1 CONJECTURAS CONCEITUAIS SOBRE EDUCAÇÃO

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CONJECTURAS CONCEITUAIS SOBRE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL
Valéria Aroeira Garcia1
INTRODUÇÃO O presente trabalho tem a intenção de contribuir para as discussões
referentes à compreensão do campo da educação não-formal, trazendo subsídios das
reflexões teóricas já realizadas sobre o tema, tanto no Brasil como em outros países, como
também discussões referentes à prática da educação não-formal, no segmento das propostas
educacionais realizadas com crianças, jovens, adultos e velhos2, em períodos que não
aqueles preenchidos pela educação formal.
O interesse em realizar essa pesquisa veio de dez anos de atuação profissional na área e da
dificuldade de encontrar discussões e subsídios teóricos que pudessem contribuir para as
questões encontradas no dia-a-dia, e para as dúvidas e reflexões que emergiam desse
cotidiano. A experiência profissional realizada se deu no Projeto Sol e Projeto Noite Viva,
extinta proposta de atuação com crianças e jovens fora do tempo da educação formal, que
se localizava em quatro bairros periféricos do município de Paulínia - SP3.
1
Pedagoga, mestranda em Educação pela Faculdade de Educação da Unicamp. Supervisora Educacional do
município de Campinas.
R. Dom João Nery, 208. Nova Paulínia. Paulínia – SP. CEP: 13.140.000.
Fone: (19) 32874967; e-mail: [email protected]
2
Neste texto será utilizada a denominação "velho",compreendida por .Park: "Assumo, no presente texto, o
termo "velho" por acreditar que os atuais títulos conferidos àqueles que envelheceram, tais como terceira
idade, a melhor idade etc, deslocam a discussão para a questão da longevidade esquivando-se do enfoque na
função social do velho em nossa sociedade". (p.67)
3
Maiores informações sobre o Projeto Sol e sua importância como proposta nessa área pode ser encontrado
em livros, artigos, mestrados e trabalhos de conclusão de curso: Educação não-formal: cenários da criação Simson, Olga Rodriguez de Moraes,;Park, Margareth Brandini e Fernandes, Renata Sieiro (orgs). Entre nós o
Sol: um estudo sobre as relações entre infância, cultura, imaginário e lúdico na atividade de brincar, em um
programa público educacional não-escolar na cidade de Paulínia, SP - Fernandes, Renata Sieiro.
Contratempos e sobressaltos: os eclipses como fenômenos da natureza humana - Fernandes, Renata Sieiro.
Daqui se vê o mundo: imagens, caminhos e reflexões - Souza, Nilza Alves de. Educação não-formal, uma
análise das práticas educacionais voltadas para crianças 'sem infância' de uma instituição pública - Projeto Sol
João Aranha - Chiste, Lissandra Silva. Educação não-formal, uma análise das práticas educacionais para
estudantes em situação de risco - Teixeira, Carmen de Miranda Ieks. Educação não-formal, uma análise de
práticas educacionais voltadas para crianças 'sem infância'de uma instituição pública - Projeto sol Monte
alegre -área de educação artística.Pôr do sol: o fim de um Projeto de educação não-formal - Araújo, Carla
Marins. Além das pesquisas de doutorado em andamento: As marcas do vivido: memória de jovens e adultos
sobre suas experiências com ex-frequentadores de um Projeto de educação não-formal - Fernandes, Renata
Sieiro e André, Antonio Miguel.
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A questão inicial, de cunho filosófico, é de compreender sobre qual campo conceitual e
teórico se sustentam essas propostas, que nos últimos anos vêem ganhando diferentes
espaços na sociedade e que, em geral, têm sua força nas 'propagandas' de que através de
diferentes estratégias educacionais, resultarão em melhorias no denominado, 'setor social'.
A partir desta indagação, foi necessário compreender a noção de conceito, assim como de
campo conceitual para tentar conceber o campo conceitual da educação não-formal como
independente, apesar de relacionado, em relação ao campo da educação formal, assim como
algumas características que são próprias da educação não-formal.
Houve, também a necessidade de buscar e pesquisar as 'diferentes' concepções de educação
não-formal encontradas, tanto em teóricos que se debruçaram no estudo e pesquisa sobre
essa área, como também em outros estudiosos que utilizaram o conceito, sem a
preocupação específica com o estudo do tema. É importante dizer, mais uma vez, que são
poucos os estudiosos que discutem especificamente o tema da educação não-formal, e dessa
forma não foi possível estabelecer critérios, inclusive ideológicos, na escolha dos autores.
Dessa forma, os autores foram considerados por tratarem do tema em questão,
independente da visão que apresentam sobre a educação não-formal, até para poder
evidenciar, tanto o aparecimento do termo como para que propósito essa especificidade de
educação tem sido pensada, em diferentes momentos históricos, por pesquisadores e países
com interesses diferentes.
Por outro lado, outros autores que se preocuparam em questionar o modelo educacional
tradicionalmente veiculado e praticado pela educação formal, e propuseram maneiras
diferentes de compreender e efetuar a prática da educação formal, também foram
considerados4.
O contato com os autores que produziram especificamente sobre educação não-formal
possibilitou que se encontrasse, de certa maneira, a 'história' da educação não-formal,
4
Falo aqui a respeito de autores que já realizaram, propuseram e discutiram a educação formal de uma
maneira diferente daquela que vem sendo concebida e praticada ao longo do tempo, como também se
preocuparam em propor alternativas educacionais para crianças e jovens com os quais a educação formal.
tinha (tem) dificuldades em trabalhar: Tolstói, L.N. - A escola de Iasnaia Poliana; Korczack, Janus - O Lar
das Crianças: Illich, Ivan - sociedade sem escolas; Robin, Paul - O orfanato em Cempuis; Faure, Sebastien - A
Colméia; e todas as chamadas escolas democráticas, ver: Singer Helena - Sobre experiências escolares de
resistência e Gallo, Sílvio - Pedagogia do risco.
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através de leituras, análises e comparações realizadas entre as obras que se preocuparam
com o estudo do campo da educação não-formal, como também a percepção de que em
alguns períodos históricos específicos, a utilização de termos, nomenclaturas que não se
referiam ao contexto da educação formal, como: educação extra-escolar, clubes de cultura,
Universidade popular, etc, já estavam presentes.
OBJETIVOS Juntamente com a percepção e compreensão da trajetória social e histórica
realizada pela educação não-formal várias hipóteses sobre o surgimento e abrangência
desse campo peculiar foram aparecendo e suscitando outras leituras nem tão específicas
sobre o tema.
As diversas nomenclaturas utilizadas em diferentes momentos históricos no país, para
designar ações realizadas fora do contexto da educação formal trazem o conhecimento de
que a prática da educação não-formal acontecia anteriormente à preocupação com sua
denominação. E o conhecimento da bibliografia norte-americana da década de 70 sobre o
tema contribui imensamente para a percepção de como o termo educação não-formal é
compreendido, divulgado e introduzido nas produções teóricas sobre um outro tipo de
educação que não o formal e dessa forma, possibilitar uma compreensão crítica da
utilização dessa terminologia.
Uma questão importante refere-se ao denominado "setor social" relacionado às propostas
na área educacional, como também na intersecção da área educacional com outras, como
saúde, assistência social, criança e adolescente, cultura, esportes. O que especificamente a
utilização do termo "social" representa quando vem associado a políticas e ações
defendidas e realizadas nesses setores, e de quais maneiras vêm sendo trabalhadas as
questões relacionadas à "formação" desse profissional da área social, no caso específico da
educação, o profissional que vem sendo chamado de educador social, assim como também
à integração desses diferentes profissionais da "área social".
Assim é de extrema importância tomar conhecimento dos diversos profissionais que atuam
no vasto campo da educação não-formal, chamando atenção, inclusive, para o fato de que
em muitas situações, a concepção da área educacional é ampliada para outros setores,
causando implicações, pelo menos em dois sentidos: um deles, permitindo que diferentes
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áreas do conhecimento, assim como os profissionais ligados a elas, tomem para si as
questões referentes à área educacional; e o outro, delegando à educação a responsabilidade
e o compromisso de 'resolver problemas' que não são específicos da área educacional.
Essa questão não diz respeito à confluência de várias áreas e especificidades em função de
uma proposta de trabalho integrada que possibilite maior abrangência, e nem às ações
educacionais específicas em outros setores, como saúde, assistência social, trânsito,
ambiente etc, mas ao fato de que, na área educacional, "todo mundo sabe o que fazer", e
que "todos aqueles com boa vontade" podem contribuir para a melhoria do setor
educacional, independente da formação teórica e prática na área.
METODOLOGIA Em alguns momentos, de maneira concomitante, e em outros nem tanto,
(com a realização das leituras, buscas, pesquisas e análises) a pesquisa, o conhecimento e
observação em campo de diferentes propostas: de origem pública, comunitária, religiosa e
da sociedade civil (ONGs), muito auxiliaram na análise e compreensão sobre o segmento
específico da educação não-formal, responsável por ações, propostas e projetos realizados
com crianças, jovens, adultos e velhos fora do tempo da educação formal.
A intenção dessa pesquisa é, em um primeiro momento, tomar conhecimento do que vem
sendo compreendido por educação não-formal nos mais diferentes setores: Universidades,
meios de comunicação, sociedade civil. Assim como, analisar se as várias propostas que
atuam na área educacional, mas não no contexto da educação formal, têm compreensão de
que papel desempenham nesse cenário e de que ocupam esse 'lugar', que vem sendo
denominado de educação não-formal. O caminho percorrido partiu da análise da
bibliografia existente sobre o tema, e tem como proposta, relacionar a teoria existente, tanto
nacional como internacional, com a prática que vem sendo realizada no Brasil,
especificamente na região de Campinas.
É importante evidenciar os critérios de escolha das propostas pesquisadas, uma vez que
estas não são compreendidas como amostras das muitas existentes, mas de certa forma
representam e são significativas para o conhecimento dos tipos de projetos que, em geral,
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são propostos para atuações nessa área5. Assim foram pesquisados: um projeto originário
de uma concepção religiosa, que se transformou em uma ONG; um outro proposto pelo
poder público municipal e um terceiro de origem comunitária, sendo realizado por um
grupo de moradores da periferia de Campinas. Em geral, as origens são vinculadas aos
mantenedores e têm implícito o caráter ideológico das propostas.
Essa pesquisa contribui para que, a partir da 'visualização' do que vem sendo reconhecido
por educação não-formal, de como este campo vem sendo compreendido teoricamente e da
análise de como as propostas que atuam na área se percebem, ou não, como parte
construtora do campo da educação não-formal, possamos ter maior clareza da constituição
desse campo no Brasil, e a partir de então, possamos, através de uma concepção crítica,
compreender a educação não-formal.
RESULTADOS Os passos futuros se dão no sentido de compreender algumas propostas
que discutem a educação social, falando um pouco de algumas pesquisas que vêem se
preocupando em analisar as especificidades dessa "nova" função/profissão na área
educacional.
A preocupação em apontar essa atuação profissional no presente trabalho, é por acreditar
que, uma vez discutida a área da educação social, é importante sinalizar que na prática,
tanto o trabalho cotidiano desses profissionais; como o oferecimento de "cursos" de
formação a eles, como pesquisas que discutem esse profissional, vêem sendo realizados, o
que mais uma vez, mostra o movimento dessa especificidade de educação, que muitas
vezes se dá "respondendo" as necessidades mais imediatas.
Uma hipótese levantada por mim, é de que para ser considerada como educação nãoformal, a proposta de atuação deveria ter compromisso com as chamadas questões sociais,
ou seja, com as questões que são comuns ao setor convencionalmente denominado social.
A partir desta pesquisa, percebi que esta não é uma necessidade da educação não-formal,
mas talvez seja da educação social.
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Para maiores esclarecimentos sobre as diferentes ações nesse âmbito, ver o diagnóstico da região de
Campinas realizado em 1998: Uma sondagem preliminar da atuação das instituições voltadas para a educação
não-formal in Simson, Olga Rodrigues de Moraes; Park, Margareth Brandin e Fernandes, Renata Sieiro.
Educação não-formal:cenários da criação.
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"Então os ‘contextos sociais’ são, em realidade, fundamentalmente os ‘contextos
educativos não escolares’. Ou seja, a pedagogia social (enquanto disciplina) se ocuparia
da educação social (enquanto intervenção), entendendo por esta última aquela que se
produz em âmbitos não escolares ou, mais exatamente, não formais" (p.27,28 Romans,
2000)6.
Considerando o setor social como aquele que tem por função, exercer ações que confluem
para a melhoria da qualidade de vida da sociedade como um todo, a atuação desse setor
extrapola o campo educacional, mas há a necessidade de diálogos entre diferentes áreas de
atuação no setor denominado social.
Assim, a educação social poderia ser exemplificada com trabalhos nos quais o
compromisso com questões que são importantes para um determinado grupo é considerado
como ponto fundamental para o desenvolvimento do trabalho educacional (não-formal),
mais importante do que qualquer outro conteúdo pré-estabelecido por pessoas, instituições,
valores que não fazem parte dos ideais desse mesmo grupo.
Compreendo que essa característica favorece a terminologia educação social, ao menos ao
considerarmos as propostas educacionais, artísticas, culturais e corporais voltadas para o
atendimento de crianças, jovens, adultos e velhos fora do contexto da educação formal, pois
são propostas dentro do campo da educação não-formal, mas que são específicas à melhoria
de questões sociais.
Essa compreensão delimita uma série de “atividades” que muitas vezes são consideradas
como atividades de educação não-formal, independente de uma série de questões que
deveriam ser levadas em conta ao analisar se uma proposta se refere à educação não-formal
ou não. Questões do tipo: “uma atividade de tricô na escola, é uma atividade não-formal,
dentro do espaço formalizado da escola”7. Essa compreensão reduz o campo da educação
6
"Entonces los ‘contextos sociales’ son, en realidad, fundamentalmente los ‘contextos educativos no
escolares’. Es decir, la pedagogía social (en tanto que disciplina) se ocuparía de la educación social (en tanto
que intervención), entendiendo por esta última aquella que se produce en ámbitos no escolares o, más
exactamente, no formales".
7
Exemplo dado por uma aluna do curso de graduação em Pedagogia da Unicamp, no qual eu atuava como
monitora, no segundo semestre de 2001.
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social/educação não-formal à atividade, como se esse campo educacional não tivesse uma
série de particularidades na sua compreensão e atuação.
Esse exemplo, assim como outros, são situações que têm a educação como mediadora de
relações de aprendizagem, mas têm como objetivo o ensino ou o exercício de técnicas e/ou
habilidades. Ainda exemplificando é possível citar as academias de ginástica; “escolas” de
idiomas, teatro, dança, diferentes técnicas de artes plásticas e outros. Essas são propostas
educacionais, que têm uma formalidade que difere da educação formal, mas não têm a
intenção e o objetivo de atuar como melhoria social para um grupo com interesses e
necessidades comuns. Dessa forma podem ser consideradas como propostas de educação
não-formal, mas não poderiam ser consideradas como de educação social. Embora isso não
seja tão claro, quando em diferentes situações a questão da educação não-formal é
discutida.
Questões como essas precisam ser levadas em conta ao nos referirmos a essa especificidade
de educação, e penso que é possível compreender que são próprias da educação social não
algumas atividades e habilidades técnicas específicas, mas o compromisso com questões de
cunho social, almejando a melhoria das condições sociais da população.
Considerando esses tópicos em relação à nomenclatura da educação não-formal, parece
coerente que, para desvincular da oposição à educação formal e para evidenciar o
compromisso com questões sociais, poderíamos, ao nos referirmos às propostas de atuações
com crianças, jovens, adultos e velhos que visam melhorias sociais, denominá-las de
educação social.
Por outro lado, essa atitude também pode ser compreendida como uma postura
segregacionista, uma vez que a chamada "educação social" passa a ser somente para
aqueles que se enquadram nos critérios da exclusão social, de conflito social, risco social,
etc.
Assim, penso que as propostas educacionais voltadas para crianças e jovens, realizadas fora
do contexto e tempo destinados à educação formal, podem ser compreendidas como
pertencentes ao campo da educação não-formal e podem abarcar nesse campo diferentes
projetos que englobem tanto àqueles que estejam vivenciando alguma situação de conflito
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social, como também as crianças e jovens que não estejam passando por situações
entendidas como merecedoras de algum cuidado especial.
O cuidado, nesse sentido, é de que as "populações marginalizadas" não sejam mais uma vez
vítimas das propostas que são pensadas para elas e não junto com elas, e que, pelas
características econômicas, elas não passem a ser vistas como necessitadas de cuidados em
separado dos demais, delegando à educação social a responsabilidade de sanar os
problemas dessa população e adaptá-la ao convívio social, ou a "marca" da educação que é
só para aqueles que têm algum problema, nesse caso, econômico.
Toda essa discussão está presente no contexto das políticas sociais, um campo específico de
estudo e análise das ações consideradas intrínsecas ao setor social. Vieira (2001),
analisando a educação como política social, auxilia no entendimento de como a educação é
compreendida nesse campo:
"Na Constituição Federal de 1988, a educação compõe os direitos sociais, junto
com os outros direitos. A constituição Federal relaciona os direitos sociais em seu artigo
6° e posteriormente particulariza-os no Título VIII (Da Ordem Social): 'Art. 6° - São
direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma
desta Constituição" (p. 18).
A educação como política social, assim como o acesso a ela - o direito à educação - não é
compreendida como uma política para alguns, e sim uma política que por ser necessária e
ser de direito de toda a sociedade, é considerada social. Circunscritos às políticas sociais
estão os direitos sociais:
"os direitos sociais, como compreensão dos direitos fundamentais do homem, são
prestações positivas estatais, enunciadas em normas constitucionais, que possibilitam
melhores condições de vida aos mais fracos, direitos que tendem a realizar a igualização
de situações sociais desiguais" (Silva apud Vieira, p. 18).
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A educação social poderia ser entendida como uma das esferas de atuação prática para
"fazer valer" os direitos sociais.
A compreensão do escopo das políticas sociais não é simples e nem é a intenção desse
trabalho discutir sobre as questões que envolvem essa vasta área. Mas é importante o
conhecimento da abrangência do campo das políticas sociais uma vez que este trabalho
propõe um estudo sobre ações que vêm sendo realizadas, tanto por propostas de governos
municipais, estaduais e federal, como por ações encampadas pela sociedade civil.
Höfilng (2201) ao analisar as políticas sociais propostas por governos neoliberais traz tanto
a dificuldade que estas análises pressupõem, como qual compreensão de políticas sociais
essa proposta de governo concebe e pratica.
“Especialmente quando se focaliza as políticas sociais (usualmente entendidas como as
de educação, saúde, previdência, habitação, saneamento etc) os fatores envolvidos para
aferição de seu ‘sucesso’ ou ‘fracasso’ são complexos, variados e exigem grande esforço
de análise” (p. 30).
De acordo com a autora a política social deve ser entendida como uma ação inserida em um
determinado modelo político, elaborado e proposto por um governo específico que por sua
vez defende e representa uma determinada ideologia e teoria social.
Sendo assim, a educação social, compreendida como uma das esferas de ação das políticas
sociais, não só no setor educacional, como na saúde, assistência social etc, não pode ser
compreendida e analisada descolada desse contexto mais amplo. Compreendendo a
educação social inserida ideologicamente em propostas de governo, faz sentido analisar as
ações e intervenções das instituições, projetos, no campo da educação não-formal –
especificamente da educação social, que atuam com crianças, jovens, adultos e velhos,
buscando a compreensão que essas instituições têm de que lugar ocupam e de que papel
desempenham para a manutenção ou mudança e transformação, mesmo que em pequena
escala, do modelo social proposto e encampado pela proposta de governo, no caso do Brasil
na década de 90, de conteúdo neoliberal.
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A autora chama a atenção para o nascimento das políticas sociais, deixando clara sua
função como mantenedora das desigualdades sociais e de reprodução da sociedade
capitalista:
“Para a temática aqui abordada, Offe traz interessante contribuição ao analisar
as origens das políticas sociais traçadas pelo Estado Capitalista contemporâneo para a
sociedade de classes. Para o autor, o Estado atua como regulador das relações sócias a
serviço da manutenção das relações capitalistas em seu conjunto, e não especificamente
a serviço dos interesses do capital – a despeito de reconhecer a dominação deste nas
relações de classe” (op. cit. p.33).
Mais uma vez, é interessante compreender a educação social nesse contexto mais amplo e
perceber até que ponto ela tem condições de assumir ações transformadoras já que são
concebidas como partes produtoras e reprodutoras da ordem capitalista.
Como contribuição importante ao desenvolvimento da pesquisa estão as análises das
entrevistas e do caderno de campo das pesquisas realizadas em três instituições de educação
não-formal, sendo uma de caráter público, a outra de origem religiosa, se constituindo
atualmente como ONG, e a terceira de formação comunitária. As pesquisas de campo
foram efetuadas durante todo o ano de 2002 e resultaram da necessidade da pesquisadora de
ampliar o olhar, uma vez que a experiência existente era referente a apenas uma instituição
- o Projeto sol de Paulínia -, e a mesma tem um vínculo afetivo com o Projeto.
E por fim algumas discussões sobre políticas em educação não-formal que vêem sendo
implementadas tanto pelas ações governamentais como pela legislação que regulamenta a
existência das ONGs e OSCIPIS, assim como a presença da sociedade civil no campo da
educação não-formal, e especificamente nas propostas voltadas para atuação educacional
com crianças, jovens, adultos e velhos fora do tempo escolar, trazendo considerações, nesse
momento da pesquisa sobre como a educação integral vem sendo concebida por esses
setores.
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CONCLUSÕES A intenção não é de chegar a conclusões sobre o campo da educação nãoformal, mas de clarear o que vem sendo compreendido por essa especificidade da educação,
além de defendê-la como campo autônomo e independente em relação ao da educação
formal.
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Vídeo-documentário O Abecedário de Gilles Deleuze.
VIEIRA, Evaldo. A política e as bases do direito educacional. in Cadernos Cedes,
n.55. Campinas, SP.2001.