que
permita delinear outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem com sentido para
o aluno em processo de aprendizagem.
De acordo com Ausubel (1982), a aprendizagem é mais significativa na medida em que o
novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento já existentes e passa a adquirir
significado a partir do estabelecimento de relações com o conhecimento existente. A aprendizagem
significativa proposta por Ausubel (1982) como processo endógeno cognitivo que opera no sujeito
aprendente e origina um continuum, que significa a aprendizagem construída ativamente pela
criança, porém que pode sofrer obstáculos e ser reprimida por processos de ensino baseados em
aprendizagem mecânica, repetitiva ou por outro.
A participação ativa do aluno determina relações substanciais entre os conceitos que estão
presentes na sua estrutura cognitiva e o “novo conteúdo” que está sendo assimilado. Quanto mais a
assimilação do novo conteúdo é realizada de forma relacional com o conhecimento que este possui
em sua estrutura cognitiva prévia e que lhe for relevante, mais próximo se está da aprendizagem
significativa.
A experimentação pode ser desenvolvida dentro de diferentes concepções: Demonstrativa;
Empirista – indutivista; Dedutivista – racionalista; Construtivista. Este tipo de atividade promove,
análise de dados, discussão dos resultados, consulta bibliográfica e organização de descrições. A
atividade experimental no ensino de ciências, em específico, no ensino para crianças, permite a elas
decidir qual o melhor caminho para proceder a investigação par a resolução do problema ou mesmo
para o processo de descoberta do fenômeno. A experimentação caracteriza -se como uma atividade
prática em que a criança é orientada a investigar um determinado problema/fenômeno;
Metodologia
Para este estudo foram realizadas atividades didáticas de experimentação no ano letivo de
2015 sobre conteúdos de ensino de ciências para crianças nas aulas da Disciplina de Fundamentos
Teóricos e Metodológicos das Ciências Naturais no Curso de Pedagogia da Unioeste/Campus de
Francisco Beltrão/PR. A referida Disciplina possui carga horária de 92 horas teóricas e 10 horas
práticas, sendo ministrada no terceiro do curso com carga horária semanal de três horas-aula para o
desenvolvimento, e contou, no ano letivo de 2015 com a participação de 60 alunos matriculados, em
dois turnos de ensino (matutino e noturno).
A pesquisa é qualitativa, pois a intenção é construir a partir de situações de ensino na
Disciplina, atividades didáticas sistemáticas sobre conceitos de tópicos de ensino de ciências para
crianças. Ao utilizar a metodologia qualitativa, pressupostos teóricos foram tomados como base
para a estruturação deste estudo. Entre eles, destaco os trabalhos de Ludke e André (1986) sobre
características básicas, as quais se fazem presentes no desenvolvimento de trabalhos de pesquisa de
cunho qualitativo: o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que
está sendo investigada; os dados coletados são predominantemente descritivos.
A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; a atenção da
pesquisadora; está nos procedimentos, nas interações cotidianas com os sujeitos da pesquisa, existe
a tentativa de capturar a ”perspectiva dos participantes”, isto é, a maneira como os informantes
concebem as questões que estão sendo estudadas, procurando confrontá-las com outros
pesquisadores para que elas possam ser ou não confirmadas e, por fim, a análise dos dados tende a
seguir um processo indutivo (LUDKE e ANDRÉ, 1986 p. 12-13). O universo da pesquisa
qualitativa possibilita a interação com uma dada realidade a fim de conhecê-la para, posteriormente,
intervir na mesma realidade. Uma das caracterizações apontadas por Ludke e André (1986) sobre
pesquisa qualitativa, como ação e atividade humana, que envolve conhecimentos específicos do
pesquisador sobre o objeto de estudo a ser investigado refere-se ao fato de que ela orienta-se em
parte pelos valores que o pesquisador traz consigo e, também pelas suas reflexões a partir do
contexto social e profissional em que está inserido.
Assim nas aulas da Disciplina, através de situações de ensino foi proposto aos alunos a
tarefa de planejar e organizar atividades didáticas experimentais, para serem demonstradas em sala
de aula com o direcionamento para o ensino de tópicos de ensino de ciências para crianças. Foram
organizadas por grupos de alunos e cada uma versou sobre um determinado tópico de conteúdo para
o ensino de ciências. Os objetivos que direcionaram tais atividades buscaram o desenvolvimento
através das atividades trabalhar entre o grupo de alunos futuros –professores de ensino de ciências
conceitos científicos e a construção de saberes docentes sobre educação científica, alfabetização
científica e atividades experimentais. A seguir quadro demonstrativo de tal organização.
Quadro I – Demonstrativo de tópicos de conteúdo e conceitos desenvolvidos na Disciplina de
Fundamentos Teóricos e Metodológicos das Ciências Naturais.
Atividade experimental
Conceito explorado
Miniterrário
Germinação
Bolhas de ar
Ar em movimento
Brincando com ímãs
Atração de pólos
Ovo pelado
Deterioração por ácidos
Panela de papel
Ebulição da água
DNA comestível
Cromossomos
Provocando tornados
Velocidade dos ventos
Vela natural
Luz e queima
Gelatina
Cartilagens
Meleca
Substâncias
Fonte: Maman (2015).
Resultados/análise e discussão
Ao propor a prática da atividade experimental no ensino de ciências para crianças houve a
tentativa de construir perspectivas de formação com os estudantes do Curso de pedagogia sobre
saberes docentes tendo como princípio que ensinar, partindo de situações- problemas pode
promover o processo de aprendizagem significativa onde haja trocas ideias e estabelecimento de
relações entre aquilo que a criança já sabe e aquilo que está organizando, construindo a partir de
interações de representações, tornando possível o conhecimento cientifico. As atividades didáticas
experimentais foram elaboradas e desenvolvidas após os estudos teóricos na Disciplina com o
direcionamento para a implementação com crianças. Na sequência as Figuras I e II com imagens
que mostram o desenvolvimento de atividade didática experimental durante as aulas na Disciplina
sobre o conteúdo DNA (sendo demonstrado através da polpa do morango).
Figura I- Mostra atividade didática experimental sobre DNA do morango.
Fonte: MAMAN, 2015.
Figura II - Mostra atividade didática experimental sobre Miniterrário.
Fonte: MAMAN, 2015.
A proposição de estudos teóricos e o desenvolvimento de atividades didáticas experimentais
com os estudantes do Curso de Pedagogia na Disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos
gerou, por meio de discussões ao final de cada atividade experimental implementada, algumas
constatações após este processo e, estas constatações demonstram novas formas de entender,
significar e ver o contexto do ensino de ciências para crianças. A seguir são explicitadas algumas
destas constatações para fins de análise e discussão:
A- Uma das constatações diz respeito a necessidade de se trabalhar segundo uma cultura
científica. Segundo o grupo de estudantes o ensino de ciências, na perspectiva da
alfabetização científica, segundo uma cultura científica apoiada nas demandas
contemporâneas da educação científica promove:
Conhecimentos sobre a ciência,
história da ciência e prática científica; entendimento sobre a aplicabilidade do
conhecimento científico; e possibilidade de resolução de problemas;
B- Outra constatação referiu-se ao fato de se viver em um mundo repleto pelos produtos
frutos da produção científica, por isso a alfabetização o entendimento da necessidade e
controle destes torna a alfabetização científica uma demanda da educação para todos;
C- As pessoas irão desenvolver-se mais intelectualmente e tomar parte nas decisões sociais
se tiverem em sua educação o ensino de conhecimentos científicos;
D- Todos deveriam ser alfabetizados cientificamente para poderem participar na tomada de
decisões,
Assim a análise que
estabelece a partir do trabalho desenvolvido e das constatações
documentadas é que os estudantes após o estudo na Disciplina foram capazes de implementar
situações de ensino com atividades didáticas e a estabelecer considerações que apontam para a
tomada de consciência sobre a viabilização de práticas pedagógica no ensino de ciências para
crianças com base na educação científica e, fazendo referência a alfabetização científica como
conhecimento que permite as pessoas participar de decisões concernentes a problemas sóciocientíficos e sócio-tecnológicos.
Outro fator a ser mencionado que emergiu no processo de análise sobre esta prática
pedagógica realizada na Disciplina diz respeito ao fato dos estudantes durante o próprio processo de
aprendizado sobre saberes docentes de ensino de ciências, também terem construído conhecimentos
sobre conteúdos e abordagem metodológica para o ensino de ciências para crianças. Este elemento
novo que emergiu durante as aulas caracteriza-se como o processo de transposição didática 3 dos
saberes docentes em saberes específicos sobre conteúdos da área de ensino de ciências. A seguir a
Figura III mostra esquema demonstrativo deste processo.
Figura III – Mostra esquema sobre a construção de saberes nas Disciplina de Fundamentos
Teóricos e Metodológicas nas Ciências Naturais.
3
O termo foi introduzido em 1975 pelo sociólogo Michel Verret e, posteriormente, teorizado por Yves Chevallard, no
livro La Transposition Didatique. Diz respeito ao processo de ensinar conceitos e seu surgimento está estritamente
relacionado aos profissionais que lidam com o ensino das disciplinas científicas. Chevallard conceitua “transposição
didática” como a tarefa de possibilitar que um objeto de ensino, elaborado pelo “sábio”, possa ser objeto do saber
escolar.
Estudos teóricos
Preparação de
atividades didáticas
Impllementação das
atividades didáticas
Cosntrução de saberes
sobre ensino de
ciências para crianças
Transposição didática
Construção de saberes
docentes
Autoria: MAMAN, 2016.
Considerações Finais
A educação científica, pensada sob a forma do desenvolvimento das práticas pedagógicas
em ensino de ciências, nas modalidades de Ensino Superior, Médio, Fundamental II e, em
específico, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I, não pode ser vista como preparação de
futuros cientistas, centrada em ensino conceitual apenas nem tampouco facilitar o ensino como
meio de acesso a compreensão, tornar a ciência acessível à generalização dos cidadãos. A prática
pedagógica do ensino de ciências precisa ser vista sob dois contextos: social e cultural e, ao mesmo
tempo, considerar o interesse e a curiosidade das crianças pela natureza, pela Ciência, pela
Tecnologia e pela realidade.
Ao professor cabe a percepção da criança como um sujeito histórico, que exerce ação
durante o processo de aprendizagem, com a responsabilidade de construir explicações, sendo esta
ação não espontânea, mas construída a partir da prática de intervenção docente através da
implementação de situações de ensino que se caracterizem como momentos de aprendizagem
significativa de conteúdos de ensino de ciências e para isto é necessário que, em seu processo de
formação, tenha construído conhecimento da trajetória da história da ciência, das suas tendências
pedagógicas ao longo da história da educação brasileira.
Para Cachapuz et al. (2005):
A recuperação de aspectos históricos e de relações Ciência – Tecnologiasociedade-Ambiente, sem deixar de lado os problemas que protagonizam
um papel central no questionar de dogmatismos e na defesa da liberdade de
investigação e pensamento, pode contribuir para devolver à aprendizagem
das ciências a vitalidade e relevância do próprio desenvolvimento científico.
Os debates sobre o heliocentrismo, o evolucionismo, a síntese orgânica, a
origem da vida, constituem exemplos relevantes (p. 30).
O conhecimento necessário ao professor, mesmo para desenvolver práticas pedagógicas em
ensino de ciências, com crianças é condição essencial para a aprendizagem significativa de
conceitos sob a forma de educação científica. O reducionismo conceitual não está para a formação
de futuros cientistas assim como se contrapõe às necessidades de alfabetização cientifica dos
cidadãos. Para Cachapuz et al. (2005):
A educação científica se apresenta como parte de uma educação geral para
todos os futuros cidadãos. É o que justifica, argumenta-se, a ênfase das
novas propostas curriculares nos aspectos sociais e pessoais, uma vez que se
trata de ajudar a grande maioria da população a tomar consciência das
complexas relações entre ciência e sociedade, de modo a permitir-lhes
participar na tomada de decisões e, em definitivo, considerar a ciência como
parte da cultura de nosso tempo (p. 31).
Quando se fala em educação científica, faz-se a relação com a mudança de perspectivas
sobre a forma da produção e distribuição do conhecimento. O período atual é de transição entre
culturas educacionais: formação (escola primária) e seleção (escola secundária e superior) (POZO,
2009). A educação científica, assim, é medida através daquilo que os alunos aprendem.
Ao mencionar o termo construção do conhecimento, busca-se aporte teórico na psicologia da
aprendizagem e do desenvolvimento de Piaget (1986), de Vygotsky (1987) e da aprendizagem
significativa de Ausubel (1982). Neste estudo, entende-se que o conhecimento advém de um
processo de desenvolvimento dialético em que as crianças imitam modelos de seu cotidiano social.
A intenção é compreender como o se processa conceitualmente a realidade estudada. Segundo
Vygotsky (1987), a formação de conceitos científicos caracteriza-se como uma ação complexa de
pensamento que ocorre mediante o desenvolvimento mental da criança. O conhecimento de senso
comum ou cotidiano precisa ser visto como parte da construção de novos conceitos, mas também
como elemento que promove a superação de obstáculos epistemológicos para que novas concepções
possam ser elaboradas.
O conhecimento está ligado ao desenvolvimento e este, por sua vez, gera a aprendizagem
por meio da socialização. O ambiente de sala de aula ou no processo de ensino e aprendizagem, e o
papel do professor são fundamentais para a construção do conhecimento, assim como a construção
pelo aluno influencia a prática do professor. O elemento-chave desta perspectiva seria o
desenvolvimento integral do ser humano através do raciocínio e da interação com as teorias e com a
realidade que os cerca, observando que, assim como a realidade influencia a prática do processo de
ensino do professor, sua prática também influencia a realidade através do conhecimento construído
pelo acadêmico. Talvez possa parecer idealizadora a ideia de que a construção do conhecimento
pelos acadêmicos possibilite a atitude questionadora destes promovendo mudança na sociedade,
para além dos limites da escola.
A afirmação que se estende a esse comentário seria a de que é imprescindível ao professor,
em seu exercício profissional, ter a sensibilidade de pensar em situações de ensino em que considere
primeiramente o conhecimento social que a criança traz consigo para, posteriormente, elaborar
práticas pedagógicas que compreendam situações de ensino e abordagens metodológicas. Assim
quando se menciona a alfabetização científico-tecnológica como condição para uma prática
pedagógica que vise à educação científica de estudantes e que tal prática precisa ser construída no
espaço de formação inicial de professores, devido à perspectiva de que a ciência precisa ser vista
como atividade humana direcionada pelos interesses sociais e para os interesses sociais. Ao se
ensinar ciências a partir das demandas contemporâneas requer o aperfeiçoamento de propostas tanto
de ensino, quanto da aprendizagem, no sentido do o papel do professor enquanto mediador da
promoção da construção de novos saberes. Desta maneira planejar e desenvolver aulas de ensino de
ciências com atividades científicas com crianças constituem desafios para os professores e requerem
destes, conhecimentos específicos, e, inclusive, conhecimentos sobre a prática de atividades
experimentais. São premissas básicas para a construção de novos conhecimentos, na escola. A
utilização de atividades didáticas sobre experimentação em sala de aula possibilita a interação entre
o professor e os alunos, assim como proporciona também a compreensão dos processos dos
fenômenos que caracterizam o ensino de ciências, na medida em que promove a construção de
conceitos que se complementam e a aprendizagem significativa.
Segundo as indicações dos Parâmetros Curriculares para o ensino de ciências (1997):
(...) é importante reiterar que, sendo atividades humanas, a Ciência e a
Tecnologia são fortemente associadas às questões sociais e políticas.
Motivações aparentemente singelas, como a curiosidade ou o prazer
de conhecer são importantes na busca de conhecimento para o
indivíduo que investiga a natureza (p. 29).
Deste modo a construção do conhecimento pode ser vista como derivada da prática da
experimentação é a aprendizagem significativa no ensino de ciências, que implica o entendimento
de que a pessoa aprende conteúdos científicos escolares quando ela lhe atribui significado; e essa
atribuição de significados promove a construção de conhecimento que, por sua vez, permite a
elaboração de conceitos. A diretriz curricular para a educação básica, com foco nas ciências, do
estado do Paraná (2008), propõe a interação entre conceitos científicos e valorização do pluralismo
metodológico. Desta forma, argumenta-se que se faz necessário um ensino de ciências que tenha
seus encaminhamentos metodológicos ampliados para possibilitar a superação de obstáculos
epistemológicos, tanto por parte do aluno, em termos de superação do senso comum, como por
parte do professor (neste estudo refere-se ao futuro-professor) no que concerne à qualidade de suas
práticas pedagógicas, em termos de promoção da construção do conhecimento sobre ensino de
ciências e ao exercício da transposição didática dos saberes docentes em saberes sobre ensino de
ciências para crianças, bem como, significados e sentidos sobre a prática pedagógica do professor
de ensino de ciências nas modalidades da Educação Infantil e Ensino Fundamental II tornando
possível a aprendizagem significatica.
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