Síndrome de Asperger: relato de uma observação

 Síndrome de Asperger: relato de uma observação
Ana Carolina B. Nisiide (PUC-PR) [email protected]*1
Andressa Caroline Zang (PUC-PR) [email protected]*
Carolina Raissa C. Bolognesi (PUC-PR) [email protected]*
Marlova Carolina S. Rodrigues (PUC-PR) [email protected]*
Natiele Letícia Simonetti (PUC-PR) [email protected]*
Resumo:
Este artigo tem como principal objetivo apresentar a Síndrome de Asperger e correlacioná-la com a
teoria a partir da observação de uma criança com esta Síndrome. A observação foi realizada pelas
acadêmicas do terceiro período do curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná,
por exigência da disciplina de Transtornos Psicossociais na Infância I, o que as possibilitou esta
pesquisa. Ocorreu no período de duas horas em uma escola municipal de Toledo-Pr, observando uma
criança diagnosticada com Síndrome de Asperger em diversas atividades escolares, além do contato
com a psicopedagoga e algumas professoras da instituição. É utilizada a metodologia qualitativa. Por
meio da técnica de observação não-participante em equipe, o corpus consistiu em relatos derivados da
transcrição do que foi observado na instituição. As pontuações foram realizadas através da análise
textual qualitativa. A partir da obtenção das características da criança foi possível realizar um
comparativo com as características da Síndrome e assim realizar a pesquisa empírica. A pesquisa
inclui a discussão dos aspectos da interação social, motricidade, linguagem, e da cognição e adaptação
da criança. O argumento central da análise consiste na descrição empírica das psicopatologias
observadas na criança relacionadas com a Síndrome de Asperger, que neste caso são correspondentes
ao especificado no DSM IV.
Palavras-chave: Infância, Síndrome de Asperger, psicopatologias.
* Acadêmicas do terceiro período do curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-­‐PR), Campus de Toledo. Asperger Syndrom: relate of an observation Abstract: This article has the principal objective to present the Asperger Syndrome and correlate it with the
theory from the observation of a child's Syndrome. The observation was realized by the academics of the
third period of psychology course at Pontifícia Universidade Católica do Paraná, as required by the
discipline of Psychosocial Disorders in Childhood I, what made possible this research. Occurred within
two hours in a public school in Toledo-Pr, watching a child diagnosed with Asperger Syndrome in
various school activities, beyond contact with the psycho pedagogue and some teachers of the
institution. The methodology was qualitative. Through the technique of non-participant observation
team, the corpus consisted of reports derived from the transcript of what was observed in the institution.
The results were measured by qualitative textual analysis. From the obtaining of the characteristics of
the child was possible a comparison with the characteristics of the syndrome and thus conduct
empirical research. The research includes the analysis of aspects of social interaction, motor skills,
language and cognition and child adjustment. The central argument of the empirical analysis is the
description of psychopathology observed in a child related to Asperger's Syndrome, which in this case is
corresponding to the specified in the DSM IV.
Key-words: Childhood, Asperger Syndrome, psychopathologies.
1 Introdução
A Síndrome de Asperger foi inicialmente descrita pelo pediatra Hans Asperger no ano
de 1944. É manifestado por um severo prejuízo na interação social, na comunicação verbal e
não verbal, habilidades e interesses específicos e desajeitamento motor, recebendo
reconhecimento oficial através da publicação do CID-10 e o DSM – IV.
A Síndrome de Asperger se diferencia do autismo clássico por não apresentar atrasos
clinicamente
significativos
na
linguagem,
no
desenvolvimento
cognitivo
ou
no
desenvolvimento de habilidades de auto ajuda adequadas à idade, comportamento adaptativo e
curiosidade acerca do ambiente na infância.
O presente trabalho tem por objetivo estabelecer uma relação teórico com a práxis
através da análise da observação de João2, realizada em março de 2013, pelo período de duas
horas. João foi diagnosticado com Síndrome de Asperger, estuda na quarta série de escola do
ensino regular no Município de Toledo-PR, tem 9 anos e mora com seus pais e um irmão.
2
Nome fictício.
Num primeiro momento será abordado questões relacionadas ao processo histórico e
identificação da Síndrome. Logo, apresentaremos recursos significativos em relação ao
diagnóstico e ao tratamento, bem como um enfoque na questão da interação social, quanto aos
padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesse e atividades, a
linguagem e a cognição e o comportamento adaptativo. Fazendo uma correlação entre as
características observadas e os critérios apontados pelo DSM IV para o diagnóstico da
Síndrome de Asperger.
2 Características da Síndrome de Asperger
Em 1943, Leo Kanner define o Autismo Infantil como uma psicose congênita infantil
com características bem específicas como inabilidade social, linguística e cognitiva,
maneirismos motores estereotipados e resistência a mudanças (KANNER, 1979). No ano
subsequente Hans Asperger propôs um distúrbio denominado Psicopatia Autística, conhecido
posteriormente através de Lorn Wing como Síndrome de Asperger (SA), manifestado por um
severo prejuízo na interação social, na comunicação verbal e não verbal, habilidades e
interesses específicos e desajeitamento motor (WING, 1981).
Ambos autores tiveram reconhecimento na literatura mundial, mas em momentos
diferentes. Sendo o autismo reconhecido e colocado em uma nova classe de transtornos em
1980 a partir do Manual Estatístico e Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria,
DSM III, enquanto a SA não recebeu reconhecimento oficial antes da publicação da CID 10 e
do DSM IV (TAMANAHA et al, 2008; KLIN, 2006).
Estes transtornos possuem relações intrínsecas ao classificar a SA “como pertencente ao
‘continuum autista’, com a descrição dos prejuízos específicos nas áreas da comunicação,
imaginação e socialização” (TAMANAHA et al, 2008, p. 298). Afinal, ao analisar a
classificação desta Síndrome no DSM IV, verifica-se uma necessidade na classificação de
subgrupos de indivíduos autistas com objetivo de facilitar atividades práticas e pesquisas, tendo
esta divisão como principal intenção “reduzir as divergências entre pesquisadores e clínicos a
respeito da delimitação desses distúrbios em um nível comportamental (tipologia) ou biológico
(etiologia)” (GADIA et al, 2004, p. 84, 86).
Destarte, a SA esta ordenada no DSM-IV dentro do termo geral de Transtorno Invasivo
de Desenvolvimento (TID), entende invasivo como global, que compreende os seguintes
quadros: Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância e
Transtorno de Asperger. A Síndrome de Asperger é classificada pelo CID10 como F84.5, sendo
relacionado aos transtornos mentais e comportamentais.
Segundo a American Psychiatric Association (2002) a Síndrome de Asperger é
caracterizada por um prejuízo severo e persistente na interação social e pelo desenvolvimento
de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades. Causando prejuízo
clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou outras áreas importantes de
funcionamento. Se diferencia do autismo clássico por não apresentar atrasos clinicamente
significativos na linguagem como também no desenvolvimento cognitivo ou no
desenvolvimento de habilidades de auto ajuda adequadas à idade, comportamento adaptativo e
curiosidade acerca do ambiente na infância.
Há uma grande variedade de tratamentos que podem ajudar significativamente os
indivíduos com SA. Segundo Ávila e Simas (2012), alguns tratamentos e estratégias permitem
ajudar estes indivíduos para aprenderem melhor, ter maiores habilidades sociais e mais
facilidade de comunicação e integração, tornando-os capazes de interagir socialmente mais
naturalmente. Porém, como na maioria dos transtornos mentais, a Síndrome de Asperger não
possui cura definitiva.
Logo, não existem medicamentos que possam alterar significativamente as
características, porém os mesmos minimizam os sintomas apresentados fazendo com que as
crianças consigam lidar com mais tolerância, com atividades que antes lhe pareciam confusas.
Dentro dos tratamentos possíveis podemos considerar as intervenções psicossociais, bem como
a psicoterapia individual, e também as intervenções psiquiátricas que devem estar
concomitantes com as etapas do tratamento psicoterápico (ÁVILA; SIMAS, 2012).
O Treino de Competências Sociais é um dos mais importantes componentes do
programa de tratamento. Crianças com esta Síndrome podem ser ajudadas na aprendizagem
social através de psicólogos preparados. A linguagem corporal e a comunicação não-verbal
podem ser ensinadas da mesma maneira que se ensina uma língua estrangeira (TEIXEIRA,
2012, p. 08).
Segundo Camargos (2002), a avaliação psicológica da criança com SA é conduzida de
acordo com cada criança, a princípio existem critérios básicos a serem utilizados no tratamento,
que vão sendo adaptados de acordo com o grau de desenvolvimento da criança.
Portanto, a partir destes dados, o presente trabalho tem por objetivo estabelecer uma
relação teórica com a práxis, através da análise da observação de João, diagnosticado com
Síndrome de Asperger. A observação se deu em um período de duas horas, em uma escola
regular do Município de Toledo-PR, pelas acadêmicas do terceiro período do curso de
Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, enquanto exigência da disciplina de
Transtornos Psicossociais na Infância I.
A metodologia utilizada na análise é a qualitativa, a técnica consistiu na observação
não-participante em equipe. Segundo Lakatos e Marconi (2005, p. 196), “na observação nãoparticipante, o pesquisador toma contato com a comunidade, grupo ou realidade estudada, mas
sem integrar-se a ela: permanece de fora”. Desta forma, “a observação em equipe é mais
aconselhável do que a individual, pois o grupo pode observar a ocorrência por vários ângulos”
(LAKATOS; MARCONI, 2005 p.196).
2.1 Quanto a interação social
Os indivíduos com SA não aprendem empiricamente as regras e condutas sociais além
de apresentar dificuldade em transpor estas regras em diferentes contextos, tendo que ser-lhes
ensinados explicitamente em cada situação concreta (ÁVILA; SIMAS, 2012).
Devido às limitações nas relações interpessoais, crianças com SA são vistas como
estranhas pelos colegas de classe e demais pessoas. Para essas crianças as regras e condutas se
tornam muito complexas, chegando ao ponto de se constatar uma falta de interesse em realizar
contato social, principalmente com pessoas do sexo oposto. Por ter ciência de suas limitações,
indivíduos com SA ficam retraídos frente às críticas, podendo comportar-se inadequadamente.
(CAMARGOS, 2002).
Esta dificuldade fica clara no caso de João, que ao ser observado de forma não
participante pelas acadêmicas do curso de Psicologia, apresentou durante as aulas de Educação
Artística, Educação Física e Laboratório de Informática os comportamentos referidos neste
trabalho. Além disto, as professoras das disciplinas e a psicopedagoga que receberam o grupo
de estudantes reforçam e complementam os dados que foram observados.
João apresenta características correspondentes as explicitadas na American Psychiatric
Association (2002), como dificuldade de realização de trabalho em grupos e comprometimento
no uso de múltiplos comportamentos não verbais, que compreende contato visual direto,
expressões faciais, posturas corporais e gestos para regular a interação social. Durante a
observação o aluno não conseguiu concluir uma atividade em dupla. Em atividade no meio
aberto manteve-se em posição geográfica contrária ao grupo se comunicando por toques
rápidos sem estabelecer contato visual.
Apesar de sua dificuldade social com o grupo de iguais a escola refere avanços
significativos no relacionamento interpessoal. O que representa importante progresso, já que
“os déficits sociais e a limitação de interesses, atividades e comportamentos são fontes de
incapacitação considerável” (AMERICAN PSYCHATRIC ASSOCIATION, 2002, p. 108).
Portanto, de acordo com Ávila e Simas (2012), as crianças com SA além de terem todo
trabalho escolar a ser feito, concomitantemente tem a difícil tarefa de decodificar as situações
sociais, decifrar frases confusas, as regras em sala de aula e no recreio e decidir o que fazer
nestas situações. Todavia, de acordo com a psicopedagoga da escola, João vem demonstrando
avanços significativos no comportamento social, o que pode estar relacionado a possibilidade
de frequentar uma escola de ensino regular e sua participação nas atividades da sala de apoio.
2.2 Quanto aos padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,
interesse e atividades
Como no Transtorno Autista, os indivíduos com SA caracterizam-se por uma constante
preocupação com padrões estereotipados, sendo muitas vezes anormal em relação à intensidade
e o foco, além de atrasos motores e falta de destreza (ROBALLO, 2001).
João apresenta maneirismos motores repetitivos, como a marcha, que ocorre de forma
desajeitada, onde seu corpo não realiza um acompanhamento do movimento de acordo com
seus membros (braços e pernas), sendo, portanto, o resultado do mau desenvolvimento da sua
motricidade grossa. Estes maneirismos também foram observados como ocorrentes na sua
motricidade fina, como sua caligrafia, onde não se tem uma dimensão espacial, sendo muitas
vezes ilegível e, apresenta dificuldade de pinçagem do lápis, que repercute tanto na escrita
quanto no desenho e pintura. Acredita- se que sua forma diferenciada de se sentar, provém de
uma tendência em que indivíduos com SA têm de imitar, ou de uma forma única de se colocar
no mundo, em que, por apresentar aspectos diferenciados no convívio social, procura manter
características próprias como uma forma de subjetivar-se (EDUCAMAIS, 2012).
Destarte, segundo Fontes (2009), na SA a coordenação motora grosseira, apresenta-se
desajeitada e descoordenada. Quanto à postura e porte apresenta-se estranha, podendo
apresentar tremor, o que poderá interferir na escrita e no desenho (disgrafia3).
2.3 Em relação aos padrões de interesses
O mais óbvio marco da Síndrome de Asperger é a sua peculiar idiossincrática área de
“interesse especial”, o que torna estas crianças únicas e fascinantes. Contrastando com o
autismo clássico, onde os interesses são mais para objetos ou parte de objetos, na SA os
interesses são mais frequentes por áreas intelectuais específicas (TEIXEIRA apud BAUER,
1995).
Por ser muito similar ao Transtorno Autista, na SA também observamos que os
indivíduos apresentam alguns interesses em particular, mas não voltam-se para objetos em si,
3
Conforme Marcelli (2007, p. 80) a disgrafia se caracteriza por uma qualidade de escrita deficiente, “mesmo que
não haja nenhum défict neurológico ou intellectual que possa explicar essa deficiência”.
como no Autismo, mas sim para interesses circunscritos, que reúnem grande quantidade de
fatos e informações. A dedicação a estes interesses e atividades é muito intensa, podendo
excluir outras atividades (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2002). Portanto,
podemos apurar certamente, que estes indivíduos acabam apresentando uma maior capacidade
intelectual que os demais, por ter essa obsessão a áreas exatas.
João tem habilidades apuradas em informática, gosta de jogos eletrônicos e refere que
no futuro será um cientista. Afinal, as crianças com SA em idade escolar, mostram um
“interesse obsessivo por uma área específica, querendo aprender tudo o que for possível sobre o
tema e tendendo para insistir nisso em conversas e jogos” (ÁVILA; SIMAS, 2012, p. 08).
2.4 Quanto a linguagem
Normalmente, as crianças com SA apresentam boas capacidades linguísticas, incluindo
vocabulários externos e capacidades para produzir estruturas gramaticais complexas. Contudo,
a utilização da linguagem em contexto social e a capacidade de transmitir e compreender o
significado costumam estar alteradas. (SANTOS; PEIXOTO, 2009).
De acordo com a American Psychiatric Association (2002), o diagnóstico de SA implica
a não existência de um atraso geral da linguagem clinicamente significativo, sendo que a
criança deve produzir palavras simples aos dois anos de idade e frases comunicativas aos três
anos.
Todavia, este critério de diagnóstico tem sido bastante contestado pela comunidade
científica internacional e pelos profissionais clínicos. Os estudos de investigação sugerem que a
produção de palavras simples aos dois anos de idade e de frases comunicativas aos três anos de
idade, não garante necessariamente um desenvolvimento apropriado da linguagem e das
competências comunicativas. (SANTOS; PEIXOTO, 2009).
É relevante ressaltar ainda que, as crianças com SA apresentam recursos comunicativos
relativamente eficazes, mas com falta de habilidades sociais. Salienta-se que um bom nível da
linguagem falada não quer dizer que a compreensão seja igualmente eficaz. (idem)
Segundo Camargos (2002), a linguagem falada surge no tempo estipulado, porém,
possui algumas características específicas, sendo elas: fala ecolálica, estereotipias verbais,
inversão pronominal, velocidade, entonação, inflexão e volumes alterados. O conteúdo da fala
às vezes, é pouco coerente, muito repetitivo ou ilógico.
João é citado como um aluno com linguagem apurada, crítico e argumentativo, trazendo
questionamentos avançados para sua idade. As crianças com SA apresentam recursos
comunicativos relativamente eficazes, mas com faltas de habilidades sociais. É de salientar,
ainda, que um bom nível de linguagem falada, não quer dizer que a compreensão seja
igualmente eficaz (SANTOS; PEIXOTO, 2009).
2.5 Quanto a cognição e comportamento adaptativo
As crianças com SA apresentam coeficiente de inteligência (QI)4 normal ou acima da
média, desenvolvendo com relativa facilidade as atividades acadêmicas (AVILA; SIMAS,
2012). João demonstra significativa capacidade intelectual, e, apesar de não ter feito nenhum
teste de QI a instituição relata sua facilidade em aprender, apontando para a possibilidade de
um QI acima da média. Para Vieira e Simon (2012) tanto indivíduos com SA quanto com altas
habilidades/superdotação podem variar seu QI até muito superior.
João apresenta facilidade para trabalhar com números e seu raciocínio lógico é bem
apurado. Na SA interesses são mais frequentes por áreas intelectuais específicas. Os indivíduos
com SA demonstram interesse obsessivo em determinadas áreas que exige raciocínio lógicomatemático, marcadamente no início da vida escolar (BAUER, 1995).
Na SA os aspectos cognitivos não apresentam atrasos, e a memória é privilegiada. As
habilidades e interesses das crianças com SA se encontram muito desenvolvidos, podendo ser
observado condutas precoces em algumas atitudes e em outras tarefas aspectos deficitários.
4
Os testes de medição de QI, que iniciaram com Alfred Binet ao propor uma “Escala métrica de inteligência”,
buscam avaliar as funções cognitivas através de várias abordagens. Por se tratar de assunto complexo não existe
consenso quanto a melhor forma de medição da inteligência, em vista das diversas variáveis envolvidas. Para
tanto, estes são pouco utilizados isoladamente, sendo necessário avaliar o contexto do entrevistado e utilizar o
teste como complementar ao diagnóstico (MARCELLI, 2007).
Uma das áreas privilegiadas é a memória, ou seja, as crianças com SA tendem a memorizar de
forma detalhada as atividades de seu interesse, chegando até repetir e estender a pesquisa sobre
o tema por horas seguidas (CAMARGOS, 2002).
Conforme relato da psicopedagoga, João se adapta bem as rotinas que são bem
definidas, porém quando esta é modificada, apresenta dificuldades de adaptação. O que
corrobora com a afirmação de Neihart apud Vieira e Simon (2012) de que indivíduos com SA
tem dificuldade em lidar com mudanças, podendo entrar em pânico e se tornar agressivos em
decorrência disto.
Destarte, as crianças com SA apresentam em suas condutas características como atitude
repetitiva, estereotipada e a resistência à mudança. As rotinas são fundamentais, e o cotidiano
deve ser mantido de forma inalterada para elas. Quando se deparam com hábitos e situações
diferentes tendem a se sentirem confusas. Pequenas mudanças já podem ocasionar grandes
modificações de conduta nessas crianças (CAMARGOS, 2002).
3 Conclusão
A SA não é facilmente reconhecida. Muitos sujeitos acabam sendo diagnosticados com
outros transtornos, afinal no caso da SA há prejuízo em amplos setores como contexto social,
cognitivo,
motor,
linguístico
e
comportamental
(AMERICAN
PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2002).
Além disto, o quadro clínico pode apresentar-se de forma diferenciada em relação às
diferentes idades e a incapacitação social de indivíduos com SA torna-se evidente com o passar
do tempo (AMERICAN PSYCIATRIC ASSOCIATION, 2002). Assim, analisar determinada
psicopatologia, com enfoque na infância, dentro do contexto sociocultural do observado,
amplia o olhar sobre esta psicopatologia e subsidia conhecimentos técnico-científicos para
futuras observações e análise de casos.
A Síndrome de Asperger é contínua e vitalícia. Em crianças de idade escolar, a boa
capacidade verbal pode acabar mascarando a gravidade da disfunção social. O interesse em
formar relacionamentos sociais, pode acabar aumentando na adolescência, na medida em que o
indivíduo aprende formas de resposta mais adaptadas ao meio. Os indivíduos mais velhos
podem ter interesse em formar relacionamentos, mas sempre com outros indivíduos que
possuam uma idade bem diferenciada da sua. Segundo alguns estudos, quando adultos, muito
dos indivíduos com SA são capazes de obter empregos rentáveis e tornar-se autossuficientes
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2002).
Frente ao exposto, a proposta prática da disciplina de Transtornos Psicossociais da
Infância I proporcionou um melhor preparo técnico aos acadêmicos ao facilitar a vivência da
relação teoria com a práxis. Confirmando, neste caso, a relação das características observadas
com a psicopatologia diagnosticada. Além disto, permite a correlação entre as diversas
disciplinas ofertadas pelo curso e propicia a vivência de experiência que permite conhecer
melhor a área de atuação do psicólogo, através do despertar da observação e da reflexão crítica.
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