baixa - AJES

AJES- INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM METODOLOGIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E GESTÃO
ESCOLAR
LUDICIDADE FERRAMENTA FUNDAMENTAL DO PROFESSOR
Fabiana Martins Teixeira
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
BRASNORTE/2013
AJES- INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM METODOLOGIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E GESTÃO
ESCOLAR
LUDICIDADE FERRAMENTA FUNDAMENTAL DO PROFESSOR
Fabiana Martins Teixeira
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
“Trabalho apresentado como exigência
parcial para a obtenção do título de
Especialização em Metodologia do
Ensino Fundamental e Gestão Escolar”
BRASNORTE/2013
AGRADECIMENTO:
“Agradeço a Deus pela paciência e sabedoria, ao meu orientador Ilso
Fernandes do Carmo pelas orientações em todos os momentos”
DEDICATÓRIA:
“À minha filha querida Maria Eduarda, que está sempre presente em todos
os momentos de minha vida. E a todos que me auxiliaram na elaboração deste
trabalho.”
“Brincar com crianças não é perder
tempo, é ganhá-lo; se é triste ver
meninos sem escola, mais triste
ainda é vê-los sentados enfileirados
em salas sem ar, com exercícios
estéreis, sem valor para a formação
do homem.”
(Carlos Drummond de Andrade)
RESUMO
O interesse pelo uso do lúdico, na sala de aula, não é recente. Há muito se
buscam nestas atividades recursos para tornar as aulas mais atrativas e obter
melhores resultados na aprendizagem. Portanto, neste trabalho pretende-se
ressaltar o caráter do lúdico como ferramenta fundamental na construção de um
aprendizado significativo. Evidencia-se o aprendizado proposto na intervenção feita
com aplicação do material didático produzido pelo professor pesquisador através de
várias formas de avaliação. Pesquisa na área do desenvolvimento mais
precisamente tratando de Ludicidade, ou seja, atividades de jogos e brincadeiras
que estão inseridas no processo de desenvolvimento de alunos do Ensino
Fundamental na faixa etária de 9 a 15 anos.
O trabalho decorre de uma pesquisa de campo envolvendo o tema em
questão, onde acontece a justificativa, objetivos, metodologia, cronograma,
vislumbrando a Ludicidade em favor da educação lúdica, seguindo de uma análise e
consideração do processo de ensino aprendizagem através de jogos e brincadeiras
à luz de LUCKESI (2000), e outros, revelando um estudo abrangente a partir de uma
pesquisa em escolas particulares e públicas, assim como de professores com
graduações diversas.
Atividade lúdica é todo e qualquer movimento que tem como objetivo
produzir prazer quando de sua execução, ou seja, divertir o praticante. A atividade
lúdica também é conhecida como brincadeira.Sumariamente teríamos as seguintes
caracteristicas sobre elas: - são brinquedos ou brincadeiras menos consistentes e
mais livres de regras ou normas; - são atividades que não visam a competição como
objetivo principal, e mas a realização de uma tarefa de forma prazerosa; - existe
sempre a presença de motivação para atingir os objetivos.Desde os filósofos gregos
que se utiliza esse expediente para ajudar os aprendizes. Assim, brincadeiras e
jogos podem e devem ser utilizados como uma ferramenta importante de educação.
Frequentemente, as atividades lúdicas também ajudam a memorizar fatos e ajudam
em testes cognitivos, espontaneo, funcional e satisfatório. Na atividade ludica não
importa somente o resultado, mas a ação.
Palavras –chave: atividades lúdicas; material didáticos; aprendizagem significante.
SUMÁRIO
Introdução.................................................................................................................07
1 - A Educação Brasileira........................................................................................11
1.2- Brincar, Brinquedo Jogo..................................................................................14
2- O Ludico no desenvolvimento e na Aprendizagem para o Ensino
Fundamental ...........................................................................................................17
2.1 - A Educação e sua relação com o Lúdico.......................................................18
3- O Jogo...................................................................................................................20
3.1 - O Jogo de Construção.....................................................................................21
3.2 - Tipos de Brinquedos e Brincadeiras..............................................................22
4 - O Professor.........................................................................................................24
4.1 - Arelação entre a Educação Fisica e outras disciplinas...............................27
4.2 - Combinação com atividades de sala.............................................................29
4.3 - Atividade Lúdica: uma forma de ensino........................................................31
4.4 - Atividade corporal e brinquedo .....................................................................33
5 - Como estimular as inteligências através das aulas de Educação Física?....35
Conclusão.................................................................................................................40
Referencial bibliográfico .........................................................................................42
INTRODUÇÃO
Apesar do uso das atividades lúdicas no contexto escolar não ser recente,
pois muitos professores buscam estes recursos para tornar as aulas mais atrativas,
inúmeras de suas funções ainda são bastante restritas e desconhecidas.
Geralmente elas são utilizadas principalmente somente para ‘quebrar o gelo’ ou
revisar vocabulário. Podemos ver na convivência escolar que ainda são poucos os
professores que aplicam jogos ou outras atividades lúdicas em suas turmas com
certa frequência. As justificativas para preparar jogos para uma turma inteira, a
bagunça que a execução possa provocar, e até mesmo por não acreditarem em sua
eficácia no ensino e aprendizagem. Analisando as condições de trabalho atualmente
na rede publica de ensino, mesmo com o avanço tecnológico da sociedade, os
professores deparam–se com muitas limitações em seu trabalho: salas numerosas,
alunos com níveis diferentes de aprendizagem, baixa motivação e falta de material
didático.
Estes são uns dos principais problemas que angustiam estes profissionais e
também deixam desmotivados a fazer algo mais atrativo e significativo ao aluno.
Hoje o desafio de prender a atenção do aluno, que vive rodeado pela mídia e uma
variedade de recursos tecnológicos, sem perder o foco que é a aprendizagem, exige
do professor uma profunda reflexão sobre sua prática. Esse ofício sempre foi muito
complexo, mas atualmente essa complexidade parece maior, pois além de trabalhar
com alguns saberes, como no passado, tem que conviver com os avanços
tecnológicos e a complexidade social atual.
Vive-se um contexto onde o aluno, inserido numa sala de aula com quatro
paredes, quadro, giz, carteiras dispostas uma atrás da outra, não aceita mais aquela
aula em que o professor fala e ele escuta. Esse professor, que hoje está na sala de
aula, foi formado numa escola bancária que não permitiu questionar, criar, fazer,
transformar. Ele é resultado de um processo educativo que ensinou o aluno a
adaptar-se e acomodar-se, os conceitos lhe foram apresentados como verdades
prontas, únicas e imutáveis, sua função era memorizar, imitar, plagiar. Não teve
oportunidades de ter novas idéias, de fazer diferente, para entrar na sala de aula
teve que se despir de suas experiências vividas, pois não foram concebidas como
um saber significativo. Sempre atuou como espectador recebendo e aceitando
08
conhecimento, sem jamais participar da sua construção, sem poder questionar ou
argumentar. Sua visão foi fragmentada, sua leitura crítica abafada, sua
individualidade negada, sua imaginação e criatividade tolhidas, seu conhecimento
padronizado e estático. Esse profissional, que é produto de uma educação
dominadora, muitas vezes acredita que está pronto, acabado.que domina muito bem
os conteúdos necessários para dar suas aulas com sucesso, sem perceber que o
foco não é o conteúdo, mas o aluno. Não tem plena consciência que dá aos alunos
respostas prontas, sem problematizar o conteúdo, sem criar situações que
promovam a reflexão, sem permitir uma troca entre os colegas e o próprio professor.
Não permite ao aluno interagir, colaborar, dirigir suas ações e sair da posição de
espectador assumindo o papel de protagonista do seu processo de construção do
conhecimento.
Paulo Freire (1996, p.83), faz uma crítica a essa educação dominadora que
é contrária ao diálogo afirmando que nela: O educador é o que educa; os
educandos, os que são educados; o educador é o que sabe; os educandos, os que
não sabem; o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; o educador é o
que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador é o que
disciplina; os educandos, os disciplinados; o educador é o que opta e prescreve sua
opção; os educandos os que seguem a prescrição; o educador é o que atua; os
educandos, os que têm a ilusão de que atuam; o educador escolhe o conteúdo
programático; os educandos se acomodam a ele; o educador identifica a autoridade
do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos
educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; o educador,
finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.
Vemos então que a escola e a educação são burladas nesse contexto de
dominação, pois a escola visa à formação cidadã do sujeito fazendo o capaz de
criticar, reivindicar, comprometer-se, participar e a educação é um processo contínuo
que envolve o desenvolvimento integral do ser humano. O que se observa é que o
professor é o profissional constituído nesse sistema repressor e autoritário e muitas
vezes é usado para garantir os interesses e objetivos desse mesmo sistema,
causando-lhe a sensação de impotência diante da confusão gerada para garantir a
ideologia dominante.
09
Em meio a toda essa turbulência ainda tem que enfrentar o desinteresse e
indisciplina dos alunos em sala de aula. Apesar de conhecer a importância da
ludicidade como recurso metodológico insiste em ignorá-la como ferramenta
pedagógica, mas é comprovado que o lúdico deve ser usado como forma de
transformação e libertação, sugerindo aqui sua inclusão na formação de
professores. O lúdico promove um estado de inteireza, de plenitude naquilo que se
faz com prazer e pode estar presente em diferentes situações da vida. Segundo
FEIJÓ (1992, p. 61), “O lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do
corpo e da mente, faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana.”
Diante dessa constatação, este trabalho pretende pensar o brincar, os jogos
e as brincadeiras como sendo recursos úteis para uma aprendizagem diferenciada.
São muitos os estudiosos do assunto e para esse trabalho foram consultados
autores que relatam a importância do uso dos jogos em atividades didáticas como
MACEDO (2000), PIAGET (1972), ANTUNES (2002), KISHIMOTO (2001), entre
outros.
O objetivo geral dessa pesquisa permite estudar a importância dos jogos,
brinquedos e brincadeiras no processo de aprendizagem da educação infantil.
Com isso, constam os objetivos específicos:
•
Apresentar a avolução da Educação Brasileira do periodo jesuiticos até os dias
atuiais verificando assim a importancia do brincar no desenvolvimento da criança.
•
Apresentar o conceito de jogos e brincadeiras, bem como os seus benefícios;
•
Destacar a evolução do brincar, bem como o seu histórico;
•
Destacar os jogos e as brincadeiras e a conscientização dos educadores para a
necessidade de respaldar as atividades lúdicas nas salas de aula;
•
Conhecer e compreender a utilização do lúdico como recurso didático, não em
substituição da parte teórica, porém para auxiliar esta, no processo de ensino
aprendizagem.
Com isso, foi levantada a problemática: Os educadores utilizam-se dos jogos
e brincadeiras como recurso ensino-aprendizagem na educação infantil?
Este trabalho dividiu-se em 5 (cinco) capítulos tendo no 1º capitulo uma
explanação da Educação Brasileira dos tempos jesuíticos até os dias atuais e sobre
10
o Brincar ressaltando que brincando a criança se expressa, integra-se ao ambiente
que a cerca, assimila valores, adquire comportamentos, desenvolve vários
conhecimentos,
exercita-se
fisicamente
e
aprimora
habilidades
motoras.
(WADSWORTH, 1997, p. 17). O 2º capitulo exalta O lúdico no desenvolvimento e na
aprendizagem para o ensino fundamental, onde se destaca o espaço da escola onde
se propicia experiências, vivências, integração, investigação pessoal e grupal, mas
que conforme RIZZO (1997, p. 74), afirma, não há aprendizagem sem motivação.
No 3º capitulo reforçamos sobre os Jogos ressaltando Brincadeira,
brinquedo e jogo significam a mesma coisa, exceto que o jogo implica a existência
de regras e de perdedores e ganhadores quando de sua prática; O 4º capitulo
explanamos sobre o Professor e a sua importância numa instituição, ressaltando as
palavras de FREIRE (1996, p. 76) que ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar possibilidades para sua produção ou construção.
Para finalizar, o 5º capitulo Como estimular as inteligências através das
aulas de educação física destacamos as ‘três inteligências’ e a sua importância.
Quanto à metodologia empregada neste trabalho será desenvolvida através
de uma concepção dialética, numa abordagem qualitativa e dentro de um método
dialético critico, numa metodologia própria e tendo como técnica empregada a
pesquisa bibliográfica.
1 - A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A história da educação no Brasil, segundo BARBOSA (2003, p.49), se inicia
com a chegada dos padres jesuítas que se dedicaram a pregação da fé católica e a
implantação de uma educação baseada no modelo europeu da época, ou seja,
rígida e centralizadora. As escolas eram regulamentadas por um documento
chamado Ratio Studiorum, restringiam-se a classe dominante e tinham como
característica serem enérgicas e contra o pensamento crítico. Ensinavam as
primeiras letras e com o passar do tempo surgiram os cursos secundários e o curso
superior de teologia para formação de sacerdotes e os que pretendiam seguir outras
profissões iam estudar na Europa.
BARBOSA (2003, p. 53), ressalta que com a expulsão dos jesuítas pelo
Marques de Pombal, segundo , duzentos e dez anos de um modelo educacional,
implantado e consolidado, foi abandonado e os efeitos logo foram sentidos. A
situação da educação no Brasil se tornou caótica os professores eram improvisados,
mal preparados e mal pagos. Nenhum outro sistema foi organizado satisfatoriamente
para dar continuidade ao trabalho educacional dos jesuítas. Esse período de
estagnação foi sofrer algumas mudanças com a chegada da família real em 1808.
De lá para cá uma pluralidade de formas e métodos
foram
surgindo
na
história da educação de acordo com as necessidades vivenciadas em dado
momento histórico. Antes a Igreja Católica detinha o poder, o que reinava era o
teocentrismo.
Com a modernidade, ainda segundo BARBOSA (2003, p. 59), a igreja perde
sua hegemonia, outros credos surgem e também novos paradigmas, o teocentrismo
sai de cena e a razão é a nova protagonista. Nesse novo contexto surge René
Descartes com os quatro preceitos metodológicos: racionalismo, fragmentação da
ciência, dualismo entre corpo e razão, mecanicismo na relação com a natureza. Sua
visão causou grande desenvolvimento cientifico, mas com relação ao homem deixou
uma imagem reducionista.
Assim como Descartes contribui para uma mudança radical de paradigmas
no campo cientifico na Europa, no Brasil, no campo da educação, temos Anísio
Teixeira que revolucionou a concepção de mundo que aqui reinava: a medieval;
12
apesar das influências que se vivenciava, em nosso contexto, do positivismo.
Através das contribuições de Anísio Teixeira foi possível um rompimento com a
educação tradicional para uma educação onde o aluno tem oportunidade de
participar do processo educativo. Mas será duramente criticado na década de 80,
segundo pela Pedagogia Histórico-Crítica porque desconsiderou os determinantes
da luta de classes sobre a educação escola, afirma BARBOSA (2003, p.63).
Nossa educação conta também, segundo CÓRIA-SABINI (2005, p. 78), com
algumas contribuições importantíssimas de: Piaget e Vygotsky. Piaget foi um biólogo
suíço que se preocupou em analisar a formação e o desenvolvimento dos processos
cognitivos usando um método chamado método clínico. Sua teoria explica que pela
tendência biológica o ser humano desenvolve mecanismos de adaptação que
chamou de assimilação e acomodação, onde na assimilação o sujeito elabora uma
leitura do objeto e na acomodação essa elaboração é processada com as anteriores
resultando numa releitura. Vygotsky é psicólogo russo sua teoria é quanto mais o
homem aprende mais se desenvolve e para ele a aprendizagem se dá nas relações
humanas. Organizou os conceitos zona de desenvolvimento proximal e nível de
desenvolvimento potencial. A zona de desenvolvimento proximal é a capacidade,
que o sujeito possui, de resolver um problema sem ajuda e o nível potencial é a
capacidade que o sujeito tem de aprender, mas precisa ainda da orientação de um
adulto ou a ajuda de um companheiro.
Piaget
e
Vygotsky,
ainda
segundo
CÓRIA-SABINI
(2005,
p.
83),
proporcionaram grandes contribuições no processo ensino aprendizagem, sendo
que Piaget dá atenção ao sujeito na interação com o meio e Vygotsky destaca o
meio social na medida em que influencia este sujeito.
Nossa reflexão sobre a educação brasileira chegamos a Paulo Freire,
pedagogo da atualidade, mundialmente conhecido e respeitado é defensor da
educação popular. Nomeia o modelo tradicional de educação de “educação
bancária” que em sua visão o professor, detentor do conhecimento, deposita
conteúdos na cabeça de seus alunos como se estivesse fazendo depósito em
banco. Nessa prática o professor apresenta as verdades como imutáveis, prontas,
estáticas. A educação bancária também é denominada, por ele, de educação da
dominação, pois é rígida e não promove o pensamento crítico. Paulo Freire defende
uma educação reflexiva, problematizadora, emancipadora, que ajude cada um ser
13
sujeito de sua própria história. Em seus escritos ele usa a expressão “ser mais” para
dizer que há a possibilidade do homem deixar de ser coisa para se humanizar.
Também afirma que o conhecimento deve partir da realidade concreta do aluno e
este deve reconhecer seu caráter histórico e transformador. E defende que o
homem deve entender sua vocação ontológica para ter consciência do seu contexto
e do seu tempo na relação dialética com a realidade, pois só assim terá criticidade
para aprofundar seus conhecimentos e tomar atitudes no enfrentamento da
realidade.
Na educação libertadora de Paulo Freire (FREIRE, 1996, p. 32), se abomina
a dominação do educador sobre o educando. Sua ação educativa é horizontal onde
há uma troca entre educando e educador propiciando a ambos a oportunidade de
aprofundar seus conhecimentos em torno de um mesmo objeto para poder intervir
sobre o mesmo. Quanto mais se discute o conhecimento frente à realidade, mais o
aluno se sente desafiado a buscar respostas e mais terá uma consciência crítica e
transformadora, ou seja, se faz sujeito de seu próprio processo.
Para Paulo Freire (1996), o ser humano é um ser curioso por natureza e diz
que é a curiosidade que impulsiona o homem a sair de si mesmo, em busca do
novo, de aventuras, de descobertas. Para ele a curiosidade é uma característica que
transforma o homem em um ser indagador, fazendo o sair da condição de
espectador para se tornar protagonista. E não aceita mais só assistir quer participar
também do mundo para transformá-lo e se transformar. Também encontramos o
lúdico nas tendências educacionais citadas. Anísio Teixeira e Paulo Freire, cada um
com sua leitura de educação lutaram por uma educação transformadora, onde a
inteireza do sujeito fosse respeitada. Contemplaram um fazer pedagógico prazeroso
e participativo.
Piaget fala do jogo simbólico e da sua condição para o desenvolvimento
infantil, pois através dele a criança pode transformar a realidade. Para ele “.... a
atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo,
por isso, indispensável à prática educativa.” (AGUIAR, 1977, p. 58).
VYGOTSKY, fala do faz de conta
... a brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento
proximal que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de
desenvolvimento,
determinado
pela
capacidade
de
resolver
independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial,
14
determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um
adulto, ou de um companheiro mais capaz. (1998, p.75).
Segundo ele “As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e
moralidade.” (VYGOTSKY, 1998, p.79).
1. 2 - BRINCAR, BRINQUEDO, JOGO
O lúdico, segundo DANTAS (1998, p. 111), tem sua origem na palavra latina
“ludus” que quer dizer “jogo”, mas se ficasse limitado a sua origem referir-se-ia
apenas ao jogar, brincar, movimentar, mas com a evolução semântica da palavra
hoje é definida como uma necessidade básica do ser humano.
De maneira geral o lúdico, afirma DANTAS (1998, p. 113), refere-se à
brincadeira e a questão simbólica envolvida nesse processo, faz parte das
atividades essenciais da dinâmica humana, transcende o visível. Através da
atividade lúdica experimentam-se sensações de plenitude, que não se consegue
exprimir por palavras, mas que se sente seu gozo pela fantasia, pelo faz de conta,
pela imaginação, pelos sonhos. Sendo essa uma vivência subjetiva não será
encontrada no que está pronto, pois este não permite a singularidade do sujeito em
questão. O que importa na atividade lúdica, para a criança, é o momento vivido, pois
este lhe proporciona momentos de encontro consigo mesmo e com o outro,
momentos de fantasia e de realidade, momentos de significação, ressignificação e
aprendizagem. É neste momento que a criança vive sua inteireza e sua autonomia
num tempo e espaço só seu tomando maior consciência de si mesmo.
DANTAS (1998, p. 115) ainda ressalta que a ludicidade está presente em
todas as fases do ser humano, dando sabor a sua existência e o lúdico é o
ingrediente indispensável nas relações provocando a imaginação e a criatividade.
Brincando a criança torna-se operativa, é desafiada a buscar soluções para
situações imaginadas e vivenciadas estimulando sua inteligência e criatividade. A
criança está exposta ao meio em que vive e enfrenta uma realidade que muitas
vezes está além dos seus recursos interiores. Neste mundo que frequentemente
parece confuso para ela é preciso ter a possibilidade de se encontrar e aprender a
lidar com as situações que se depara no cotidiano. Precisa de ajuda para organizar
15
seus sentimentos, de meios para aliviar seu interior, para ressignificar suas
experiências, para sentir conforto. Neste caso é necessário conhecer as fases de
evolução da criança para possibilitar um desenvolvimento infantil adequado e
prazeroso.
Por mais que se pesquise para
compreender o ser humano e
seu
desenvolvimento, segundo sempre haverá possibilidade de incoerência, pois o
homem é único e sua singularidade o faz, às vezes, estar fora de padrões préestabelecidos.
Segundo
WADSWORTH
(1997,
p.
17)
o
processo
de
desenvolvimento humano é gradual e contínuo e deve ser respeitado, pois cada um
tem seu tempo próprio para avançar, progredir e mudar.
Todos os seres humanos passam pelas mesmas etapas do desenvolvimento
infantil, no entanto, reafirma WADSWORTH (1997, p. 19) cada um em seu tempo
próprio. Dentro desse processo é que se deve conceber o brincar para a criança.
Brincando ela se expressa, integra-se ao ambiente que a cerca, assimila valores,
adquire comportamentos, desenvolve vários conhecimentos, exercita-se fisicamente
e aprimora habilidades motoras. Na brincadeira a criança encontra equilíbrio entre o
mundo real e o imaginário nutrindo seu interior, ressignificando o seu mundo.
No brincar, segundo KISHIMOTO (2002, p.84), o brinquedo é o objeto que
representa aspectos da realidade que permite a criança reproduções do seu
cotidiano, por isso deve ser significativo para ela e é importante que tenha pontos de
contato com a sua realidade. Aqui vale ressaltar que o brinquedo tradicional além de
na maioria das vezes ser criado e confeccionado pela criança dentro de sua
concepção infantil reproduz o aprendizado adquirido das gerações que a
precederam, ou seja, sua cultura. Enquanto que o brinquedo industrializado é
projetado para a criança pelo adulto de acordo com sua concepção e interesses
tolhendo a liberdade criadora da infância. O brinquedo é importante para a criança,
pois media entre a realidade adulta e a infantil diminuindo o choque entre seu mundo
e o mundo adulto suavizando seus conflitos. A criança deve ter liberdade para
explorar o brinquedo, não deve ser interrompida no seu processo de simbolização.
Segundo VYGOTSKY (1996, p.114) “As maiores aquisições de uma criança são
conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de
ação real e moralidade.”
16
De acordo com KISHIMOTO (2002, p.86), o brinquedo simboliza as
oportunidades de expansão da criatividade da criança. Costuma-se definir símbolo
como imagem, sinal ou objeto que expressa ou interpreta algo ou alguém.
A
capacidade simbólica está relacionada com o desenvolvimento da memória,
atenção, percepção e pensamento. O simbolismo resulta da necessidade do
homem representar a realidade com a qual se depara. No mundo infantil o simbólico
é mais uma tentativa de representação da realidade do que de imaginação. Brincar
para a criança não é passa tempo é forma de integrar-se e interagir com o mundo
adulto.
KISHIMOTO (2002, p.87), ainda ressalta que o brinquedo é um convite ao
brincar, porque facilita e enriquece a brincadeira, proporcionando desafio e
motivação. Quando as descobertas em relação ao brinquedo se esgotam, logo o
interesse por ele também. É necessário adequar o brinquedo ao perfil, à idade e às
necessidades da criança, tornando assim, o brinquedo mais atraente e importante
para o seu desenvolvimento. A interação jogo-criança faz com que ela desenvolva
sua personalidade. O afetivo e o cognitivo juntos deixam claro que o brinquedo
possui um aspecto evolutivo que favorece a adaptação da criança a realidade.
Enquanto o brinquedo é livre, espontâneo, prazeroso o jogo exige normas, regras,
tempo determinado de atuação. É importante notar que diferente do brinquedo o
jogo é direcionado e nesse sentido deve ser supervisionado por um adulto. Brincar,
jogar tem fundamental importância no desenvolvimento do aluno.
2- O LÚDICO NO DESENVOVIMENTO E NA APRENDIZAGEM PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
O presente estudo visa contribuir para algumas reflexões nas quais o
elemento lúdico é concebido como fio condutor do resgate da sensibilidade do
homem, sufocada pela vida moderna. Ao fornecer situações lúdicas, prazerosas, de
relaxamento, de alegria, de reflexão, a criança se liberta de suas amarras sociais,
alterando seu estado de animo de forma a inter-relacionar sentimentos, emoções e
intuições, sendo capaz de libertar sua criatividade, espontaneidade e imaginação.
Dessa forma, o espaço escola é valorizado como lugar que propicia
experiências, vivências, integração, investigação pessoal e grupal, fomentando
novos ideais e comportamentos. RIZZO (1997, p.74), afirma "não há aprendizado
sem atividade intelectual e sem prazer", se não há aprendizagem sem, a motivação
através da ludicidade parece ser uma boa estratégia no auxilio da mesma, como
afirma MEDNICK (1983, p.92):
É evidente que precisamos de ambas as coisas, aprendizagem e
motivação, para o desempenho de uma tarefa. A motivação sem
aprendizagem redundará, simplesmente, numa atividade às cegas;
aprendizagem sem motivação resultará meramente, em inatividade, como
sono."
Então nos reportamos a nosso tempo de escola e refletimos sobre tudo o
que nos foi ensinado: o que de fato nos marcou? O que assimilamos de verdade ate
hoje? Dentre os estudantes e profissionais da Educação esta resposta é muito
simples: o prazer, a diversão, o lúdico. O que faz de nós profissionais
comprometidos com este ideal e nos torna agentes multiplicadores da alegria e da
satisfação de ensinar e aprender. A formação do educador não é definida, depende
da concepção que cada profissional tem sobre a criança, homem, sociedade,
educação, escola, conteúdo, currículo, mundo. Neste contexto os educadores se
diferenciam, possibilitando diversas práticas pedagógicas.Todos os profissionais
envolvidos no cotidiano escolar do educando deveriam comprometer-se com o
elemento lúdico, pois através do prazer, os resultados na aprendizagem poderiam
ser muito mais significativos para todos.
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a
realização de aprendizagem com o maior grau de significado possível, uma
vez que esta nunca é absoluta- sempre é possível estabelecer relação entre
o que se aprende e a realidade, conhecer as possibilidades de observação,
reflexão e informação(...).(BRASIL, 1998, p.53).
18
2.1- A EDUCAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM O LÚDICO
... A ciência diz: o corpo é uma máquina.
A publicidade diz: o corpo é um negócio.
O corpo diz: eu sou uma festa. (Eduardo Galeano: 1994, p.76)
Na ludicidade os alunos estão trabalhando com seus corpos, desarticulandoos de suas almas, de seus desejos e medos, de suas histórias próprias de vida.
Contudo nem todos os profissionais têm esta consciência na escolha dos conteúdos
e na elaboração de suas aulas do dia a dia. Muitos ainda atuam na perspectiva
educativa apenas, não incluindo em suas práticas momentos de ludicidade e
inclusão, afinal nem todos têm experiências prazerosas provenientes destas
práticas. O lúdico em nossas aulas torna-se então elemento obrigatório para o
cumprimento de uma educação multicultural e inclusiva. Para Victor Andrade de
Melo (2006), é necessário educar as sensibilidades e proporcionar acesso ao maior
número possível de manifestações culturais. Seria preciso empreender um processo
de mediação e formação cultural. Cita MELO:
A escola cumpriria uma função fundamental em processos de formação e
animação cultural se ela não se prendesse tanto ao conteúdo,mas
repensasse que papel deve ocupar na sociedade. A escola não pode
educar apenas para o mundo do trabalho, mas também para o mundo do
lazer. (2006, p.74).
Com a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs, em
(1998), que esses conteúdos foram organizados de forma à auxiliar os professores
de todo país. Essa organização tem a função de evidenciar quais são os objetos de
ensino e aprendizagem que estão sendo privilegiados, servindo como subsídio ao
trabalho do professor, que deverá distribuir os conteúdos a serem trabalhados de
maneira diversificada e adequada às possibilidades e necessidades de cada
contexto. Assim não se trata de uma estrutura estática ou inflexível, mas sim de uma
forma de organizar o conjunto de conhecimentos abordados, segundo os diferentes
enfoques que podem ser dados. Os três blocos articulam-se entre si, tem vários
conteúdos em comum, mas guardam especificidades. O bloco Conhecimentos sobre
o corpo tem conteúdos que estão incluídos nos demais, mas que também podem ser
abordados e tratados em separado. Os outros dois guardam características próprias
e mais especificas, mas também tem interseções e fazem articulações entre si.
De modo geral, a publicação dos PCNs e os inúmeros esforços dispensados
com a capacitação dos educadores, ainda não foram suficientes para garantir as
19
mudanças necessárias no quadro da educação brasileira, já que o educador é o
principal agente de mudanças e tem de se apropriar de novos conceitos em uma
formação continuada. Segundo os PCN`s (BRASIL,1998,74),
ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas,
com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e
reflexão do aluno, procurando garantir aprendizagem efetiva.
Além de assumir o papel de informante e de interlocutor privilegiado, que
tematize aspectos prioritários em função das necessidades dos alunos e de suas
possibilidades de aprendizagem.
3 – O JOGO
O jogo é um caso típico das condutas negligenciadas pela escola
tradicional, dado o fato de parecerem destituídas de significado funcional”.
(Jean Piaget, 1976, p.103).
Existe muita confusão a respeito dos termos brinquedo, brincadeira e jogo.
As definições dessas palavras em nossa língua pouco as diferenciam. Brincadeira,
brinquedo e jogo significam a mesma coisa, exceto que o jogo implica a existência
de regras e de perdedores e ganhadores quando de sua prática. Em certas línguas
como o inglês o mesmo verbo , -to play- , pode significar jogar ou brincar. Na língua
portuguesa, mesmo em se podendo observar diferenças nas práticas dessas
atividades, faltam termos específicos para elas. Em sua pesquisa sobre o
desenvolvimento da inteligência e a gênese do conhecimento, PIAGET (1976, p.74),
verificou que os jogos ou brinquedos podem ser de três tipos: de exercício, de
símbolo e de regra, que não são necessariamente excludentes. Quando alguém
realiza, sem necessidade, um ato já conhecido, deve estar fazendo-o por prazer.
Observando criancinhas que ainda não apresentavam a linguagem verbal, Piaget
observou que elas repetiam gestos já aprendidos, em situações em que seu uso não
era necessário, por puro prazer, como que para exercitar o gesto aprendido de
forma a não desaprendê-lo. Nesse caso, caracteriza-se uma conduta lúdica, um
jogo. Se essa ação é circunscrita ao ato corporal, chamamos a isso de jogo de
exercício. Não é uma conduta exclusiva deste ou daquele período de vida, mas uma
ação evidente e a única forma de jogo possível para as crianças do período
sensório-motor, isto é, as que ainda não estruturaram as representações mentais
que caracterizam o pensamento. Para PIAGET (1976, p.82), o jogo de exercício
"não tem outra finalidade que não o próprio prazer de funcionamento". O jogo
simbólico, ao contrário do primeiro, não teria esses limites funcionais: além de
exercer papel semelhante ao jogo de exercício, acrescenta um espaço onde se
podem resolver conflitos e realizar desejos que não foram possíveis em situações
não lúdicas. Ou seja, no jogo simbólico pode-se fazer-de-conta aquilo que na
realidade não foi possível. A terceira categoria considerada, a do jogo de regras,
surge de forma estruturada, em ultimo lugar. É uma característica do ser
suficientemente socializado, que já pode compreender uma vida de relações mais
amplas. Enquanto jogo, representa as coordenações sociais, as normas a que as
pessoas se submetem para viver em sociedade. "A regra é uma regularidade
21
imposta pelo grupo, e de tal sorte que a sua violação representa uma falta."
(PIAGET, 1972 p.148).É como PIAGET (1972),
define a regra, característica
principal das relações dos indivíduos em sociedade, os quais, quando jogam, o
fazem socialmente. A aquisição de uma nova forma de jogo não exclui as anteriores.
Assim é que o aluno, quando se envolve com suas fantasias, não o faz puramente
na imaginação: a fala e os gestos corporais acompanham a atividade mental,
mantendo um vínculo com o mundo das coisas concretas. Durante o jogo de regras,
por mais que atividade pareça séria, não se escapa à fantasia, aos vôos da
imaginação. O jogo é construtivo, pois pressupõe uma ação do indivíduo sobre a
realidade, é uma ação carregada de simbolismo, do faz-de-conta, que reforça a
motivação e possibilita a criação de novas ações. SOUZA (2006), considera o jogo
importante para o crescimento de uma criança, apresentando a idéia de
desenvolvimento humano a partir das ações que o sujeito exerce sobre o ambiente.
E ao dedicar-se aos estudos sobre jogos e embasado nas propostas de Piaget,
ressaltou-os em: jogo de exercício, no período sensório-motor; jogos simbólicos,
no período pré-operatório; e jogos de regras.
3.1 - O JOGO DE CONSTRUÇÃO
O jogo de construção, enfatizado por FREIRE (1997, p.74), difere da
caracterização de SOUZA (2006, p.62), e é mais uma forma de desenvolvimento da
criança, uma mudança no ato de brincar:
O jogo como o desenvolvimento infantil, evolui de um simples jogo de
exercício, passando pelo jogo simbólico e o de construção, até chegar ao
jogo social. No primeiro deles, a atividade lúdica refere-se ao movimento
corporal sem verbalização; o segundo é o faz-de-conta, a fantasia; o jogo de
construção é uma espécie de transição para o social. Por fim o jogo social é
aquele marcado pela atividade coletiva de intensificar trocas e a
consideração pelas regras. (FREIRE, 1997, p.69).
A criança, através de objetos e brinquedos, mostra o mundo simbólico, um
simbolismo lúdico, no qual a brincadeira que a criança desenvolve é quase que
imaginária, o brincar de faz-de-conta, aquilo que não é. São representações livres,
pouco vinculadas à realidade que atinge o nível de compreensão da criança em
relação ao mundo que a cerca. Ao trabalhar com o próprio corpo, a criança tem certa
dificuldade em interpretar o simbolismo com o ato corporal. Mas, com a evolução do
brincar, suas descrições verbais passam aos objetos utilizados, procurando
22
reproduzir com materiais o que caracteriza o jogo de construção. O jogo de
construção deixa de lado um pouco o simbolismo, para desenvolver a socialização
da criança com o mundo social. Para que a criança encontre amplo espaço de
expressão dentro do jogo de construção, precisa dispor de material variado e de
contato com a natureza. O professor irá trabalhar com os lados cognitivo, físico e
afetivo da criança trazendo a criatividade para dentro da sala de aula.
A
improvisação de material é estimular a criatividade da criança para que ela também
possa fazer o mesmo, criar um brinquedo do seu próprio gosto. Isto irá despertar o
interesse da criança em aprender e a criar algo diferente. Materiais diversificados
trazem o lúdico como uma forma de aprendizado e desenvolvimento: "O jogo contém
um elemento de motivação que poucas atividades teriam para a primeira infância: o
prazer da atividade lúdica." (FREIRE, 1997, p.75).
3.2 - TIPOS DE BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
Os brinquedos são objetos manipuláveis, recursos voltados ao ensino que
desenvolvem e educam de forma prazerosa; permitindo a ação intencional, a
manipulação de objetos, o desempenho da ação sensório-motora e troca na
interação, em um contexto diferenciado. A função do brinquedo no processo
pedagógico hoje é permitir o desenvolvimento do aluno na apreensão do mundo e
em seus conhecimentos. Para tanto, esse brinquedo pode ser escolhido
voluntariamente e vai atingir sua função lúdica quando propiciar prazer, diversão ou
até mesmo desprazer.
Os brinquedos educativos materializados destinados a
ensinar estimulam o raciocínio, atenção, concentração, compreensão, coordenação
motora, percepção visual, dentre outras. São brincadeiras com cores, formas,
tamanhos, brincadeiras de encaixe, que trabalham noções de seqüência; quebracabeças que exigem a concentração, memória e raciocínio para juntar uma peça na
outra; tabuleiros que exigem a compreensão do número e das operações
matemáticas (FREIRE, 1997, p. 82). A psicopedagogia estuda o ato de aprender e
ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem,
tomadas em conjunto. Procurando estudar a construção do conhecimento em toda a
sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos,
afetivos e sociais que lhe estão incluídos. O uso do brinquedo / jogo educativo com
23
fins pedagógicos para situações de ensino-aprendizagem (a qual envolve o ser
humano em processos interativos, com suas cognições, afetividade, corpo e
interações sociais) é de grande relevância para desenvolvê-lo, utilizando o jogo
como ensino-aprendizagem na construção de conhecimento, introduzindo as
propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e
motivadora (KISHIMOTO, 2001, p.101) e ainda ressalta “O brinquedo ensina
qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua
apreensão do mundo, o brinquedo educativo conquistou espaço na educação.”.
Quando uma criança é pequena e ainda não desenvolveu sua linguagem verbal, ela
passa a repetir os gestos que está observando, mesmo que seu uso não seja
necessário. Esta habilidade é utilizada como uma conduta lúdica, sendo executada
por prazer representando o ato corporal, um jogo de exercício uma ferramenta a
qual se trabalha o aspecto sensório-motor; isto é, representações mentais que
caracterizam o pensamento (FREIRE, 1997, p.74). Para PIAGET apud FREIRE
(1997, p.116) "O jogo de exercício não tem outra finalidade que não o próprio prazer
de funcionamento". Já o jogo simbólico é o ato de faz-de-conta, aquilo que na
realidade não foi possível, mas está na mente da criança, uma expressão afetiva
que seria o gesto corporal, o momento em que seu pensamento e sua imaginação
fluem, tendo um papel semelhante ao de jogo de exercício.
O jogo de regras
representa as coordenações sociais, as normas a que as pessoas se submetem
para viver em sociedade. A regra é imposta pelo grupo, por mais que a atividade
pareça ser "séria", a criança não deixa que escape a fantasia aos vôos da
imaginação. O jogo de regra é estruturado pelo seu caráter coletivo. O jogo de
regras não deixa que escape o jogo simbólico nem o jogo de exercício, pois todos
trabalham juntos. O jogo ajuda no desenvolvimento corporal e mental de uma
criança. Na escola, "não é possível separar adaptação de jogo, pois enquanto brinca
a criança pensa incessantemente" (FREIRE, 1997, p.118). Na educação escolar, o
jogo é proposto como uma forma de ensinar conteúdos às crianças, o jogo se trata
de um instrumento pedagógico, um meio de ensino.
4 - O PROFESSOR
Posso saber pedagogia, biologia como astronomia, posso cuidar da terra
como posso navegar. Sou gente. Sei que ignoro e sei que sei. Por isso,
tanto posso saber o que ainda não sei como posso saber melhor o que já
sei. E saberei tão melhor e mais autenticamente quanto mais eficazmente
construa minha autonomia em respeito a todos outros. (FREIRE, 1996,
p.94).
WEKERLIN (2004), acredita que a maioria das escolas, hoje, ainda tem o
ensino centrado na figura do professor, tendo este último a exclusiva missão de ser
um transmissor de informações necessárias para que os alunos aprendam.
EINSTEIN (1994, p.42), em suas considerações a respeito da postura do
professor, afirma que “... Ponha-se nas mãos do professor o menor número possível
de medidas coercitivas, de tal modo que suas qualidades humanas e intelectuais
sejam a única fonte de respeito que ele possa inspirar no aluno”.
FREIRE (1996, p.75), leva o educador a refletir sobre a sua prática
pedagógica, mostrando a importância da ética, do prazer em lecionar, do acreditar,
da seriedade e da humildade inerente ao saber-da-competência. É extremamente
preocupado com o ser humano e vê a prática educativa, sobretudo, como humana.
“... Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua
produção ou a sua construção” ressalta FREIRE (1996, p. 76). E vai mais além, ao
dizer que “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
Ainda FREIRE (1996, p.45), acredita que o professor precisa ser criador,
ousado, curioso, persistente, flexível, aceitar o novo, mudar e promover mudanças,
mas sem perder a humildade. Precisa, sobretudo, ser um bom pesquisador, já que
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Um se encontra no corpo do
outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago”. E continua afirmando “... Pesquiso
para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”.
CASTRO (2005, p.28), em uma aula de língua Portuguesa, expõe que, “se o
professor não é capaz e não acredita que pode modificar ou transformar uma vida,
para que então existe e serve enquanto mestre?”
Segundo WEKERLIN (2004, p.79), precisamos de profissionais mais
adaptados às intensas transformações que se vivem hoje na sociedade, que se
ajustem a novas dinâmicas, e que qualquer metodologia vise à reconstrução do
25
conhecimento, dando ao aluno, em todos os aspectos, a capacidade de se ajustar
às exigências do mundo moderno.
CURY (2003, p.82), nos afirma que o profissional de hoje, com a
modernização, infelizmente se tornou uma máquina de trabalhar, e com a
intensificação do conhecimento, se preocupou muito em transmitir conteúdos de
forma mecanizada. E afirma que “Nós nos tornamos máquinas de trabalhar e
estamos transformando nossas crianças em máquinas de aprender”, ou seja,
informa-se muito mais do que se forma.
Nesse processo, CURY (2003, p. 36), acredita que a sensibilidade é algo
que fica ignorado, esquecido. O professor precisa saber que “um excelente
educador não é um ser perfeito, mas alguém que tem serenidade para se esvaziar e
sensibilidade para aprender”. “Educar não é repetir palavras, é criar idéias, é
encantar”. É sobretudo ser “um artesão da personalidade, um poeta da inteligência,
um semeador de idéias”. Os professores precisam transformar informação e
conhecimento, em experiência, estimulando-os a refletirem. E o maior erro seria
destruir os sonhos e esperanças desses indivíduos.
“O melhor professor não é o mais eloqüente, mas o que mais instiga e
estimula a inteligência”. (CURY, 2003, p.38). E diz mais que “um professor influencia
mais a personalidade dos alunos pelo que é do que pelo que sabe”. Precisa
sobretudo humanizar o conhecimento e promover auto-estima. Precisa ser mestre
da vida.
Para ANTUNES (2002, p.32), “tal como em conteúdos curriculares o
professor não ensina posturas emocionais, mas ajuda o aluno a construí-las”. O
professor mais do que querer é estar extremamente motivado a realizar tarefas
muito além das cotidianas.
Segundo os PCN`s (BRASIL 1998, p. 24),
“ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas,
com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e
reflexão do aluno, procurando garantir aprendizagem efetiva”.
Além de assumir o papel de informante e de interlocutor privilegiado, que
tematize aspectos prioritários em função das necessidades dos alunos e de suas
possibilidades de aprendizagem.
26
MACEDO (2000, p.91), acredita que o professor teria de estimular o aluno a
pensar e “propor situações problema, proporcionando mais espaço para o
descobrimento e construção de suas idéias sobre o mundo em vez de fornecer
informações prontas.”
Para LABRUNA (1995, p. 22), o professor com suas atividades precisa
respeitar o nível de desenvolvimento em que o aluno se encontra, propondo
atividades próprias para ele. Sempre procurando entender o que o aluno pode estar
pensando e sentindo.
Muitos autores devem ser estudados e dentre eles estão: Freud, na
Psicologia do desenvolvimento afetivo; Piaget, na psicologia do Desenvolvimento
Cognitivo e Erickson na Psicologia do Desenvolvimento Social.
Ainda
LABRUNA
(1995,
p.37),
e
considerando-se
a
etapa
de
desenvolvimento em estudo, expõe que, para Freud, dentro de uma abordagem
afetiva, a fase em que se encontra o indivíduo, na etapa empreendida entre 11 a 15
anos, pode ser denominada de genital, na qual o indivíduo passa pela última fase do
desenvolvimento psico-sexual, e conquista a formação de sua personalidade.
Para PIAGET (1972, p.85), agora em uma abordagem cognitiva, é uma
etapa na qual o desenvolvimento ocorre a partir de soluções lógicas para todas as
classes de problemas, e o indivíduo pensa cientificamente, permitindo o
amadurecimento das estruturas cognitivas.
Para ERICSON (1971, p.80), em uma abordagem social, a etapa em estudo
pode ser entendida como aquela em que finalmente o indivíduo deverá encontrar-se,
descobrir quem é, em que se considera uma pessoa coerente, integrada e única.
Para AMORIM (1999, p.32), o professor deve ser sobretudo um facilitador de
aprendizagens, um verdadeiro mestre em facilitar as transformações pessoais. É
centrado na técnica, na pessoa, mas no ser humano enquanto essência. Possui
características importante tais como, flexibilidade, plena atenção, humor, vocação,
intuição, paciência, humildade, dentre outras.
Segundo ANTUNES (2002, p.50), o professor do século XXI precisa se
adequar às transformações tecnológicas, adquirindo novas competências e
habilidades para que possa não só ensinar como também “aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser.” (p. 21).
27
Ainda AMORIM (1999, p.62), explica que já é sabido que dominar apenas os
conteúdos que se pretende ensinar não basta. Se fosse assim, o problema da
educação já estaria resolvido, a verdadeira maestria consiste em ter coragem de
ousar, tarefa difícil e que exige reeducação por parte dos professores. Precisa-se ter
em mente que “A consciência de que estamos aqui de passagem torna a existência
uma bela e valiosa aventura. Chegamos de mãos vazias, iremos de mãos vazias. Só
levaremos conosco o passaporte de nossas ações.”
Segundo ABDELNUR (1994, p.72), o professor, para motivar, precisa estar
motivado, além de ter de estar envolvido com o ensino, ter sensibilidade; e que os
conteúdos e estratégias possam estar adequados à realidade, compartilhados e
hierarquizados. O professor precisa fazer com que o aluno represente mentalmente
o que se ensina, precisa ser competente, e dominar não só as técnicas da disciplina,
como também ser conhecedor da psicologia humana.
O aluno precisa ser preparado para adquirir destrezas tais como: dominar a
norma culta da Língua Portuguesa, construir e aplicar conceitos de várias áreas do
conhecimento, selecionar, organizar, relacionar, interpretar, dentre outras. O jogo
não é aceito como uma ferramenta de ensino dentro da escola. Ele é visto como
uma brincadeira que distrai o aluno por alguns minutos, e o dispersa do mundo real.
AGUIAR (1977, p.29), em sua obra "Jogos para o Ensino de Conceitos", mostra que
o jogo é uma atividade que aumenta todo o repertório comportamental de uma
criança, desenvolvendo suas capacidades e habilidades. KISHIMOTO (2001, p.26),
em sua obra "Jogo, Brinquedo, Brincadeira, e a Educação" apresenta o uso do
brinquedo e do jogo educativo com fins pedagógicos, nos remetendo à relevância
desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento
infantil, trabalhando o cognitivo, afetivo, físico e social da criança.
4.1 - A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO FÍSICA E AS OUTRAS DISCIPLINAS
DA ESCOLA
De modo geral, pouca importância se dá a uma possível relação entre as
atividades da disciplina de Educação Física e aquelas outras ditas teóricas,
realizadas em sala de aula. Na escola, não existe entendimento entre "mente" e
"corpo" em que os dois teriam de ser somente um, como um aluno integral, dinâmico
28
e humano. A escola não acredita na importância da interdisciplinaridade entre as
matérias e movimentos corporais na Educação Infantil. Por essa razão, a "relação
entre a Educação Física e outras disciplinas, embora muito estreita, é pouco
percebida." (FREIRE, 1996, p.184).
A escola exige que as crianças leiam,
escrevam, calculem; enfim, que compartilhe símbolos, linguagens comuns a uma
sociedade. Para que isso aconteça, a atitude socializada deve ser praticada em
carteiras estáticas e uniformes, que isolem as crianças uma das outras, com tarefas
individuais em contraposição às possibilidades coletivas e trabalhos em equipes,
que valorizem e trabalhem as diferenças e diversidades dos alunos. Exige-se uma
atitude socializada, através de práticas individualizantes. (FREIRE, 1996, p.183).
Este é um ponto paradoxal muito presente ainda na escola: como é possível
desenvolver e estimular o aspecto social e o convívio se as perspectivas valorizam e
instigam ao isolamento, competição e individualismo desde a educação infantil.
Isolar a criança das outras não as ajuda a ter uma socialização agradável em meio
à sociedade. Somente as separam da realidade, dificultando seu crescimento
intelectual e social. Por essa razão, muitas crescem sem saber conviver e trabalhar
em grupo. Através da atividade lúdica para o desempenho desta criança pode
ajudá-la a aprender a conviver com os colegas e aumentar seus conhecimentos.
Portanto, é importante demonstrar as relações entre os conteúdos da disciplina
Educação Física e as demais disciplinas, não na sua importância como meio auxiliar
daquelas, mas na identificação de pontos comuns do conhecimento e na
dependência que o corpo e mente, ação e compreensão, possuem entre si. Com
relação aos pontos comuns:
Dificilmente um professor de matemática deixaria de ressaltar o valor das
atividades físicas para dar destaque ao papel de sua disciplina na formação
das crianças, apresentando o quanto pode ser importante à motricidade
para o desenvolvimento da inteligência. (FREIRE, 1996, p.182).
A matemática pode ser adaptada à aula de Educação Física. E será de
grande proveito, pois a criança desenvolverá a matemática de uma maneira mais
dinâmica e alegre. Para ela, o aprender será uma grande alegria. "É bom para a
criança aprender a contar, ler e escrever em numerais, mas é muito mais importante
que ela construa a estrutura mental do número." (FREIRE, 1996, p.185).
A
matemática nas escolas não agrada a todas as crianças, mas os educadores devem
saber ensinar uma matemática diferente. Não somente a matemática, mas todas as
matérias.
29
4.2 – COMBINAÇÃO COM ATIVIDADES DE SALA
O que a criança aprende quando pequena, serve de base para uma
aprendizagem superior. Ela não aprende de um dia para o outro, mas
gradativamente. Portanto, deve-se trabalhar em grupo suas capacidades individuais,
para que seja desenvolvido o convívio em grupo.
A Educação Física não precisa ser uma disciplina auxiliar das outras, mas
ter
uma
identidade
própria,
mantendo
com
as
demais
uma
necessária
interdisciplinaridade, a união entre elas, como discorremos até o momento. Porém,
todo conhecimento adquirido serve de base para o próximo, mais elaborado. Sendo
assim uma vez que tenha um bom domínio de alguma habilidade, pode-se combinála com ensinamentos de sala de aula, como leitura, escrita e cálculo (FREIRE, 1996
p.188).
Na escola, o jogo dramático estimula a leitura e a escrita e, com base neste
estímulo, o indivíduo exercita-se sem fadiga, adquirindo um bom domínio na
linguagem corporal, oral e escrita, naturalmente desencadeada pelo exercício
gestual, geralmente de forma prazerosa. (CANDA, 2010, p.23).
Com as atividades corporais, a criança melhora suas habilidades na qual já
existe um conhecimento. E também aprende outras, aprende a realizá-las em
grupos e com regras. Espera-se que todo conhecimento em matemática, da escrita
e leitura, e da Educação Física possam se entrelaçar num todo que garante a esse
aluno uma vida de participação social satisfatória, de dignidade, de justiça e de
felicidade.
EXEMPLOS DE ALGUMAS ATIVIDADES COM FUNÇÃO EDUCATIVA
Para o desenvolvimento destas habilidades, serão apresentadas como
exemplos ilustrativos, segundo ANTUNES 2002), algumas atividades lúdicas com
função educativa, que se apresentam a seguir.
Jogo de palavras/ jogo do telefone sem fio/ trava-línguas
Este jogo poderá envolver várias matérias como, por exemplo, ciências
físicas e biológicas, geografia ou história, uma teoria ou um teorema, uma lei natural
ou outro tema descrito com as palavras fora de ordem, um estímulo para sua
estruturação no vocabulário e configurarem-se em um valioso recurso para o uso em
30
sala de aula. A estratégia de aprendizagem reconhecida como jogo de palavras,
trabalha a concepção visual, além de enriquecer o repertório lingüístico do educando
(ANTUNES, 2002).
O jogo do telefone sem fio, além de ser uma estratégia para o pensamento
crítico, é um estímulo às contextualizações e também representa uma ferramenta
valiosa para a inteligência verbal-lingüística.
O jogo de trava-línguas também irá estimular o aluno a desenvolver sua
inteligência verbal-lingüística, pois exigirá um empenho maior da criança sobre o que
está sendo ensinado. A forma em que a criança consegue pronunciar palavras
rápidas e longas, desenvolvendo a fala, a audição e atenção.
Jogo de caça ao erro
Um jogo elaborado pelo próprio professor dentro da sala de aula. O "caça
aos erros" pode ser feito em anúncios, avisos, recados, frases ou mesmo nos textos
elaborados pela escola. É possível selecioná-los nos conteúdos das disciplinas
ensinadas, inclusive a EF, ou em alguns eixos temáticos importantes e solicitar aos
alunos que busquem notícias sobre os mesmos, estimulando a concepção visual, a
escrita, trabalhando a língua portuguesa. O caça ao erro estimula o raciocínio
rápido, o conhecimento entre as palavras e também incentiva a busca de novas
palavras (ANTUNES, 2002).
Fantasiando com a verdade
A brincadeira "Fantasiando com a verdade", poderá ser desenvolvida
através de teatro, abordando os assuntos como: geografia, história, literatura,
ciências e educação física. O professor poderá sugerir divagações e a criação de
fantasias que contextualizem esses temas ou tema que se pretende demonstrar, os
personagens da história podem ser inventados pelos alunos, mas o cenário do
enredo criado pode ser verdadeiro. A imaginação de uma criança flui sem parar,
basta dar oportunidade a ela e acreditar que será capaz de criar os personagens,
falas, cenários. (ANTUNES,2002).
Adivinhar o tempo
31
O professor avisa às crianças que vai marcar no relógio um determinado
tempo, em segundos e/ou minutos. Ao sinal de início do professor, as crianças
tentam calcular mentalmente o tempo. Conforme seus cálculos, elas informam ao
professor quando acham que o relógio chegou ao tempo proposto pelo professor.
Assim, ao término do jogo, o professor revela qual delas chegou mais perto ou
acertou o tempo (FREIRE, 1996, p.74). O espaço e o tempo não são categorias
acessíveis ao nosso mecanismo sensorial, ninguém vê o tempo ou o espaço,
somente vai formando a idéia de tempo. Os professores devem estimular a
realização de atividades rítmicas, com a preocupação de desenvolver a noção de
tempo das crianças. As atividades com música, com capoeira e danças folclóricas, o
uso de instrumentos, da voz, são alguns dos recursos que, dependendo das
condições de cada escola, podem ser propostas num programa de Educação Física.
(FREIRE, 1996, p.186).
4.3 - ATIVIDADE LÚDICA: UMA FORMA DE ENSINO
As atividades motoras podem permitir a abertura às experiências dos alunos
e uma formação para cidadania, destacando-se, sobretudo, as questões morais, sua
prática pedagógica e a forma de conduzir e propor as situações de ensino e
aprendizagem por meio das atividades, procurando captar as perspectivas de
descoberta através da proposição de conflitos, a tomada de consciência, as relações
entre o fazer e compreender (FREIRE, 1996, p.187).
Para muitas crianças as atividades lúdicas é o momento mais prazeroso e
desejado da rotina escolar, é a oportunidade para o movimento, o grito, o abraço, o
entusiasmo, o momento de dispersão. Por estes momentos prazerosos, será que em
outras disciplinas também não é possível usar o corpo e o movimento como recurso
ou linguagem de comunicação de conteúdos? Talvez o aluno que realmente
aprendeu história poderia falar de seus saberes com a linguagem corporal; ou usar a
coreografia do movimento, a magia da mímica para explicar teorias... Até quando o
encantamento das quadras não pode invadir a sala de aula e os saberes cognitivos
serem procurados na quadra? (ANTUNES, 2002, 89). Talvez ocorra preocupação
em saber que as matérias podem se unir, ou se transformar em apenas uma. Isto
pode perturbar muitos professores na escola, achando que por causa da
32
interdisciplinaridade o ensinamento não será o mesmo, e nem o aprendizado. De
acordo com Platão, a criança aprende através de jogos: se "ensina(va) matemática
às crianças em forma de jogo e preconizava que os primeiros anos das crianças
deveriam ser ocupados com os jogos educativos" (AGUIAR, 1977, p.36). A
importância da criança aprender com o lúdico é muito bem focado por outros
autores, sendo um deles SILVA que afirma: "A importância dos jogos no
desenvolvimento da criança tem que ser enfatizados" (SILVA, 2005, p. 22). É
através destes momentos que a Educação Física pode trazer benefícios a estas
crianças; uma vez que possibilita o desenvolvimento de habilidades e oportunidade
para o aprendizado. Froebel, apud AGUIAR (1977, p.36), foi o primeiro pedagogo a
"incluir o jogo no sistema educativo, acreditava que a personalidade da criança pode
ser aperfeiçoada e enriquecida pelo brinquedo". Conseqüentemente, as crianças
aprendem através do brincar: admirável instrumento para promover a educação, o
jogo é um artifício que a natureza encontrou para envolver a criança numa atividade
útil ao seu desenvolvimento físico e mental. "A criança que joga acaba
desenvolvendo
suas
percepções,
sua
inteligência,
suas
tendências
à
experimentação, seus instintos sociais" (PIAGET, 1972, p. 156). Os jogos não
apenas são uma forma de entretenimento para gastar energia das crianças, mas
meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da
criança, sendo por isso, indispensável à pratica educativa. E, pelo fato de o
jogo ser um meio tão poderoso para a aprendizagem das crianças que em
todo lugar onde se consegue transformar em jogo a iniciação a leitura, ao
calculo ou à ortografia, observa-se que as crianças se apaixonam por essas
ocupações, geralmente tidas como maçante. (AGUIAR, 1977, p.37).
Através da atividade lúdica ocorre um progresso da assimilação a tudo que
lhe é passado. Por todos estes motivos que "os jogos fazem parte do universo dos
alunos; são objetos sociais que trazem dentro de si uma infinidade de conteúdos que
integram as disciplinas escolares" (AGUIAR, 1977, p.43). Aprender brincando é
crescer atuando no desempenho, o jogo é praticamente a vida de uma criança, é
fazer com que ela aprenda a viver e a desenvolver seus conhecimentos ensinados.
Se analisarmos a relação de não-seriedade (e descompromisso) do jogo,
isso não significa que o jogo não é sério, pelo contrário, muitas formas de
jogo são extremamente sérias: "a seriedade procura excluir o jogo, ao passo
que o jogo pode muito bem incluir a seriedade. (GALLARDO, 1998, p.112).
O professor pode adquirir um relacionamento com seu aluno, passando a
ser um amigo em todos os momentos. Não adianta o professor somente querer
33
ensinar e esquecer-se de aprender. É preciso procurar saber se algo está errado
com a criança; pelo simples fato de ela, na atividade e na execução de um exercício,
não conseguir ter a capacidade para realizá-lo (MOREIRA, 2004). Daí a utilização
também as propostas das inteligências múltiplas, associadas às características dos
jogos e da ludicidade no ambiente escolar.
4. 4 - ATIVIDADE CORPORAL E BRINQUEDO
Crianças, quando vão às escolas pela primeira vez, geralmente se
traumatizam e acabam chorando por dias seguidos, devido à separação das coisas
e pessoas. Acham que por estarem na escola, em um ambiente fechado, perdem
toda liberdade que tinham em sua casa. Com o passar dos dias, acabam por se
acostumar com o ambiente, arrumam amigos e se dedicam no que melhor sabem
fazer: brincar, quando lhes é permitido (FREIRE, 1996, p.85). Ao brincar, a criança
esquece seu cotidiano e descobre através das ações realizadas com seu brinquedo
o poder de criatividade e o seu lado simbólico, muitas vezes esquecido ao penetrar
no mundo escolar. As brincadeiras tornam se distração para as crianças e são
importantes para o seu desenvolvimento. Quando pequenas, as mesmas são
individualistas e autocêntricas (centradas nelas mesmas). A essa centração da
criança nela mesma, Piaget chama de período egocêntrico:
[...] não significando com isso uma hipertrofia da consciência do eu, mas
simplesmente uma incapacidade momentânea da criança de descentrar-se;
isto é, de colocar-se em outro ponto de vista que não o próprio. (PIAGET
apud FREIRE, 1996, p.19).
Devido à centração, a criança constrói sua realidade trabalhosamente:
adquirindo noções espaciais e do próprio corpo, diferenciando assim dos objetos ao
seu redor. É aceitável que essa centração nela mesma permaneça durante algum
tempo, o que não se deseja é que essa autocentração estenda-se por longo tempo,
ao decorrer do tempo a autocentração vai sendo modificada pouco a pouco, se o
ambiente da escola e da casa lhe permitir que aja em liberdade, sem comprometê-la
física e intelectualmente, ela chegará ao 2º ciclo do Ensino Fundamental (FREIRE,
1996, p.101).
Existem muitas escolas que não vêem a importância do brinquedo e da
atividade física para a criança, achando que só a alfabetização é importante. De
34
acordo com FREIRE (1996, p.20): "de que nada vale esse enorme esforço para a
alfabetização se a aprendizagem não for significativa. E o significado, nessa primeira
fase da vida depende, mais do que qualquer outra, da ação corporal."
Não adianta somente passar as informações para a criança, sem saber
realmente que ela esteja conseguindo aprender da maneira que lhe está
sendo ensinada. A educação física oferece à criança a oportunidade de
vivenciar formas de organização, a criação de normas para a realização de
tarefas ou atividades e a descoberta de formas cooperativas e participativas
de ação, possibilitando a transformação da criança e de seu meio.
(GALLARDO, 1998, p.25).
Segundo FREIRE (1997, p.27), as brincadeiras têm grande significado no
período da infância, onde de forma segura e bem estruturada pode estar presente
nas aulas de EF dentro da sala de aula. Com uma conduta mais alegre e prazerosa,
poderemos ver traços marcantes do lúdico como ferramenta de grande importância
e com um imenso fundamento no aprendizado da criança sem descaracterizar a
linha desenvolvimentista do âmbito escolar. As brincadeiras do mundo de rua que
se aprende quando crianças também podem ser utilizadas pelos professores.
Aprender na rua significa aprender com a vida, ou melhor, com vidas elas
enriquecem ainda mais as aulas, esta é uma forma confiável do professor interagir
com o cotidiano do aluno. (SOLER, 2003, p.36). A satisfação das crianças em
poderem também brincar seus jogos e brincadeiras dentro da escola faz com que as
mesmas desenvolvam seus atributos motor, cognitivo e afetivo-social. Isto rompe as
atuais barreiras entre escola e comunidade: a escola abre os portões para a entrada
da realidade e dos valores reais de seus educandos e a comunidade permite e
participa que a escola transcenda e transforme estas realidades e cotidianos
também.
5 – COMO ESTIMULAR AS INTELIGÊNCIAS ATRAVÉS DAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA?
BUSCANDO CONCEITUAR INTELIGÊNCIAS
Existe um certo consenso intelectual de que inteligência passa a ser
concebida como uma capacidade de resolver problemas ou de elaborar
produtos que seja valorizado em um ou mais ambientes culturais
(ANTUNES, 2002, p.13).
(...)
A inteligência é a compreensão fácil, um potencial que se manifesta na
mente humana através de uma constelação de funções cerebrais, altamente
organizadas, resultantes de uma imbricação de ações que envolvem
neurônios e neuro transmissores, sinapses e fluxos sanguíneos (ANTUNES,
2002 p.113).
As definições de inteligência tornaram-se mais abrangentes, considerando
diversos escopos de habilidades e domínios, indo desde a capacidade para resolver
problemas e constituir produtos válidos para um contexto cultural até a potência para
disponibilizar diferentes recursos cerebrais para se adaptar a alguma situação e para
agir ou responder a demandas ambientais. As inteligências mudam de criança para
criança, para testar estas inteligências poderá ser realizado um teste de quociente
de inteligência. "Um teste de inteligência de fato prevê a habilidade da pessoa de
haver-se com materiais escolares embora preveja pouco sobre o sucesso na vida"
(GARDNER, 1994, p.3).
Não
existe
uma
única
inteligência,
as
inteligências
são
múltiplas
(GARDNER, 1994), incluindo dimensões. Em geral, são oito inteligências: a) verballingüística; b) lógico-matemática; c) viso-espacial; d) musical; e) cinestésico-corporal;
f) interpessoal e g) intrapessoal.
Neste texto, abordaremos apenas três delas: a lógico-matematica; musical e,
finalmente, a cinestésico-corporal, de muita importância para a valorização e
legitimação da EF escolar. Não é tão simples classificar essa multiplicidade de
inteligências, que pode ser constatada pela observação da mente humana. Assim, o
potencial de inteligência varia de pessoa para pessoa, pelo seu desenvolvimento e
desempenho, considerando-se fatores e vetores inatos e adquiridos.
A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
36
A inteligência lógico-matematica "está associada à competência em
desenvolver raciocínios dedutivos e em construir cadeias causais e lidar com
números e outros símbolos matemáticos" (ANTUNES, 2002, p.13). Também se
manifesta pela capacidade e pela sensibilidade para separar e transformar símbolos
numéricos, bem como pela capacidade de trabalhar longas cadeias de raciocínios
aritméticos, algébricos ou geométricos (domínios do conceito matemático); gosto por
atividades ou jogos de xadrez ou tangrans; e habilidades para trabalhar idéias que
envolvam o espaço ou os raciocínios numéricos. Jogos para despertar a consciência
operatória e significativa dos sistemas de numeração que está embutida na idéia do
"muito" e do "pouco" (quantidade e ordenações); jogos específicos para o estímulo
de operações e conjuntos (jogos operatórios com as ferramentas básicas de
avaliação lógica-matematica; ou seja, os instrumentos de medida); e finalmente
jogos estimuladores de raciocínio lógico. (ANTUNES, 2002, p.72).
Estes jogos podem ser trabalhados dentro da escola com o professor de
educação física em conjunto com o professor de matemática, ensinando a estimular
seu raciocínio crítico, percepção espacial, a lógica e o raciocínio do universo
numérico.
INTELIGÊNCIA MUSICAL E ATIVIDADES RÍTMICAS
A inteligência musical "representa um sentimento puro na humanidade e
esta à percepção formal do mundo sonoro e o papel desempenhado pela música
como forma de compreensão do mundo" (ANTUNES, 2002, p.13). Revelando-se
como a capacidade para combinar e compor sons não-verbais, para identificar sua
unidade específica e para encadeá-los em uma seqüência lógica e rítmica, bem
como estruturá-los em harmonia e compor melodias, que envolve um ambiente ou
lugar.
A música é a linguagem que se traduz em formas capazes de expressar
sensações, sentimentos e pensamento. Está presente em todas as culturas, nas
mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações
cívicas, política, etc. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na
Grécia antiga, era considerada como fundamental para formação dos futuros
cidadãos (OLIVATTO, 2002). "De todos os talentos com que os indivíduos podem
37
ser dotados, nenhum surge mais cedo do que o talento musical" (GARDNER, 1994,
p.78).
Indivíduos se destacam pela capacidade de se produzir e apreciar ritmos
através de sons. A música motiva a quem escuta, provocando movimentos da
cabeça, braços, pernas; conhecidas como expressões rítmicas, que levam a um
estado agradável de encanto chamado e conhecido por nós como dança
(IAVORSKI, 2007).
Talvez a dança, junto com a música, sejam os elementos mais importantes
para que se possam desenvolver atividades lúdicas nos estabelecimentos escolares.
A dança já existe desde os tempos mais remotos e é referenciada na mitologia
(OLIVATTO, 2002). Dançar é tão importante para uma criança quanto falar, contar
ou aprender geografia. É essencial para a criança que não desaprenda essa
linguagem, pela influência de uma educação repressiva, preconceituosa e frustrante
(MOREIRA, 2004, p.72).
Ocorre uma tentativa de separação em nossa escolaridade do ensino da
música e da dança de outras disciplinas. É importante que o professor descubra e
mostre aos seus alunos que os temas trabalhados são ricos e que sua compreensão
é bem mais completa quando associamos um fato e uma circunstância a um som
que os emoldura. A inteligência musical e rítmica é uma das inteligências humanas
que mais se desenvolve, podendo ser percebida, isoladamente, quando limitações
em outras áreas não impedem a sensibilidade para a composição musical. Se os
sons forem associados a conteúdos diversos, e os alunos forem progressivamente
levados a estabelecer essas relações, da mesma maneira como organizarão um
volume de saberes, poderão organizar também igual volume de informações
sonoras, rítmicas e musicais. "A música é uma sucessão de sons e combinação de
sons organizados de modo a exercer uma impressão agradável ao ouvido e sua
impressão à inteligência é ser compreensível..." (GARDNER, 1994, p.82).
Alguns alunos podem descobrir, por meio de pesquisa, entrevistas com
especialistas, diferentes "línguas faladas" por instrumentos musicais, agrupar essas
línguas em "culturas" e inventar diferentes "diálogos" entre instrumentos.
No caso da linguagem há considerável ênfase, na escola, em aquisições
lingüísticas adicionais, a música ocupa uma posição relativamente baixa em
nossa cultura e então o analfabetismo musical é aceitável. (GARDNER,
1994, p.86).
38
Essa atividade pode estimular comparações com outros tipos de
agrupamentos, facilmente constatadas nas ciências, matemática, geografia, história
ou mesmo elementos da gramática. Incentivar a criança a montar uma paródia
relacionada ao que foi aprendido durante a semana, o professor escolhe o tema e
passa ao aluno desenvolver este trabalho em grupo, podendo ser representado
através de dança, ritmos, ou música. Estas propostas incentivam a memorização
através da associação, melhor compreensão de conteúdos, além de socialização do
trabalho em grupo e motivação à criatividade, através do envolvimento de todos.
Usando a interdisciplinaridade, permite-se que o lúdico entre na sala de aula e que
este ambiente se torne agradável e motivante para o aprendizado cotidiano da
criança.
A INTELIGÊNCIA CINESTÉSICO-CORPORAL
A inteligência cinestésico-corporal pode ser identificada, segundo SOLER
(2003), como uma capacidade para controlar e utilizar o corpo. É a inteligência que
se manifesta nas mais diversas expressões corporais: na dança, na mímica, na
prática esportiva e no uso da linguagem corporal para propósitos de comunicação.
Esta comunicação ocorre através do corpo, do movimento corporal. Diversas
capacidades e habilidades físicas são associados a essa inteligência: forças,
equilíbrio, destreza, agilidade, flexibilidade, etc. As atividades que fazem da
linguagem corporal um elemento da aprendizagem são muitas e extremamente
diversificadas, mas em sala de aula quase nada se faz, persistindo-se no erro de
separar mente do corpo, a sala de aula da quadra esportiva.
A mímica, segundo SOLER (2003), pode ser um instrumento interessante de
construção de saberes; e o uso do corpo para explicar fatos constituídos para
exploração de uma linguagem diferente deveres ser mais utilizado no ambiente
escolar. Com a mímica, pode-se reforçar a compreensão de conteúdos ministrados e
estimular referências que ajudem a guardá-la na memória de longa duração, por
estratégias mnemônicas e associativas e mais que isso, que o aprendizado seja
significativo e compreensível à realidade do educando.
Quando os professores de Educação Física são percebidos pela escola
como profissionais imprescindíveis para levar os alunos a descobrirem seu corpo e
39
as possibilidades de movimento, a adotarem hábitos saudáveis e qualidade de vida,
a desenvolverem espírito crítico em relação a imposições de padrões sobre saúde,
beleza e estética segundo o mesmo autor citado acima, é impossível que não se
relacione a estes itens o estimulo à inteligência cinestésico-corporal.
Na educação física, os jogos que estimulem a inteligência cinestésicocorporal e a motricidade, segundo o mesmo autor citado acima, podem ser
associados à coordenação manual e à atenção; à coordenação viso-motora e tátil; à
percepção de formas e percepções tridimensionais, aos conceitos de peso e
tamanho e, finalmente, a jogos sensoriais, tais como jogos estimuladores do paladar
e da audição. A educação física pode colaborar sobremaneira no desempenho do
aluno dentro da sala de aula, trabalhando e desenvolvendo suas inteligências, sua
forma de se expressar e de ser no mundo e na realidade escolar, onde convive. Na
Geografia, os docentes podem se utilizar dos jogos que explorem a inteligências
pessoais e a naturalista (ambiental). Fazer com que conheçam o espaço geográfico
e construam conexões que permitam aos alunos perceber a ação de homem em sua
transformação e em sua organização no espaço físico e social. Vale ressaltar que
os temas não constituem novas áreas e, menos ainda, novas disciplinas
curriculares, e assim pressupõe um tratamento integrado pelas diferentes
áreas, e, portanto uma concreta interdisciplinaridade. (ANTUNES, 2002,
p.44).
CONCLUSÃO
Através de uma metodologia em que o brincar é a ludicidade do aprender,
considero fundamental esta "revolução" do lúdico nas escolas, especialmente no
ensino fundamental, onde o desinteresse dos educando muitas vezes nos
surpreende. A criança aprende enquanto brinca. Se nas aulas de educação física
isto é claro, nas outras aulas o lúdico ainda é visto como um desafio a ser
alcançado. Um desafio para muitos educadores que ainda não enxergam o potencial
do lúdico no processo ensino- aprendizagem. Lembrando que os jogos propostos e
muitos outros existentes podem ser aplicados por qualquer professor que esteja
ciente de seus objetivos e não especificamente nas aulas de educação física. A
pesquisa com os educandos deixou muito clara esta relação entre o brincar e o
aprender. Apontando a escola como o melhor ambiente para ambos. Mesmo para os
profissionais da área de Educação Física escolar, ainda há este desafio, esta
necessidade de mudança urgente em seus conteúdos e suas práticas pedagógicas.
Através desta pesquisa, fica possível perceber que a atividade lúdica e o jogo
intervêm no aprendizado da criança na sala de aula. O jogo é agradável, motivador e
enriquecedor, possibilitando o aprendizado de várias habilidades e também
auxiliando no desenvolvimento mental, na cognição e no raciocínio infantil. A
ludicidade precisa ser trabalhada por todos os professores, independente da
disciplina que atuam, dentro e fora da sala de aula. Os professores devem usar a
interdisciplinaridade para ensinar as crianças. E precisam planejar cuidadosamente
os objetivos das aulas e trocar informações entre si. Mas o que realmente acontece
nas escolas é uma distância entre o professor de Educação Física e outros
professores: há um imenso abismo, obscuro e íngreme, entre os docentes de classe
e os professores de fora da sala de aula - no caso, nós, os professores de EF. Os
professores precisariam se unir para trazer novamente o prazer aos alunos em
aprender. E também os próprios professores recuperarem a vontade de ensinar. O
foco que devemos ter é apenas o benefício do aluno, conhecê-la realmente, saber
suas dificuldades e vontades; e é através do lúdico que conseguiremos reconhecer
os problemas de cada aluno, apresentando a eles um mundo real, misterioso e
curioso para se aprender e transformar. Através da interdisciplinaridade, os
professores não deixariam os aspectos teóricos e os conhecimentos de lado...
Apenas problematizá-los em conjunto com os aspectos práticos e problematizações
41
reais e contextualizadas. Ensinariam o que fosse preciso, aplicável, usando a
dinâmica de jogos e brincadeiras, que poderia estimular o desenvolvimento do
raciocínio, além de estimulá-las com desafios que as incitassem a serem mais ágeis,
espertas, atenciosas, criativas e dinâmicas, condutoras de seus próprios
movimentos.Trabalhar as inteligências múltipla, desenvolveria diversos domínios,
além dos motores: o pensar; o compreender; o movimentar; o falar; dentre outros.
As atividades lúdicas não deveria estar tão distante da sala de aula, pois é através
dela
é que se pode mostrar com propriedade o verdadeiro fundamento e
desenvolvimento do aluno. Podemos observar que a ludicidade, apesar de diversão
e prazer, é uma possibilidade muito rica de aprendizado, com inúmeras
potencialidades para se desenvolver habilidades, competências (PERRENOUD,
2000), e produtos culturalmente valorizados atribuídos à resolução de problemas e
situações reais ou simulativas. Consequentemente, estas situações estimulariam
momentos de criatividade espontâneos e individualidades; crescimento intelectual e
continuidade para o desenvolvimento das inteligências múltiplas. Assim sendo,
surge nessa proposta a necessidade de um alto engajamento, envolvimento e
motivação por parte dos educadores e professores de todas as disciplinas , pois
ensinar e aprender passa a ser uma responsabilidade muito grande... Finalizando,
poderíamos pensar no surgimento de outro paradoxo, utópico, mas que poderia se
realizar: como a diversão e brincadeiras são coisas que deveriam ser levadas muito
"a sério" no ambiente educacional.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
ABDELNUR, M. Formação de professores: o poder, a matemática e a
interdisciplinaridade. Rio Claro, 1994. Dissertação de mestrado. Instituto de
Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, 172p.
AGUIAR, J.S. Jogos para o ensino de conceitos. Campinas: Papirus, 1977.
ALMEIDA, Anne. Ludicidade como instrumento pedagógico.
http://www.cdof.com.br/recrea22.htm. Acesso em: 03 maio 2009.
Disponível em:
AMORIM, A.A.M.de; CARVALHO, E.M.R.de; MELLO, M.S. Psicologia e educação:
numa perspectiva transpessoal do ser e do aprender. 3. ed. Rio de Janeiro: Gama
Filho, 1999.
AQUINO, J.G. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. 10. ed. São
Paulo: Summus, 1996.
AZEVEDO, Janete Izabel Alves Coutinho de. O cesto dos tesouros e o brincar
heurístico: uma proposta de prática educativa para bebês de 09 a 14 anos.
Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=1037
Acesso em 08 ago. 2011.
_________. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes,
1998.
ANTUNES, C. Novas maneiras de ensinar - novas formas de aprender. Rio de
Janeiro: Artmed, 2002.
BARBOSA, Luis M. O que aconteceu com a educação no Brasil? São Paulo, 2003.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de
Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
BUENO, S. F. Minidicionário da língua portuguesa. São Paulo: FTD Lisa, 1996.
CANDA, C.N. Jogando, se expressando e
http://www.faced.ufba.br. Acesso em 10 nov. 2010.
aprendendo.
Disponível
em:
CASTRO, Danielle Andrade de. O lúdico no ensino-aprendizagem da Língua
Portuguesa: sugestões de aulas criativas e divertidas aplicadas a alguns conteúdos
do Ensino Fundamental – 5ª a 8ª série. Rio de Janeiro, 2005. 58 p. Pedagogia em
Foco.
Rio
de
Janeiro,
2006.
Disponível
em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/let01.htm>. Acesso em: 28 out. 2012
CÓRIA-SABINI, Maria aparecida, LUCENA, Regina Ferreira de. Jogos e brincadeiras
na educação infantil. 2. ed. Campinas: Papirus, 2005.
42
CURY, Augusto. Pais brilhantes e professores fascinantes. 9. ed. Rio de Janeiro:
Sextante, 2003.
DANTAS, H. Brincar e Trabalhar. In: KISHIMOTO, T. M. (org). Brincar e suas teorias.
São Paulo: Pioneira, 1998.
EINSTEIN, A. Escritos da maturidade. 2. ed. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 1994.
ERICSON, Erik. Infância e sociedade. - Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
FAZENDA, I.C.A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas:
Papirus, 1994.
FEIJÓ, O. G. Corpo e movimento: uma psicologia para o esporte, Rio de Janeiro:
Shape, 1992.
FREIRE, J.B. Educação do corpo inteiro: teoria e prática da educação física. São
Paulo: Scipione, 1997. (Pensamento e ação no magistério).
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GALEANO, Eduardo. As palavras andantes. Porto Alegre: L&PM, 1994.
GALLARDO, J.S.P. Didática de educação física: a criança em movimento: jogo,
prazer e transformação. São Paulo: FTD, 1998.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.
GRILO, Ana P. Santiago. O lúdico na formação do professor. Disponível em:
http://www.faced.ufba.br/~ludus/trabalhos/2002.1/impludfp.doc. Acesso em 09 jun.
2009.
IAVORSKI, Joyce. A ludicidade desenvolvendo o aprendizado da criança: educação
física, jogo e inteligências múltiplas. São Paulo: Faculdade de Educação Física,
Universidade Adventista de São Paulo (UNASP), 2007. (Monografia de graduação
em Educação Física).
KISHIMOTO, M. T. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 5. ed. São Paulo:
Cortez, 2001.
KISHIMOTO, M. T. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thonson Learning,
2002.
LABRUNA, Flávia. Psicologia do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Centro
Educacional de Niterói, 1995.
LENOIR, Y. Didática e interdisciplinaridade necessária e incontornável. In:
FAZENDA, I.C.A. (org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998.
43
LIBÂNEO, José Carlos. Formação de profissionais da educação: visão crítica e
perspectiva
de
mudança.
Disponível
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73301999000300013.
Acesso em 06 jun. 2009.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Educação, ludicidade e prevenção das neuroses futuras:
uma proposta pedagógica a partir da Biossíntese. In: LUCKESI, Cipriano Carlos
(org.) Ludopedagogia - ensaios 1: educação e ludicidade. Salvador: Gepel, 2000.
MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sicolli; PASSOS, Norimar Chirte. Aprender
com jogos e situações-problema. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MEDEIROS, A.D, et al. Jogo, interdisciplinaridade na ação educativa. Disponível em:
http://www.faced.ufba.br. 06/11/2010
MEDNICK, S. A. Aprendizagem. 3. ed. , Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
MELO, Victor Andrade de. Entre a arte, o artista, o público e os meios de
comunicação: a animação cultural e os estudos culturais. Morpheus - Revista
Eletrônica em Ciências Humanas, São Paulo, ano 05, número 09, p. 01 a 24, mês,
2006.
MOREIRA, E.C. Educação física escolar: desafio e propostas. Jundiaí: Fontoura,
2004.
MOURA, O.M. A série busca no jogo: do lúdico na matemática. In: KISHIMOTO,
M.T. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
NEIRA, M. G. Educação Física - desenvolvendo competências. 2. ed. São Paulo:
Phorte, 2006.
NEVES, Lisandra Olinda Roberto. O lúdico nas interfaces das... Disponível em:
http://www.centrorefeducacional.com.br/ludicoint.htm. Acesso em: 05 jun. 2009.
OLIVATTO, B. Ludicidade, escola e cultura popular. Salvador: Vozes, 2002.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. 2. ed. Rio de janeiro: Forense Universitária,
1976.
PIAGET, J. Psicologia e pedagogia.. Rio de Janeiro: Forense, 1972.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. A atualidade da proposta educativa de Paulo Freire.
Disponível
em:
www.nea.fe.usp.br/sigepe/informacoes/upload/A%20Atualidade%20da%20Proposta
%20Educativa%2.. Acesso em 06 jun.2009.
44
REVISTA PRINCIPIA, Educação: ética, inclusão e responsabilidade social. João
Pessoa,
n.12,
Abr.
2005.
Disponível
em:
http://www.ifpb.edu.br/conteudo/Principia/Revista%20Principia%2012.pdf.
Acesso
em 05 jun. 2009.
RIZZO, J. Pinto. Corpo movimento e educação - o desafio da criança e
adolescente deficientes sociais, Rio de Janeiro: Sprint, 1997.
SANTIN, Silvino. Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento.
Porto Alegre: EST/ESEF-UFRGS, 1994.
SILVA, J. A. G. do. Aprendizagem por meio da ludicidade. Rio de janeiro: Sprint,
2005. São Paulo: Scipione, 1989.
SCAGLIA, A. O jogo e a competição: investigações preliminares. In FREIRE, J.B. et
al. (orgs.). O jogo dentro e fora da escola: Campinas: Autores Associados, 2003.
SOLER, R. Educação física escolar. Rio de Janeiro: Sprint, 2003.
SOUZA, C. C. et al. A ludicidade no processo ensino-aprendizagem. Disponível em:
http://www.faced.ufba.br/~ludus/2002_1.htm. Acesso em out. 2006.
TABACOW, Luiz Samuel. Contribuição da neurociência cognitiva para formação de
professores
e
pedagogos.
Disponível
em:
http://www.bibliotecadigital.puccampinas.edu.br/tde_arquivos/3/TDE20060630T1159
09Z1178/Publico/Luiz%20Tabacow.pdf. Acesso em 06 jun. 2009.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1996.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1998.
WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget, 5ª ed.
São Paulo: Pioneira. 1997.
WEKERLIN, D. Filho. Características da escola do século XXI. Disponível em
<http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/77/42>. Acesso em: 19 maio
2004.
ZACHARIAS, Vera Lúcia Câmara. O lúdico na educação infantil. Disponível em:
http://www.centrorefeducacional.com.br/ludicoeinf.htm. Acesso em 06 jun. 2009.