sugestões para o ensino de gramática com base no texto

ESTRATÉGIAS FORMA > FUNÇÃO & FUNÇÃO > FORMA:
SUGESTÕES PARA O ENSINO DE GRAMÁTICA COM BASE NO TEXTO
Maria Alice Tavares (UFRN)
[email protected]
INTRODUÇÃO
O ensino de língua portuguesa tem, muito frequentemente, tratado as questões
gramaticais de modo artificial, ao privilegiar o estudo de palavras ou frases soltas,
isoladas de seu contexto de uso, o texto. Perde-se, assim, a oportunidade de levar os
discentes a perceber que as relações gramaticais não se reduzem à palavra ou à frase e
sim perpassam o texto como um todo.
De uma perspectiva funcionalista, com o propósito de oferecer contributos para
a construção de uma abordagem à gramática como uma prática cotidiana de sala de aula
centrada no texto, apresento duas estratégias que podem ser adotadas pelos professores
na orientação de seus alunos para um trabalho de análise linguística consistente e eficaz.
A primeira estratégia tem como ponto de partida a forma, isto é, lança-se o foco sobre
um certo item gramatical, mapeando-se as suas diferentes funções em textos de gêneros
variados. A segunda estratégia tem como ponto de partida a função, observando-se,
também em textos de gêneros variados, um conjunto de itens gramaticais que possuem
uma mesma função gramatical.
Com a finalidade de exemplificar ambas as estratégias, descrevo
procedimentos que podem ser seguidos para: (i) estudar a miríade de funções
desempenhadas pela forma AÍ em âmbitos gramaticais como dêixis, anáfora,
especificação nominal e junção textual; (ii) estudar uma função do âmbito da junção
textual, a indicação de consequência/conclusão, identificando as formas que a
desempenham e seus contextos de uso prototípicos.
A seguir, sintetizo a proposta de gramática do funcionalismo e suas
implicações para o ensino/aprendizagem de gramática (seção 1) e ofereço sugestões de
como tratar a multiplicidade e a variabilidade linguística em sala de aula (seções 2 e 3).
1. Gramática: múltipla e variável
Para o funcionalismo, a gramática é múltipla – as formas gramaticais podem
desempenhar mais de uma função – e repleta de situações de uso variável – as formas
gramaticais podem compartilhar funções –, dois aspectos passíveis de ser considerados
em sala de aula. Vivenciando o conjunto de possibilidades de uso de uma certa forma
gramatical, os estudantes podem descobrir, descrever e principalmente utilizar, em
situações concretas, suas múltiplas funções, bem como podem entrar em contato com
outras formas que desempenham as mesmas ou semelhantes funções. Desse modo, nem
formas, nem funções são recortadas e estudadas de modo estanque, mas são sempre
inter-relacionadas, vivenciadas e analisadas pelos próprios alunos.
Alinhando-se a essa perspectiva, o professor pode organizar as atividades de
análise linguística a partir de duas estratégias que se complementam:
(a) o recorte de uma certa forma gramatical e a experienciação de suas
múltiplas funções em situações diversas;
(b) o recorte de uma certa função gramatical e a experienciação das várias
formas que a desempenham em situações diversas.
A estratégia (a), FORMA > FUNÇÃO, é explorada na seção 2, que sugere
atividades para lidar com as várias funções desempenhadas pela forma AÍ em âmbitos
gramaticais como dêixis, anáfora, especificação nominal e junção textual. A estratégia
(b), FUNÇÃO > FORMA, é explorada na seção 3, que sugere atividades para tratar de
uma função do âmbito da junção textual, a indicação de consequência/conclusão.
Em um processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa fundamentado
na perspectiva da gramática como sendo múltipla e variável, é de grande importância
que os alunos entrem em contato com as formas e as funções gramaticais em suas
diversas possibilidades de uso, e que reflitam sobre elas enquanto de fato as utilizam,
isto é, em conjunção com as atividades de leitura e de escrita de textos. Por essa razão,
as atividades sugeridas nas próximas seções requerem o estudo da gramática com base
em textos de gêneros variados, orais e escritos, de diferentes graus de formalidade. Faço
coro, portanto, com aqueles que defendem que as atividades voltadas à análise
linguística no ensino fundamental e médio tenham como objeto central o texto, a partir
do qual deve derivar a reflexão sobre as formas e as funções gramaticais (cf.
ANTUNES 2003, 2005, 2007, 2009; MENDONÇA, 2006; TAVARES; GÖRSKI, 2006,
entre outros).
2. Estratégia FORMA > FUNÇÃO
A seguir, exemplifico com o caso do AÍ como pode ser realizado o estudo, em
sala de aula, de uma forma gramatical do ponto de vista de suas diferentes funções. Para
tanto, inicialmente, na seção 2.1, descrevo algumas das funções gramaticais
desempenhadas pelo AÍ no português brasileiro contemporâneo. Após, na seção 2.2,
delineio algumas sugestões de atividades que visam levar os alunos a experienciar e a
analisar essas funções do AÍ em textos de gêneros variados, das modalidades oral e
escrita da língua, e com graus distintos de formalidade.
2.1 AÍ: uma forma com várias funções gramaticais
Embora seja comumente listado, em compêndios gramaticais e livros didáticos,
no rol dos advérbios de lugar, o AÍ aparece tanto na fala quanto na escrita
desempenhando diversas funções gramaticais. Destaco aqui algumas dessas funções,
nos seguintes âmbitos: (i) referência dêitica e anafórica; (ii) especificação nominal; (iii)
junção textual.1
2.1.1 AÍ dêitico locativo
Para Grenoble e Riley (1996), os dêiticos são palavras ou expressões usadas
para apontar, no contexto extralinguístico, um indivíduo, objeto ou lugar, e introduzi-lo
no discurso, relacionando o enunciado a suas coordenadas pessoais, espaciais e
temporais. O AÍ, como dêitico, é locativo, associando uma informação a um local
exterior à fala, isto é, apontando para um lugar do mundo real, e, dessa forma,
vinculando o que é dito ao mundo externo. Mais especificamente, localiza pontos no
1
Funções do AÍ, algumas similares às apresentadas aqui, foram descritas também por Martelotta (1994),
Braga e Paiva (2003) e Santos (2003), com base em diferentes corpora.
espaço circundante como próximos ao ouvinte ou aponta para o espaço em que o
ouvinte se encontra. Observem-se os exemplos a seguir:2
(1) Ele chegou e disse assim: “Ó, Dona T., a senhora- a senhora
não deixa a chave aí, porque, às vezes pode- assim como eu vi, outros podem
ver.” (TE/FLP16:822)3
(2) --- Para! – ordenou Paulo – Para aí mesmo!
Hanna estacou. – romance (SILVESTRE, 2009, p. 240)4
2.1.2 AÍ anafórico locativo
A anáfora pode ser definida como um apontamento para trás, lançando o foco
das atenções sobre um ponto anterior específico do discurso do falante ou de seu
interlocutor – seja lugar, seja tempo, seja outra informação qualquer –, como se fosse
um gesto verbal apontando para algo dito previamente. No caso da anáfora locativa,
acontece um movimento de recuperação de uma referência locativa antecedente
específica. O AÍ anafórico locativo aponta para um espaço que já foi mencionado,
estabelecendo, assim, uma relação que pode ser dita de correferência entre si e a menção
prévia ao lugar em questão. Veja-se o exemplo:
(3) Não tinha um hotel, não tinha nada pra dormir, que o único
hotel da cidade estava fechado. Aí procuramos, procuramos, batemos nesse
hospital, que é um hospital e maternidade, aí que ele estava. Fui olhar, ele
estava todo queimado. (RO/FLP03:885)
2.1.3 AÍ anafórico temporal
Itens anafóricos temporais fazem remissão anafórica para um período de tempo
referido previamente, mantendo uma relação de correferência com o termo ou expressão
que primeiro referiu o período de tempo em questão. Daí resulta que o evento vinculado
pelo AÍ ao período de tempo previamente mencionado aconteceu exatamente em tal
intervalo de tempo, não antes ou depois. Assim, em (4), a informante já estava crescida
na época em que a mãe (referida por ela) apareceu novamente, e, em (5), Domício e
Bento ouviram um choro alto no momento em que estavam no copiá. Outros itens
gramaticais, como o ENTÃO, também são passíveis de utilização no plano da anáfora
temporal.
(4) Quando eu tinha doze anos, ela apareceu de novo. Aí eu já
estava adulta, aí eu já estava bem grande, né? (RO/FLP03:157)
(5) Domício e Bento saíram para o copiá e lá ficaram de boca
fechada à espera de qualquer coisa. Foi aí que eles ouviram um choro alto. –
romance (REGO, 2007)
2
Os exemplos de fala provêm de entrevistas sociolinguísticas fornecidas pelo Banco de Dados
VARSUL/UFSC. Os exemplos de escrita provêm de fontes variadas, indicadas logo após cada exemplo.
3
O código que segue o trecho da entrevista a identifica. Por exemplo, (TE/FLP16:822) = informante TE,
natural de Florianópolis, entrevista número 16, linha 822.
4
Os gêneros dos textos de onde foram extraídos os dados de escrita são indicados após cada dado.
2.1.4 AÍ marcador de especificidade
O AÍ pode desempenhar também uma função modificadora do sintagma
nominal (SN) indefinido que o antecede, fornecendo um traço [+específico] a ele, isto
é, o SN refere-se a um elemento que, embora indefinido, é específico e que, em
consequência, manifesta o traço [-genérico]: um SN indefinido acompanhado pelo AÍ
marcador de especificidade não admite interpretação genérica.5 Em (6), por exemplo, o
SN modificado pelo AÍ refere-se a um “bicozinho” que, embora indefinido, é
específico, o memso valendo para “mulher”, em (7):
(6)
Eu dizia pra eles- chegava pra eles, dizia: “Não, eu peguei [um
bicozinho aí] pra uma pintura de uma casa, são dois pintores” “Sim, e o
outro?” “O outro está aí.” (IR/FLP13:977) 6
(7)
Velho, fiz uma coisa que não é do meu feitio. Procurei [uma
mulher aí], uma tal que recebe espíritos e psicografa cartas dos que se foram.
Você imagina eu num lugar desses? – conto em formato de carta
(MEDEIROS, 2007, p. 98)
AÍ fornece um traço de especificidade ao SN indefinido que modifica de modo
semelhante ao que fazem itens marcadores de especificidade como CERTO,
ESPECÍFICO, DETERMINADO (por exemplo, em “A Joana deve vencer uma CERTA
atleta se quiser ser a primeira do ranking”). Todavia, esses itens são costumeiramente
vinculados à língua culta e mesmo à escrita, em um contraponto ao AÍ marcador de
especificidade, tipicamente ligado à língua oral e situações informais. Nessas mesmas
circunstâncias, as formas AQUI, ALI e LÁ também podem ser empregadas como
marcadores de especificidade (cf. CONFESSOR, 2008).
O AÍ não apenas marca a especificidade de um SN indefinido, mas põe em
jogo determinadas implicaturas conversacionais, como a implicatura de que o falante
conhece a identidade do referente do SN indefinido, às vezes acompanhada da
implicatura de que essa identidade não vem ao caso para os fins da conversação
corrente. Além disso, o AÍ pode trazer valoração negativa, qualificando o nome
indefinido por ele modificado como de baixa qualidade ou algo ou alguém dotado de
qualidades negativas, leitura possível para, por exemplo, Raquel contratou um pedreiro
AÍ para construir o muro.
Sintaticamente, o AÍ marcador de especificidade faz parte do SN ao qual
modifica, o que pode ser comprovado mediante a alteração da posição ocupada por esse
SN na oração: o AÍ sempre o acompanha, isto é, ele aparece adjungido ao nome
indefinido que modifica e não permite material interveniente entre si e esse nome,
evidências de que é dependente dele sintaticamente.
5
Observem-se as duas orações a seguir: (a) Um gato come carne. (b) Um gato AÍ come carne. A oração
(a) pode ter leitura genérica, isto é, sendo x um gato, x (caracteristicamente) come carne (caso em que a
oração teria leitura similar a Gatos (em geral) comem carne.). Essa oração pode também ter leitura
específica, isto é, há um x, x é um gato, tal que x come carne (por exemplo, em Tenho dois gatos. Um
gato come carne, o outro come ração). Já a oração (b) só permite leitura específica, consequência do
traço [+específico] atribuído por aí (cf. TAVARES, 2001).
6
Os parênteses foram acrescentados aos exemplos para delimitar o SN indefinido.
2.1.5 AÍ conector
Como conector, o AÍ articula partes do texto de proporções variadas, desde
informações conectadas localmente em orações, passando por segmentos tópicos,
subtópicos, tópicos e turnos em textos orais, assim como orações, períodos e parágrafos
em textos escritos.
São quatro as funções principais do conector AÍ:
(1) Sequenciação temporal: introdução de eventos na ordem de ocorrência no
tempo, isto é, indicação de que o evento B aconteceu logo depois do evento A.
(8) Aí eles se metem dentro, aí estoura tudo, aí vem a máquina,
vai tirando aquelas pedras menores, né? ficam mais ou menos assim, põe
dentro do britador, aí eles vão pra outra barreira de pedra que tem.
(MC/FLP09J: 1200)
(9) Chegou o Gordo trazendo um balde e uma garrafa. Veio
também um amarelo com as mesmas coisas e ficou do outro lado. Aí apareceu
o Antônio Balduíno acompanhado de Luigi. O pessoal do morro, da “Lanterna
dos Afogados”, gritou: “António Balduíno! Antônio Balduíno!” – romance
(AMADO, 2008, p. 19).
(2) Sequenciação textual: sinalização da ordem pela qual as unidades
conectadas sucedem-se ao longo do tempo discursivo, salientando o encadeamento de
uma porção textual anterior com uma posterior.7
(10) No verão é assim, pra praia- pra ir à praia, tem acesso assim
não muito bom, né? assim, é o que eu digo a- a- o asfalto é bom, só que as
pistas poderiam ser duplas, né? pra evitar congestionamento. Aí pegando as
praias mais movimentadas como é Canasvieiras, eu acho um nojo aquela praia
lá, um nojo, um lixo, um lixo mesmo. (LU/FLP01J:1105)
(3) Consequência/conclusão: introdução de informações que representam
consequência ou conclusão em relação ao que foi dito previamente.
(11) Eles botaram ela, assim, num monte de aparelhos, sabe? Aí ela
deu uma melhorazinha. (RO/FLP03:1222)
(12) Uma vez (isso foi no ano retrasado, eu ainda ia fazer nove
anos) a minha prima veio aqui com uma colega que se chamava Janaína e que
„tava toda vestida de vermelho. O vestido tinha manga grande, era muito mais
comprido que o vestido que a minha irmã e a minha prima usavam, e sem
nada de outra cor: só aquele vermelhão que todo mundo na sala ficou olhando.
E aqui na testa, feito jogador de tênis, a Janaína botou uma tira do vestido que
ela estava usando.
7
Nas gramáticas normativas, a função de sequenciação textual é apresentada sob o rótulo “adição”, e
exemplificada com o conector E – como em “A alegria prolonga a vida e dá saúde” (SACCONI, 1985, p.
194). É interessante notar que, entre os exemplos fornecidos para a adição por gramáticas normativas
frequentemente há casos de sequenciação temporal – como em “Tio Cosme acomodava as carnes, e a
besta partia a trote” (CUNHA, 1994, p. 554) – e de consequência/conclusão – como em “O velho teme o
futuro e se abriga no passado” (BECHARA, 2006, p. 220).
Aí eu fui e me apaixonei por ela. – romance infanto-juvenil
(BOJUNGA, 1992, p. 12)
(4) Adversão: estabelecimento de um contraste, de uma antítese entre as
informações interligadas.
(13) Se já tinha morrido lá, já estava lá, era assim- nem precisava
isso, né? Era só liberar, né? Aí não podiam liberar sem o médico chegar.
(RO/FLP03:1349)
Há outros conectores que, no português brasileiro contemporâneo, também
desempenham essas funções, como: (i) o E, o ENTÃO, o DEPOIS e o A SEGUIR, no
caso da sequenciação temporal; (ii) o E, o ENTÃO e o ASSIM no caso da sequenciação
textual; (iii) o E, o ENTÃO, o ASSIM e o POR ISSO, no caso da
consequência/conclusão; e (iv) o MAS, o SÓ QUE, o TODAVIA e o ENTRETANTO,
no caso da adversão.
2.2 AÍ e suas múltiplas funções na escola
Ao vivenciarem na prática – do texto – as múltiplas possibilidades de emprego
de uma forma gramatical particular, os estudantes têm seu universo linguístico
ampliado, e aprimoram habilidades para a adaptação da língua às mais diferentes
situações em que ela se faz necessária.
No caso do AÍ, o professor pode estimular os alunos a mapear suas diferentes
funções em textos orais e escritos de diferentes gêneros textuais – notícias, reportagens,
receitas, bulas de remédio, listas de compras, instruções de uso, telefonemas, cartas,
piadas, slogans, conversações espontâneas, e-mails, chats, blogs, histórias em
quadrinhos, tirinhas, artigos de opinião, entrevistas radiofônicas e/ou televisivas, contos,
lendas, poemas, mensagens no twitter, peças teatrais etc. A fala de membros da própria
comunidade (incluindo os alunos) pode ser gravada e analisada levando-se em conta os
diferentes gêneros que aparecerem.
Uma vez identificadas, em textos variados, diferentes funções desempenhadas
pelo AÍ, é possível elaborar-se uma série de atividades reflexivas e práticas, como as
descritas a seguir. Em atividades desse tipo, enquanto falam, ouvem, escrevem e leem,
os discentes são também convidados a focalizar um item gramatical específico,
acordando para uma vivência mais consciente e atenta da língua.
Em grupos, os alunos descrevem os usos do AÍ que encontraram. Para tanto,
valem-se de seu conhecimento anterior sobre essa forma linguística e da experiência que
pela qual estão passando com os diferentes textos sob análise no momento. No grande
grupo, partilham as informações sobre o AÍ sintetizadas por cada equipe. A seguir,
organizam, com auxílio do professor, a “gramática” do AÍ: descrevem suas várias
funções, em seus aspectos semântico-pragmáticos (exemplificando-as com dados
extraídos das situações de emprego real que analisaram, inclusive dados utilizados pelos
próprios alunos, em sua fala e escrita); e analisam aspectos morfossintáticos envolvidos
em cada uso, sempre com base na experiência particular de cada um e no que foi
observado nos textos analisados. Por exemplo, o AÍ na função de marcador de
especificidade integra o sintagma nominal e possui posição fixa, localizando-se após o
nome indefinido que modifica; o AÍ na função de dêitico locativo possui maiores
possibilidades de colocação e não faz parte de um sintagma nominal, mas de uma
oração ou porção maior do texto; o AÍ anafórico temporal pode vir associado ao
advérbio JÁ; o AÍ conector tende a ocupar a posição inicial da oração ou da porção
maior do texto por ele introduzida. Essa atividade possibilita que a turma, além de entrar
em contato com as múltiplas faces do AÍ, reflita sobre os usos dados a ele na língua
atual e organize sua experiência na forma de uma gramática de usos do item sob
enfoque.
Os alunos também podem comparar usos do AÍ na fala e na escrita, em textos
de gêneros variados. Caso o comportamento do AÍ seja distinto nas modalidades oral e
escrita da língua, em um ou mais dos gêneros textuais considerados, tais distinções
podem ser acrescentadas à gramática de usos da forma elaborada pelos alunos
(conforme sugestão dada acima). Por exemplo, o AÍ pode realizar certas funções na fala,
mas não na escrita, sua frequência na expressão de uma dada função na fala pode ser
distinta de sua frequência na expressão da mesma função na escrita, ele pode
desempenhar uma dada função em textos orais e escritos mais informais, em
contraponto a textos orais e escritos mais formais nos quais outras formas de mesma
função são tipicamente empregadas. Experienciar e refletir sobre particularidades de
emprego de uma forma gramatical consoante a modalidade linguística, o gênero textual
e o registro é essencial para o aprimoramento da habilidade de adequar o uso dessa
forma a situações comunicativas variadas.
Além disso, os alunos podem detalhar semelhanças e diferenças no uso do AÍ
em relação a outras formas de mesma função nos âmbitos da dêixis, da anáfora, da
especificação nominal e da junção textual. Por exemplo, a utilização do AÍ como
conector em funções ligadas ao plano da junção textual revela um maior vínculo com a
oralidade, com situações de natureza mais informal e com indivíduos mais jovens, em
oposição, por exemplo, ao conector ENTÃO, que apresenta um vínculo maior com a
escrita, com situações mais formais e com indivíduos de mais idade (cf. TAVARES,
2003). Para tratar dessas questões, o professor pode se valer de estudos existentes sobre
os tópicos a serem trabalhados, mas sempre levando os alunos a buscar e a refletir, eles
mesmos, sobre as condições de uso de cada forma gramatical em sua e em outras
comunidades de fala e de escrita.
Considerando a questão da estigmatização linguística que por vezes atinge o
uso de AÍ como conector, é possível que os estudantes investiguem (em fonte
bibliográfica ou mesmo entrevistando professores e/ou membros da comunidade em que
vivem) em que situações o AÍ é considerado um vício de linguagem a ser evitado,
buscando descobrir quem assim o considera e por quais razões. Depois, os alunos
discutem qual deveria ser a postura dos usuários da língua em relação ao AÍ conector: se
deveriam utilizá-lo somente na fala e/ou na escrita informal ou se deveriam utilizá-lo
independentemente do tipo de modalidade e gênero textual. Nesse caso, cumpre ao
professor adotar atitude contrária à estigmatização de formas linguísticas, sem deixar,
porém, de apontar que certas formas podem ser entendidas, pela comunidade, como
mais ou menos adequadas a certos contextos, o que precisa ser levado em conta quando
de seu uso: conscientes do fato, os alunos estarão melhor instrumentalizados para
decidir quando e como usar os itens da língua.
3. Estratégia FUNÇÃO > FORMA
Quando a estratégia de abordagem à gramática a que o professor recorre é a
que parte da função para chegar à forma, os alunos são incentivados a descobrir e a
analisar diferentes recursos que os usuários da língua utilizam para expressar uma
função gramatical particular. Tal estratégia pode ser empregada para o estudo de
fenômenos tão variados quanto temporalidade, aspectualidade, modalidade, posse,
quantificação, qualificação, localização espacial, negação, determinação, indefinição,
especificação, junção por coordenação, junção por subordinação etc.
Sintetizo, a seguir, alguns procedimentos que podem ser seguidos em
alinhamento à estratégia FUNÇÃO > FORMA, aplicando-os ao caso de uma função
ligada à junção por coordenação, qual seja a indicação de consequência/conclusão.
Nesse tipo de indicação, ocorre a articulação de duas informações, a primeira das quais
representa ou uma causa da qual se extrai uma consequência, ou um argumento do qual
se extrai uma conclusão. A segunda informação é justamente essa consequência ou essa
conclusão.
É possível considerar a indicação de consequência e a indicação de conclusão
como funções distintas, mas, como elas são bastante similares, optei por tomá-las em
conjunto. Essa mesma opção é feita inclusive por gramáticas normativas, como a de
Cunha e Cintra (2007, p. 595), em que é afirmado que as conjunções conclusivas “[...]
servem para ligar à anterior uma oração que exprime conclusão, consequência”.
A função de indicação de consequência/conclusão é realizada linguisticamente
com mais frequência, no português brasileiro contemporâneo, através de conectores
como AÍ, E, ENTÃO, ASSIM, LOGO, POR ISSO, PORTANTO, DESSE MODO, POR
CONSEGUINTE etc. Vejamos alguns exemplos:
(14) Tem que deixar alguma coisa registrada, que marque na pessoa o mal que
ela fez. A pessoa lá roubou: corta uma mão, aí o dia que ele for roubar, ele vai lembrar
que aquela mão está faltando, ele vai pensar no que está fazendo. (MA/FLP14:588)
(1) Para algumas mulheres, esse homem que se intitula sensível passa a
imagem de fraco e dependente. Elas percebem que há algo errado, acham a abordagem
inoportuna e preferem se afastar. Mas então mexem num ferida do passado, algum tipo
de rejeição que ele não soube resolver. Se ele reage com desespero diante da mulher, ela
pode se sentir culpada. Aí surge a ambiguidade: ela não se entrega, mas também não
suporta frustrá-lo. – reportagem (Claúdia, outubro de 2002)
(2) A população nativa, do interior da Ilha, não foi alertada pra isso, não foi
educada pra isso. E hoje assistimos várias famílias nativas de Florianópolis na miséria
porque venderam o seu- as suas terras por preços insignificantes, né? (AC/FLP21:527)
(3) Ao apanhar, a criança se sente humilhada e, em vez de refletir sobre o
mau comportamento, vai alimentar sentimentos de raiva e de vingança. – artigo de
opinião (Claúdia, agosto de 2000)
(4) Embora, tem um detalhe importante, que essa é uma justificativa que eu
também não acho muito- muito aceitável, porque todo mundo pode pagar, tanto a
pessoa física como pessoa jurídica, pode pagar o imposto com Cruzado Novo. Então o
empresário também pode. E se ele teve dinheiro confiscado pelo governo, ele pode usar
esse dinheiro pra pagar o imposto. Então essa história de que não pagaram o ICM não
me está entrando muito bem. (AC/FLP21:986)
(5) A posição ocupada pelo ABC, atualmente no certame, parece ser
justamente aquela que cabe ao tamanho do investimento feito pelo clube. Esse grupo
que está em campo é praticamente o mesmo do Estadual e isso é pouco para quem quer
brigar por um acesso. É o que o clube pode pagar? Diante das entrevistas dos dirigentes
parece que sim. Então, conscientes dessa realidade, torcedores, jogadores, comissão
técnica e dirigentes precisam trabalhar juntos para evitar um mal muito maior do que
permanecer na Série B que seria uma nova queda para a Série C. É hora de engolir egos
e trabalhar duro. – artigo de opinião (CÍRIACO, 2011)
(6) Corremos o risco de pagar coisas mais caras, porque o turista vem com o
dinheiro e compra por qualquer preço, por conseguinte o comércio vende mais caro, e
sai o turista e ele continua vendendo mais caro e nós vamos pagar o ano inteiro. Então
tem alguns aspectos negativos, que eu acho, com o turismo. (AC/FLP21:721)
(7) Líderes que procuram "humanizar" a imagem são, em geral, aplaudidos e
admirados, eis que despertam nas massas sentimentos de familiaridade, simplicidade e
proximidade. Na França, o presidente Giscard d'Estaing costumava sair pelas ruas,
participar de partidas de futebol, exibir-se em festivais de acordeão, visitar prisões,
convidar varredores de rua para tomar café da manhã no Palácio Eliseu. (Lula teria nele
se inspirado para comemorar, todos os anos, o Natal com moradores de rua em São
Paulo?) Outros exageram nos gestos, resvalando, por conseguinte, pelo perigoso
terreno da galhofa. Pierre Trudeau, então primeiro-ministro do Canadá, em recepção
cerimoniosa, chegou a escorregar pelo corrimão de uma escada. Outra feita, ocupou
lugar na Câmara dos Comuns envergando camisa polo, paletó esporte e sandálias. –
artigo de opinião (TORQUATO, 2011a)
(8) O meu genro é médico, formado desde mil novecentos e oitenta,
portanto está há quase- final do ano faz dez anos que está formado e não tem uma cada
pra morar ainda, mora em casa alugada. (AC/FLP21:254)
(9) Eventos negativos se sucedem. A escatologia da política pantanosa
transparece em exibições midiáticas e, agora, frequenta a lupa de milhares de olheiros e
analistas das redes, que não se furtam a expressões virulentas contra os atores flagrados
com a boca na botija. Portanto, ante o refluxo e o descenso do poder centrífugo - o
poder das instituições políticas - emerge, abrindo novas fronteiras, um poder centrípeto,
que se movimenta a partir das margens sociais em direção ao centro. – artigo de opinião
(TORQUATO, 2011b)
(10) E aprendi com isso, que não é bom, mas a gente ti- a gente perde um
amor e a gente tem por é- não tem mais amor, assim a gente vai- fica com a pessoa só
por aventura, né? (LU/FLP01J:863)
(11) O Desembargador disse ainda que ficou plenamente comprovado que na
garrafa de refrigerante adquirida continha fragmentos de um inseto. Assim, não
remanesce dúvidas acerca do vício do produto comprado. "A comercialização de um
produto alimentício defeituoso, apesar de ser fato totalmente reprovável, deve ensejar
punição na esfera administrativa, bem como a substituição do produto, ou sua
devolução e recuperação do valor pago. Contudo, não pode ser causa de dano moral ao
adquirente que não o ingeriu", decidiu ele. – notícia (Tribuna do Norte, 27/09/2011)
O primeiro passo para adoção da abordagem FUNÇÃO > FORMA no estudo
da indicação de consequência/conclusão é a análise de textos de gêneros variados, em
especial aqueles em que tende a haver grande recorrência desse tipo de indicação, como
os textos da esfera argumentativa. Assim, os alunos podem avaliar artigos de opinião,
blogs, editoriais, cartas opinativas, resenhas, debates, abaixo-assinados, fóruns virtuais
etc., com o objetivo de localizar os pontos do texto em que ocorre a indicação de
consequência/conclusão. Nessa atividade, a turma identifica os diferentes conectores
utilizados, em cada texto, para sinalizar consequência/conclusão.
Após, semelhanças e diferenças no plano morfossintático podem ser alvo de
comparação. Por exemplo, entre os conectores que geralmente são empregados com a
função de indicar consequência/conclusão, embora alguns apareçam variavelmente em
mais de uma posição, outros são bem mais frequentes no início da unidade que possuem
por escopo, seja uma oração, período ou parágrafo, no caso do texto escrito, ou uma
oração, segmento tópico, subtópico, tópico ou turno, no caso do texto oral. A esse
respeito, é interessante notar que o conector E é fixo em termos de colocação: sempre é
utilizado no início da unidade que introduz.
Uma importante observação a ser feita refere-se ao fato de que os conectores
que desempenham a função de indicação de consequência/conclusão, a exemplo de E,
AÍ, ENTÃO, LOGO e PORTANTO, são parte integrante do nível morfossintático da
língua, merecendo, consequentemente, um tratamento gramatical. Contudo, as relações
morfossintáticas não devem ser analisadas apenas no nível oracional (procedimento
típico das gramáticas normativas e dos manuais didáticos de língua portuguesa), mas
devem ser ampliadas para recobrir também a articulação de partes maiores do texto.
Como um texto não se constrói apenas através da conexão entre orações, é essencial
tratar, em sala de aula, os demais níveis de junção.
Nessa ótica, uma atividade que promete ser bastante enriquecedora é a
elaboração em conjunto (pelo professor e a turma inteira ou por grupos de alunos) de
textos de gêneros diversos, pensando e repensando as relações de junção textual à
medida que novas informações a serem acrescentadas no texto vão surgindo. O que um
dos alunos sugeriu se enquadra ao texto que já foi escrito até o momento? Se sim, em
que parte: introdução, desenvolvimento, conclusão etc.? O que foi sugerido necessita ser
interligado às demais ideias por meio de um conector? Qual ou quais conectores se
fazem necessários? Qual função é evidenciada pelo conector selecionado? Há
adequação entre o conector selecionado e a função pretendida?
Nessa atividade, em que o texto é fruto de pensamento conjunto, mostra-se
como fazer fazendo, com a participação de todos os alunos; trabalha-se com relações
coesivas entre partes do texto não apenas de nível oracional, mas também levando-se
em conta o período e o parágrafo; e propõe-se a reflexão sobre a indicação de
consequência/conclusão não de modo isolado, mas em relação com as demais funções
ligadas ao plano da junção textual que venham a se fazer necessárias para a construção
do texto, como a sequenciação textual (ou adição), a adversão, a explicação, a
alternância, a concessão, a condição, a conformidade, a causalidade, a comparação etc.
Diversos estudos têm levantado um problema relativo ao uso de conectores
coordenativos em textos de gêneros variados produzidos por estudantes de diversos
níveis de escolaridade e por candidatos ao vestibular: tende a haver um uso intenso
de um único conector, o E, para a indicação não apenas da sequenciação textual (ou
adição), mas também da sequenciação temporal e da consequência/conclusão (cf.
GÖRSKI, TAVARES, 2001; TAVARES, 2007; ANDRADE, 2011).
Como é possível lidar com esse problema em sala de aula? A atividade de
revisão textual pode render bons frutos, se direcionada na linha descrita por Oliveira
e Coelho (2003), que defendem que o processo de reescritura não serve tão somente
para o mapeamento de estratégias inadequadas que devem ser substituídas, mas
também para possibilitar a procura por alternativas, por outros recursos que tragam
efeitos discursivos similares ou distintos:
A proposta de reescritura abre espaço para o lúdico, para o jogo no
ensino de língua portuguesa. Ao acrescentar, retirar, deslocar ou
transformar porções ou termos da sequência textual, os alunos estão
aprendendo a manipular não só a estrutura discursiva, mas também os
sentidos, os conteúdos por ela veiculados, desenvolvendo individual
ou coletivamente sua capacidade de percepção dos artifícios ou
recursos de linguagem a que todos estão submetidos numa
comunidade linguística. (op. cit., p. 93)
No caso da indicação de consequência/conclusão, por exemplo, se for
observada, em um texto, a utilização repetida de um único conector ou mesmo de um
número reduzido deles, pode-se testar a sua substituição por outros, sem esquecer de
avaliar as implicações semântico-pragmáticas e morfossintáticas de cada troca. Já que
há um grande número de conectores sinalizadores de consequência/conclusão na língua
portuguesa, por que empregar com tanta frequência apenas o E? Mas atenção: não se
trata de fazer uma campanha de estigmatização contra esse conector, assim como ocorre
com o conector AÍ em muitas escolas,8 e sim permitir que os alunos entrem em contato
com outros modos de estabelecer a relações de consequência/conclusão. Um texto
repleto de ENTÃO, LOGO, POR CONSEGUINTE, DESTA GUISA ou DESTARTE
também não seria bem sucedido.
Ao conhecerem um leque maior de formas passíveis de indicar
consequência/conclusão, os alunos estarão mais bem munidos para evitar a repetição
constante de poucas formas. É provável que a recorrência exagerada, na escrita, ao
conector E decorra de deficiências nos procedimentos de abordagem ao problema
adotados nas escolas em geral: não raro, cobra-se dos alunos somente a identificação
dos rótulos dados aos conectores (aditivos, adversativos, causais, temporais,
explicativos, condicionais etc.), sem incentivar a sua utilização na produção de textos
próprios, através de atividades de leitura e de escrita variadas que poderiam servir para
o professor alertar para a necessidade de diversificação dos conectores como forma de
enriquecer o texto.
CONCLUSÕES
Neste artigo, sugeri procedimentos que podem ser seguidos para a abordagem,
na escola, de formas gramaticais multifuncionais, relacionadas às suas funções – a
estratégia FORMA > FUNÇÃO; e funções gramaticais, relacionadas às formas que as
desempenham – a estratégia FUNÇÃO > FORMA.
Um requisito fundamental para a adoção de qualquer uma dessas estratégias é a
de que as atividades realizadas em sala de aula sejam baseadas no texto, isto é, funções
e formas gramaticais devem ser estudadas no âmbito de textos orais e escritos de
gêneros e graus de formalidade variados, pois são eles que representam os contextos
reais de uso da língua, e não palavras ou frases isoladas. A integração das atividades de
análise dos fatos gramaticais às atividades de leitura e de escrita permite que aquelas se
consolidem como verdadeiros instrumentos para o aprimoramento da competência
comunicativa dos alunos, meta principal do ensino de língua portuguesa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
8
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