“A Igualdade em Educação”, João Formosinho (pp.169

“A Igualdade em Educação”, João Formosinho (pp.169-185)
Tipos e áreas de igualdade na educação
Dois tipos de igualdade que têm influenciado as políticas educativas:
• Igualdade de acesso – preocupa-se com o acesso aos bens
educativos independentemente do aproveitamento que é feito
deles.
•a) Igualdade formal de oportunidades educacionais - acesso pelos diversos grupos
sociais em condições formalmente iguais aos diversos bens educativos.
• b) Igualdade real de oportunidades educacionais - acesso pelos diversos grupos
sociais em condições materialmente iguais aos diversos bens educativos.
• Igualdade de uso – pressupõe a realização da primeira e preocupase com o uso dos bens educativos a que se teve acesso, com
resultados iguais pelos diversos grupos sociais.
1
Quadro I
Formosinho, João “A Igualdade em Educação”, p. 172.
Quadro II
Formosinho, João “A Igualdade em Educação”, p. 177.
Quadro III
Formosinho, João “A Igualdade em Educação”, p. 183.
A desigualdade do sucesso não depende
apenas das diferenças individuais de mérito,
mas de diferenças sociais.
“É que os indivíduos chegam à escola em condições intelectuais
desiguais – porque tiveram uma educogenia familiar diferente;
porque tiveram condições culturais e ambientes diferentes; porque
têm estatutos socioeconómicos diferentes; porque uns vivem numa
cidade e outros numa aldeia; uns têm televisão e lêem jornal e
outros não (…)” Formosinho, p. 179.
2
Impotência da escola perante as desigualdades sociais
Relatório Coleman (1965)
Estudou a relação entre as entradas e saídas (sucesso/insucesso dos alunos).
Amostra: 600 000 alunos
1º, 3º, 6º, 9º e 12º anos de escolaridade.
Inexactidão dos resultados:
Analisa populações que, no mesmo momento, estão em etapas diferentes do
percurso escolar.
Omitiu o facto de a população americana ser predominantemente branca e
de a minoria negra se caracterizar por um universo cultural diferente e por
condições socioeconómicas desvantajosas.
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Conclusões:
As diferenças entre grupos sociais tendem a
manter-se ou a acentuar-se com a escolarização.
Há maior variância intra-escola do que inter
escolas. (há maior diferença entre os alunos de
uma mesma escola do que entre alunos de escolas
diferentes).
As variações da qualidade da escola não
influenciam o sucesso escolar dos alunos. Logo, “A
escola não faz diferença”.
Os governos duvidaram da eficácia do investimento na melhoria das escolas.
4
A escola e a promoção de igualdades sociais : Christopher Jenks
Existe desigualdade no acesso aos recursos escolares e também na sua
utilização.
As diferenças entre as escolas não contribuem para uma desigualdade de
conhecimentos.
O meio social de origem tem mais influência do que o Q.I.
As diferenças qualitativas entre escolas não afectam os resultados dos
alunos.
O estatuto profissional revela relação com os diplomas obtidos.
Contudo, subsistem disparidades de estatutos sociais entre indivíduos
com os mesmos diplomas.
A sorte tem um papel relevante.
5
Jenks conclui que a escola frequentada não tem influência
nem sobre as aquisições cognitivas dos alunos, nem sobre o
seu sucesso futuro.
COMPARAÇÕES INTERNACIONAIS
QUANTO MAIS SE COMPARAM SOCIEDADES INDUSTRIALIZADAS,
MAIS O RENDIMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS É INFLUENCIDO
POR VARIÁVEIS NÃO ESCOLARES.
6
MICHAEL RUTTER
As escolas influenciam o comportamento dos alunos e o seu sucesso
escolar ?
Estudo de um grupo de alunos, que no final do ensino básico iam ingressar
em 12 escolas diferentes. Avaliação dos alunos:
1- Comportamento
2- Sucesso
3- Assiduidade
4- Delinquência
Avaliação das características físicas e administrativas das escolas:
Estatuto e sexo do pessoal
Idade do edifício
Organização interna
Tamanho e espaço do edifício
Dimensão das turmas
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Analisaram as variáveis relativas ao processo escolar:
Ênfase escolar
Recompensas e punições
Responsabilidade e participação
Estabilidade dos docentes (tipo de ensino) e dos grupos de amigos
Acções dos professores nas aulas
Condições dos alunos
Resultados:
Os aspectos relacionados com o tamanho, espaço, idade do edifício ou mesmo a
organização administrativa não influenciam os resultados dos alunos.
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Resultados (cont.):
A ênfase académica, as expectativas
elevadas, o trabalho de casa, o uso da
biblioteca, as acções dos professores nas
aulas, as recompensas e punições, a
apresentação dos trabalhos dos alunos, as
oportunidades para a responsabilização e
participação dos alunos, relacionam-se
com o seu aproveitamento.
CONCLUSÕES
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EM SUMA…
As acções individuais dos professores e
outros elementos da escola combinam-se
para criar um ethos particular – um
conjunto de valores, atitudes e
comportamentos – que se torna numa
característica da escola como um todo, e é
este padrão global que faz com que umas
escolas sejam mais eficientes do que
outras.
A qualidade do ensino e o clima da escola são mais
importantes do que a quantidade de dinheiro gasto
em livros, papel ou cimento.
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Interpretações sociológicas das desigualdades sociais
Meio social de origem
Aspirações em relação à educação
Os grupos sociais favorecidos valorizam o trabalho escolar enquanto que os
desfavorecidos desvalorizam a escola e o trabalho escolar.
Códigos linguísticos
Código restrito – significados particularistas.
Código elaborado – significados universalistas.
A escola assenta no discurso universalista.
Défice sociocultural
As famílias dos grupos menos favorecidos não conseguem assegurar as melhores
condições para o desenvolvimento das capacidades das crianças. Surge desmotivação
e desinteresse face à escola.
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Determinantes políticas:
O currículo académico
(abstrato) predomina
durante o ensino
secundário.
A educação
escolar
privilegia a
instrução e o
ensino.
Controlo do ensino
pelo Estado.
Introdução de
numerus
clausus (vagas)
para entrada na
universidade
(Selecção)
Valoriza-se a
cultura geral,
enciclopédica e
compartimentada.
A socialização
dos alunos está
subordinada à
instrução.
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A organização da escola:
a) Há componente uniforme dos programas e processos de ensino.
Valoriza-se quase de forma exclusiva a componente curricular
académica.
Há uma hierarquia de prestígio das componentes curriculares.
Nas disciplinas que exigem maior abstracção verificam-se maiores desigualdades
sociais nos resultados escolares.
b) O regime de progressão dos alunos.
A reprovação significa que o aluno é retirado do grupo e inicia todas as matérias,
mesmo aquelas onde havia tido sucesso.
c) Distribuição de alunos e professores pelas turmas.
A organização das turmas não é feita ao acaso, é complexa e variável.
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d) Efectiva presença do professor durante a totalidade do ano.
Tardia colocação de professores.
Demora na substituição de professores.
Absentismo.
* Práticas educativas familiares e educação escolar.
O meio sociocultural de origem não é o único factor que
influencia a carreira escolar.
Famílias de um mesmo meio sociocultural podem ser muito
diversas na forma de educar os filhos (democráticas/protectoras
/ restritivas).
* O percurso escolar como processo de decisões sucessivas
A probabilidade de sobrevivência escolar é diferente por
categoria social.
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Na decisão de prossecução dos estudos, os grupos sociais mais
desfavorecidos são mais sensíveis ao nível de sucesso escolar e à idade do
aluno.
Nas categorias sociais mais favorecidas a probabilidade de não prosseguir
os estudos só começa a sentir-se quando se acumulam atrasos em relação
à coorte e insucessos escolares muito acentuados.
Os processos de decisão variam de ciclo para ciclo e dependem do
aproveitamento.
.
15
Aprender a Ensinar, Richard Arends, pp.159-163
Expectativas do professor / Pigmaleão na sala de aulas
Profecia auto-realizável
As perspectivas sobre as capacidades dos alunos e o subsequente
desenvolvimento das acções com base nestas percepções tornamnas verdadeiras.
As expectativas dos professores afectam a relação que estes
estabelecem com os alunos e, nalguns casos, o que os alunos
aprendem.
As expectativas dos professores criam um comportamento cíclico
tanto por parte dos próprios como dos alunos.
Ver figura 5-4 na pag. 160.
16
Ver quadro 5-2 pag.162
Efeito da manutenção da expectativa
O professor apercebe-se das capacidades dos alunos e age de acordo com esta
informação, não alterando as avaliações quando estes fazem progressos ou
regressões.
Sugestões:
Evitar expectativas negativas (Assumir que
todos os alunos são capazes de aprender).
Utilizar com cuidado as informações dos
colegas e das fichas dos alunos.
Dar a todos os alunos oportunidade de falar.
Recompensar os “bons” e os
“maus” alunos.
Sondar os alunos para saber se se
sentem tratados pelo professor de
forma justa.
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DESIGUALDADES FACE AO (IN)SUCESSO ESCOLAR
(in Mendonça, A. “O insucesso escolar : políticas educativas e práticas sociais”
pp. 91-148
A escola generalizada não conduz os alunos a resultados idênticos.
“A escola não é responsável pelas desigualdades sociais nem as anula.” (Pardal)
A escola interfere na estrutura da estratificação social.
As desigualdades sociais mantêm-se, acentuam-se ou esbatem-se.
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Há factores que influenciam os alunos antes de entrarem na
escola.
As desigualdades de
aproveitamento
não
possuem
uma Culpa do aluno?
distribuição aleatória.
Podemos questionar a
eficácia das instituições
educativas.
Culpa das
instituições?)
As teorias da reprodução social e cultural apresentam a escola como uma
instituição que selecciona os indivíduos, reproduzindo assim as estruturas sociais
de classe.
Existe uma relação entre os factores internos à escola e a origem social e cultural
dos alunos.
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Existem três tipos de variáveis que na sua confluência, influenciam o desigual
desempenho dos alunos:
(in Mendonça, A. “O insucesso escolar : políticas educativas e práticas sociais”)
1. Enquadramento social dos alunos.
2. Estrutura e organização escolar.
3. O género.
20
Enquadramento social dos alunos
1.1. Condições sócio-económicas e culturais
• Relação entre a origem social e o aproveitamento
• Distância entre a cultura que os alunos possuem e a cultura que a escola
transmite.
• Ao ser igualitária, a escola ignora as diferenças culturais dos alunos.
1.2. Necessidades básicas
Muitos alunos iniciam um dia de aulas em jejum ou com um insuficiente
pequeno almoço, fruto de carências económicas, falta de tempo ou défice
cultural familiar (desconhecimento dos padrões alimentares).
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Ao invés, valorizam-se as dimensões lúdicas no consumo de comidas e
bebidas assim como os objectos de tecnologia moderna.
1.3. Incapacidade de suportar custos
• A gratuitidade não consegue abarcar alguns encargos decorrentes
da frequência escolar. Ex: vestuário, taxas e emolumentos.
1.4. Necessidade de aumentar o nível de rendimentos
• Ingresso precoce no mercado de trabalho; necessidade
independência financeira ou de aumentar o rendimento familiar.
de
• Mobilização familiar para a sobrevivência.
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1.5. Habitação
Diferentes condições de vizinhança e de qualidade dos
alojamentos (espaço e conforto).
Nas zonas rurais o isolamento físico traduz-se em isolamento
social e cultural.
1.6. Percurso casa/escola
Distância da escola, barreiras físico-geográficas, qualidade e
morosidade do trajecto, situações de espera pelos
transportes.
1.7.Diferença de oportunidades entre o meio rural e
o meio urbano
As vivências culturais dos alunos rurais não vão além dos
limites das localidades isoladas onde vivem.
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Nas escolas pequenas situadas em zonas isoladas:
deficiente qualidade dos edifícios e equipamentos;
Menor estabilidade docente;
Inadequação entre as aspirações dos jovens e a oferta de
trabalho.
Existência de barreiras geográficas e culturais;
Para Benavente a diferença de oportunidades não se
verifica apenas entre meio urbano e meio rural; estendese a todos os grupos desfavorecidos. Os limites do
universo destes alunos são muito estreitos, se nascem no
campo não conhecem a cidade, se vivem na cidade nunca
saíram do bairro, ou seja, “medem o mundo a partir do
que conhecem”.
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1.7. Aspirações e atitudes face à escola
O nível de instrução da família condiciona as aspirações, as
escolhas e o sucesso académico.
As famílias com capital cultural elevado facultam aos filhos
orientações relacionadas com o prestígio e a qualidade
decorrentes de um diploma escolar.
As famílias com baixo capital cultural incutem aos filhos
uma perspectiva de futuro próximo, procurando diminuir
os custos e adquirir proventos imediatos. Evidenciam o
desconhecimento (ou a impossibilidade) face aos
benefícios da escola.
Existe uma correlação entre as habilitações literárias dos
pais e o insucesso escolar.
25
1.8. Relações escola/família
As
famílias
têm
diferentes
atitudes
de
distanciamento/aproximação face à escola consoante a
proximidade entre os seus valores e os que a escola
veicula.
As famílias socialmente desfavorecidas conhecem mal a
escola e o seu funcionamento. A visão que têm dela é
pouco positiva. Não se sentem à vontade e geralmente não
comparecem às reuniões.
Nas famílias socialmente favorecidas os pais seguem a
escolaridade dos filhos, informam-se e falam com os
professores.
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2. Estrutura e organização escolar
A escola unificada e democrática, embora se destine a todos,
permanece selectiva e elitista, pois não consegue facultar o
sucesso a todos os alunos.
Este facto permite equacionar a sua eficiência.
Muitos conhecimentos socialmente úteis não são ensinados
na escola;
As componentes académicas não têm uma valorização
idêntica;
A cultura transmitida não está ao alcance de todos os
alunos.
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Existem mecanismos escolares de selecção.
As escolas são organizações uniformes, rígidas e
burocráticas. (Fernandes)
Os estabelecimentos de ensino influenciam o desempenho
académico dos seus alunos.
2.1. Uniformidade dos currículos
Os currículos são universais e conotados com um perfil de
aluno médio.
Os conteúdos são gerais, clássicos e enciclopédicos.
Os currículos prevêem uniformidade nas exigências, nos
manuais, nos resultados, nos comportamentos, na
linguagem, na extensão dos programas…
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Os currículos não contemplam as aptidões dos alunos nem
os interesses das comunidades onde as escolas se inserem.
Ignoram-se os ritmos pessoais dos alunos assim como as
assimetrias regionais.
O grau de exigência (idêntico) não se articula às
características diferenciadas dos alunos.
Os currículos não se relacionam com os conhecimentos
nem com as experiências que os alunos já possuem.
A escolha curricular é uma opção política. (Forquin)
A educação tecnológica detém um estatuto
inferioridade.
de
Os sistemas educativos respondem mais às exigências da
sociedade que às dos indivíduos. (Archer)
As escolhas curriculares não são do âmbito académico
mas sim do âmbito político. (Giroux)
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2.2. Abstracção dos conteúdos
Os saberes académicos pressupõem uma abstracção, impossível
de conseguir para os alunos das classes baixas, porquanto se
encontram afastados do sistema de valores da escola.
As disciplinas mais prestigiadas são as que requerem maior
abstracção. Assim, a escola promove o insucesso nestas
disciplinas àqueles que se encontram afastados destes processos
de abstracção.
Estas disciplinas dominam em termos quantitativos e
qualitativos pois determinam a transição de ano.
Estas disciplinas encontram-se desligadas da experiência
dos alunos.
Quanto mais académico for um currículo, mais
escolarmente selectivo ele será. (Formosinho)
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2.3. Código Linguístico
O uso e domínio da linguagem é determinante nos
processos de abstracção.
A componente académica detém uma linguagem afastada
do discurso quotidiano típico dos ambientes menos
instruídos.
Basil Bernstein estabelece uma relação entre o tipo de
código linguístico utilizado e o meio social das famílias:
Código restrito – ligado ao contexto concreto e portador
de formas sintáxicas elementares. (Utilizado pelas famílias
sócio-culturalmente desfavorecidas)
Código elaborado – utilização de formas sintáxicas
complexas tal como na escola. (Utilizado pelas famílias
sócio-culturalmente favorecidas)
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A linguagem assume um critério de selecção.
“Enquanto uns convivem diariamente com pessoas cuja
linguagem e argumentação os ajuda, outros têm um
clima pouco propício a conversas que se afastem do
quotidiano observável” (Formosinho).
2.4. Avaliação
Há aspectos da actividade escolar que não são objecto de
avaliação escolar. Ex: carácter ou capacidade para o
exercício de uma profissão.
O aproveitamento é determinado em função dos
resultados obtidos na instrução escolar , ou seja,
valoriza-se a instrução em detrimento de uma
concepção mais ampla de educação.
Paradoxalmente, a escola julga valores que não ensinou
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(ex: facilidade de expressão, à-vontade)
Os alunos com boas classificações encontram-se bem
conceituados entre os colegas enquanto os mal
classificados recebem tratamento oposto.
Desenvolve-se assim a diferenciação entre os estatutos dos
alunos.
A avaliação tem uma função de selecção: exclui aqueles
que não se adaptam às exigências.
O processo de avaliação não é neutro pois rotula de
incapazes os que têm ritmos de aprendizagem mais lentos.
33
2.5. Reprovação
A repetição é interpretada como um insucesso e encarada de
forma negativa enquanto o sucesso escolar atrai êxitos
subsequentes.
A repetição desencadeia sentimentos de frustração, falta
de confiança e desinteresse.
O insucesso escolar é causa de futuros insucessos.
O aluno que reprova tende para a cronicidade e adquire
entre os seus pares o estatuto de repetente/incompetente.
Enquanto a aprovação aumenta as expectativas
dos alunos, a reprovação suscita sentimentos de
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incapacidade.
Reprovar significa:
-redução da auto-estima;
-adquirir estatuto de incapaz;
-ser retirado do seu grupo-turma;
-interiorizar o sentimento de incapacidade;
-repetir todas as disciplinas, mesmo aquelas onde havia tido
aproveitamento,
-impulsionar a indisciplina, a falta de atenção, a agressividade;
-adquirir atitudes de resistência aos estudos;
Neste enquadramento, o lazer, a emancipação
familiar ou a procura de uma fonte de rendimento,
propiciam o abandono escolar.
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2.6. Relação professor/aluno
O quotidiano do aluno presente na pré-escola perde o seu
espaço na escola formal onde a afectividade é substituída
pela indiferença.
A dimensão das turmas é impeditiva do estabelecimento
de uma relação personalizadora.
A interacção professor/aluno inicialmente intensificada, é
gradualmente desestimulada, através da enfatização da
imobilidade e do silêncio na sala de aulas.
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2.7. Expectativas dos professores
Cada professor comporta consigo os valores da sua
socialização, a partir dos quais valoriza inconscientemente
os seus alunos.
O estatuto sócio-económico e cultural dos alunos provocam
expectativas nos professores, o que os leva a encaminhar
vocacional e profissionalmente os alunos.
As expectativas dos professores acerca do desempenho
dos alunos acabam por funcionar como “profecias autorealizadoras”.
Esta discriminação implícita e velada produz nos alunos
sentimentos
diversos:
superioridade/inferioridade;
capacidade/incapacidade.
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Existe uma relação entre as expectativas dos
professores e o rendimento escolar dos alunos.
3. O género
Como categoria social, o género refere-se aos papéis
impostos pela sociedade.
Ao nível escolar, as raparigas têm apresentado uma dupla
vantagem: mais numerosas e bem sucedidas. Os seus
resultados escolares ultrapassam os dos rapazes.
As raparigas estão menos dependentes do seu meio de
origem do que os rapazes.
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O
comportamento feminino é mais valorizado pelos
professores, aproxima-se da representação de bom aluno.
O modelo culturalista-estruturalista considera que a
socialização diferencial que ocorre nas primeiras etapas da
vida é responsável pelas disposições masculinas e
femininas e pelas orientações de vida subsequentes.
O modelo accionalista-utilitarista, enfatiza a capacidade dos
actores percepcionarem as oportunidades que se lhes
apresentam, anteciparem e sobrepesarem as alternativas.
O modelo culturalista-estruturalista considera que a
socialização diferencial familiar tem prolongamentos no
contexto escolar.
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As raparigas apresentam maior estabilidade motora,
autocontrolo, autonomia e competências interaccionais,
conformes com as normas escolares.
No recreio:
Os rapazes agem com o mínimo de regras e um máximo de
barulho, ocupando o máximo de espaço e mobilizando um
grande número de parceiros enquanto as raparigas ocupam
o mínimo de espaço com o máximo de regras e poucos
parceiros. (Baudelot e Establet).
O prolongamento destes comportamentos na sala de aulas
beneficia o sexo feminino.
40
As diferenças de aproveitamento entre os géneros são
maiores nas classes inferiores.
O género masculino acusa quebras de aproveitamento no
início de cada ciclo de estudos.
Os rapazes de grupos sociais favorecidos apesar de
turbulentos, investem no trabalho escolar.
Ao invés, os menos favorecidos alternam a turbulência
com o desinvestimento escolar.
O género masculino valoriza as condutas de turbulência e
agressividade. Estas têm prolongamento no contexto
escolar.
As raparigas manifestam maior investimento escolar e
concentração.
41
Enquanto a influência do género se mantém nos dois
primeiros ciclos, a selecção escolar reduz o efeito da
categoria de origem na escolaridade subsequente.
A socialização escolar diminui as diferenças que
advêm da socialização de classe e de género.
A orientação das raparigas relaciona-se com a antecipação
dos papéis profissionais e familiares que irão desempenhar.
Ao utilizar os dois lados, o cérebro das raparigas apresenta
maior amplitude. Os rapazes ao possuírem maior volume
de tecido cerebral no centro de excitação, assumem
comportamentos agressivos. Têm mais tendência a
cometer suicídio, morrer em acidentes de automóvel ou
envolver-se em crimes violentos.
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Para os rapazes, correr riscos ou integrar o mundo laboral
advém da necessidade de estabelecer domínio sobre grupos
de outros rapazes.
Os rapazes economicamente desfavorecidos encontram-se
numa encruzilhada entre o mundo escolar e o mundo do
trabalho que permite o acesso imediato a inúmeros bens.
Os conflitos familiares, a deficiente integração social e o
mau aproveitamento afectam mais os rapazes.
Para as raparigas é importante adaptarem-se aos amigos,
sentirem-se aceites e estabelecerem relacionamentos
emocionais.
Eles precisam de manter e impor um prestígio elevado junto
dos companheiros.
Os rapazes que têm amigos a estudar apresentam
comportamentos mais regulares e resistem melhor às drogas
e ao álcool.
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Conclusão
A confluência entre factores genéticos, económicos,
culturais, sociais e ambientais, influencia de forma
mais significativa o sexo masculino.
Por isso o insucesso escolar e o abandono escolar
assumem-se cada vez mais como fenómenos
masculinos.
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