"DISCRIMINAÇÃO RACIAL NO SISTEMA EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
PROEX – PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO
PROGRAMA EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE
ESPECIALIZAÇÃO EM GESTAÕ DE POLÍTICAS PÚBLICAS EM GÊNERO E RAÇA
SELMILÉIA FRANCIANE DE ANDRADE
"DISCRIMINAÇÃO RACIAL NO SISTEMA EDUCACIONAL
BRASILEIRO”
OURO PRETO
2012
SELMILÉIA FRANCIANE DE ANDRADE
"DISCRIMINAÇÃO RACIAL NO SISTEMA EDUCACIONAL
BRASILEIRO”
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso
de Especialização em Gestão de Políticas Públicas
com foco em raça e gênero do Programa de educação
para a diversidade da Universidade Aberta do Brasil,
pela Universidade Federal de Ouro Preto, como
requisito parcial para obtenção do título de especialista
em Gestão de Políticas Públicas com foco em raça e
gênero
Orientador: Renato Barbosa Fontes
Ouro Preto, agosto de 2012
RESUMO
Este trabalho visou descrever sobre a temática “A discriminação racial no sistema educacional
brasileiro”.Trata-se de uma revisão bibliográfica, em diversas literaturas e artigos científicos
que discorrem sobre o tema e assuntos afins, com o objetivo de traçar o panorama do sistema
educacional brasileiro, como também as perspectivas que envolvem a política pública de
educação, sob a perspectivas da igualdade de gênero e raça. O trabalho é apresentado em
capítulos que discorrem sobre as seguintes temáticas: A Política de educação no Brasil com
Múltiplas faces da exclusão Social enfatizando o significado da questão social, sob um breve
debate na política de educação brasileira; as políticas de inclusão social na educação brasileira
em tempos de neoliberalismo; o sentido de Promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação traçando um breve
histórico da questão etnia/racial; as manifestações silenciosas do preconceito incutido; as
oportunidades educacionais para os negros dentro da política pública de educação brasileira; e
por fim serão apresentadas as considerações finais e as referências bibliográficas.
Palavras-chaves: sistema educacional brasileiro; igualdade de gênero e raça; discriminação
racial.
ABSTRACT
This study aimed to describe the theme of "Racial discrimination in the Brazilian educational
system." This is a literature review on several literatures and scientific articles that talk about
the topic and related matters, in order to draw the picture of the educational system Brazil, as
well as the prospects that involve public education policy, under the perspective of gender
equality and race. The work is presented in chapters that discuss about the following topics:
The Politics of education in Brazil with Multiple Faces of Social Exclusion emphasizing the
significance of the social question, in a brief debate on education policy in Brazil, the social
inclusion policies in Brazilian education in times of neoliberalism, the sense of promoting the
good of all, irrespective of origin, race, sex, color, age and other forms of discrimination
outlining a brief history of the matter ethnicity / race; silent manifestations of prejudice
instilled, the educational opportunities for blacks within the public education policy in Brazil,
and
finally
will
present
the
conclusions
and
references.
Keywords: Brazilian educational system, equality of gender and race, racial discrimination.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelo dom da vida com saúde.
Agradeço aos meus pais Maria Aparecida e Selmo, por acreditarem em mim e nunca
deixarem de me incentivar, por também entenderem minhas horas exarcebadas de estudo e as
minhas ausências nos momentos de descontração.
Agradeço ao meu companheiro Junio e ao meu irmão Richard, pelo incentivo e pelo silencio
que muitas vezes se tornou resposta. À minhas amigas Luciana e Andréia pelo incentivo e
olhares de orgulho, que tanto instigou a presença nesta especialização.
Ao orientador Renato Barbosa Fontes; aos professores Maria das Graças Madureira Ogando e
Daniela Oliveira Ramos dos passos, agradeço pela paciência, atenção, orientação e acima de
tudo pelo dom de ensinar que uma sociedade sem discriminação racial só é possível
primeiramente a partir de nossas ações como iniciativa.
Igualdade
Meu desabafo é abafado
Pelo som da ignorância
O grito fica apenas ecoado
No desespero e intolerância
Estão todos amaldiçoados
Por não entenderam as diferenças
Não estamos mais acorrentados
Mas estamos aprisionados
E sem paciência
Em opiniões sem lógica
Nossas peles escuras não agüenta mais
E gritam em nossa voz, pedindo paz
Diferenças raciais
Entre os humanos falta amor
Eles te julgam pela opinião mal formada pela cor
Lutamos em paz sem vingança
Igualdade racial é nossa esperança
Vinicius Alceu da Silva Cunha
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.........................................................................................................09
2- A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO BRASIL: MÚLTIPLAS FACES DA
EXCLUSÃO SOCIAL................................................................................................. 11
2.1 O que é questão social? Um breve debate na política de educação brasileira......... 11
2.2 Políticas de inclusão social na educação brasileira em tempos de neoliberalismo..17
3-“PROMOVER O BEM DE TODOS, SEM PRECONCEITOS DE ORIGEM, RAÇA,
SEXO, COR, IDADE E QUAISQUER OUTRAS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO”: A
existência de políticas públicas para garantir a Igualdade racial.......................22
3.1 A questão étnica/racial: um breve histórico..............................................................22
3.2 Manifestações silenciosas: O preconceito incutido.................................................. 28
3.3 Oportunidades educacionais para os negros dentro da política pública de educação
brasileira............................................................................................................31
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................35
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................25
LISTA DE SIGLAS
FIES- Programa de Financiamento Estudantil
GTI- Grupo de Trabalho Interministerial
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC - Ministério da Educação
PNA- Plano Nacional de Alfabetização
PROUNI- Programa Universidade para Todos
REUNI- Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais
PNDH- Programa Nacional de Direitos Humanos
PIB- Produto Interno Bruto
OCDE - Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico
9
1-INTRODUÇÃO
O sistema educação no Brasil passa a existir sob legislação em 1930, no governo de
Getúlio Vargas, com o nome de Ministério da Educação e Saúde Pública, a instituição era
responsável por desenvolver atividades que envolviam vários ministérios como saúde,
esporte, educação e meio ambiente. Mas somente em 1934, com a Constituição Federal, a
educação passa a ser vista como um direito de todos, devendo ser possibilitada pela família e
pelos poderes públicos.
A aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) ocorreu em
1961, o que possibilitou aos órgãos estaduais e municipais a ganharem mais autonomia,
diminuindo a centralização do MEC ( Ministério da Educação). Somente após a promulgação
da
Constituição
Federal
de
1988,
é
que
em
1996
aconteceu
uma nova reforma na educação brasileira, com a aprovação da LDB vigente, que trouxe
diversas mudanças às leis anteriores, com a inclusão da educação infantil (creches e préescola). A formação adequada dos profissionais da educação básica também foi priorizada
com um capítulo específico para tratar do assunto.
Em consonância com esta trajetória é possível evidenciar a discriminação racial
sofrida pelos negros, principalmente nos sistema educacional, onde possibilita a porta de
entrada para a inserção na sociedade e melhores condições econômicas diante dos desafios
apresentados pelo sistema capitalista.
Elaborar um trabalho sobre “A discriminação racial no sistema educacional
brasileiro”, é resultado das diversas temáticas que versaram as disciplinas do curso de
especialização em Gestão de Políticas públicas com ênfase em gênero e raça. A partir dos
diversos estudos e reflexões, proporcionadas pelo curso surgiu o interesse de tratar sobre tal
tema com sentido a enfatizar principalmente as desigualdades que os negros estão sujeitos a
enfrentar, quando se inserirem na política pública de educação brasileira. Trata-se de uma
revisão bibliográfica, em diversas literaturas e artigos científicos que discorrem sobre o tema
e assuntos afins.
Nesse sentido este trabalho será apresentado em capítulos que discorrem sobre as
seguintes temáticas: “A Política de educação no Brasil: Múltiplas faces da exclusão Social
enfatizando o significado da questão social”, sob um breve debate na política de educação
brasileira; as políticas de inclusão social na educação brasileira em tempos de neoliberalismo;
10
“Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação” tratando um breve histórico da questão etnia/racial e as
oportunidades educacionais para os negros dentro da política pública de educação brasileira; e
por fim serão apresentadas as considerações finais e as referências bibliográficas.
11
CAPÍTULO 2: A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO BRASIL: MÚLTIPLAS FACES DA
EXCLUSÃO SOCIAL
O processo histórico, que culminou no atual cenário da educação brasileira, apresenta
diversos fatores sobre as faces da exclusão social, através dos espaços institucionais inseridos
na política pública de educação instaurada no Brasil.
A partir de uma revisão bibliográfica é possível compreender o significado da questão
social e seus os impactos no contexto do sistema educacional brasileiro. Sendo assim, é
necessário discorrer um breve histórico da política de educação, bem como as interfaces da
questão social ao longo deste relevante processo.
2.1-O que é questão social? Um breve debate na política de educação brasileira.
A questão social recebe diversas denominações e explicações, quase sempre, com
interface nos âmbitos da economia, da política e da cultura. Conforme Farias (2004), a
questão social passa a ter visibilidade com a Revolução Industrial no final do século XVII e
no século XIX, com a qual se baseava na produção em massa dos trabalhadores. Esse
processo apresenta uma industrialização das fábricas, e o trabalhador perde espaço em seu
ambiente, o que permite a abertura para a percepção da desigualdade e ploriferação da miséria
(NETO, 2001).
Segundo Cerqueira Filho citado por Cardoso, Serra, Moraes e Santos (2000) a questão
social pode ser entendida como o conjunto das manifestações das desigualdades sociais:
(...) o conjunto de problemas políticos sociais e econômicos que o
surgimento da classe operária impôs ao mundo, no curso da constituição da
sociedade capitalista. Assim, a questão social está fundamentalmente
vinculada ao conflito entre o capital e o trabalho (CARDOSO; SERRA;
MORAES E SANTOS 2000, p.15).
O processo histórico apresentado pelas manifestações da questão social, desencadeou
na contradição vivida pela sociedade capitalista, assim “pode-se identificar o fenômeno
através das disparidades e injustiças, faces do desemprego, analfabetismo, violência entre
outros.” (MACHADO, 1999).
Diante do exposto Ianni (1965) também discorre:
12
Sob essas condições, manifestam-se aspectos mais ou menos graves e
urgentes da questão social. As lutas sociais polarizam-se em torno do acesso
à terra, emprego, salário, condições de trabalho na fábrica, garantias
trabalhistas saúde, habitação, educação, direitos políticos e da cidadania
(...)Conforme a época, a questão social mescla aspectos raciais, regionais e
culturais juntamente com os econômicos e políticos, isto é, o tecido da
questão social mescla as desigualdades e antagonismos de significação
estrutural (IANNI,1965,p.75).
Neste sentido, a questão social necessita compreensão não apenas como manifestação
da desigualdade social, mas como elemento político e social que redefine as ações das classes
sociais no desenvolvimento do modo de produção capitalista. Esse entendimento, permite
uma leitura mais crítica sobre a política de educação brasileira e como se exibiram as
representações da questão social ao longo da história.
Numa perspectiva de gênero, a Educação no período em que o Brasil foi colônia de
Portugal-1500 a 1822, ficou restrita para as mulheres no sentido de cuidado com os filhos,
casa e marido, os filhos homens dos indígenas e dos colonos eram alfabetizados para cuidar
dos negócios dos pais ou tornavam-se jesuítas. De acordo com Ribeiro (1997) era muito
comum frases vexatórias nas casas de Portugal e do Brasil, tais como: “mulher que sabe muito
é mulher atrapalhada,para ser mãe de família,saiba pouco ou saiba nada”(RIBEIRO 1997,
p.65).Esse fato se deve a vinda da Companhia de Jesus para prover, dirigir a religião e a
educação, iniciou-se então em 1549 uma das primeiras marcas registradas da exclusão na
política de educação brasileira. Segundo Arroyo (1996), neste período, desenvolveu uma
“cultura da exclusão”, das instituições sociais brasileiras, geradas e mantidas, ao longo do
século republicano, reforçando uma sociedade desigual e excludente.
A família real portuguesa atuou com presença no século XIX, a ênfase elitista
continuou a ser concretizada na efetivação dos primeiros cursos superiores e no ensino médio
preparatório para ingresso nesses cursos. A escolarização era sinônimo de “distintivo de
classe”, mais uma face da questão social porque continuava a excluir as mulheres, os pobres e
negros (PRADO, 1975) .
Porém, até 1808, a educação de uma maneira geral continuou a mesma, as mudanças
culturais não atingiam de imediato as mulheres e negros. A obra educacional de D. João VI,
voltou-se para as necessidades imediatas da corte portuguesa no Brasil e culminou na
continuidade à marginalização do ensino primário (PRADO,1975).
Com a independência do país, em 1822, ocorreram algumas mudanças em termos de
política educacional, devido a Constituinte de 1823, que pela primeira vez associou ao apoio
13
universal e educação popular, instrumento base um do outro, iniciando uma nova era para o
combate à exclusão social e racial (PRADO, 1975).
Um fato que merece relevância, em tempos mais tardes após a aprovação da
Constituinte de 1823, conforme já citada acima, é que de acordo com Gonçalves (2000),
existem registros demonstrativos, os quais relatam em 1871, a atuação do governo imperial se
preparando para garantir os cuidados com as crianças negras, após a Lei do “Ventre Livre” ³,
exigia-se que os senhores de escravos tomassem a seu encargo as crianças livres até oito anos
de idade, garantindo-lhes a educação e meios para sobrevivência.
É importante ressaltar que ainda no século XIX, houve uma grande iniciativa voltada
para a educação de adultos:
Criaram-se, assim, os cursos noturnos, pelo Decreto 7.031 de 6 de setembro
de 1878.No ano seguinte, a Reforma do Ensino Primário e Secundário
proposta por Leôncio Carvalho completava o projeto educacional do
império: instituía a obrigatoriedade do ensino dos 7 aos 14 anos e eliminava
a proibição de escravos freqüentarem as escolas públicas.Há registros de que
algumas províncias os escravos não só eram incentivados a freqüentar aulas
noturnas como de fato as freqüentavam (GONÇALVES,2000,p.327)
O período da Primeira República ou República Velha que perfaz os anos de 1889 a
1930, de acordo com Nunes (1992), significou mudanças profundas no sistema escolar
brasileiro, no sentido de uma vigorosa discussão havida no final do Império a propósito dos
assuntos educacionais.
Por conseguinte no Estado Novo (1930-1945), com toda transparência do populismo
que se vivenciavam, pequenos avanços foram registrados. Reformas foram promovidas,
porém a parte da população que conseguiu escolarizar-se por completo continuou
decrescente.O sistema educacional tornou-se um impulsionador de quantidades crescentes de
analfabetos jovens e adultos (GHIRALDELLI, 2001).
O governo Dutra (1946 – 1951) iniciou as discussões sobre a educação atrelada às
condições sociais e políticas que definiam o nacionalismo e o desenvolvimentismo brasileiro,
porque se defendia a tese de que o Estado deveria responsabilizar-se em maior grau diante da
necessidade de distribuição de educação para as classes populares (GHIRALDELLI, 2001).
Por conseguinte, o segundo governo de Getúlio Vargas (1951 – 1954), prometeu o
desenvolvimentismo educacional como prioridade. Sobre este fato, Ghiraldelli (2001) cita a
______________________________________
³ A Lei do Ventre Livre, também conhecida como “Lei Rio Branco” foi uma lei abolicionista, promulgada em
28 de setembro de 1871 assinada pela Princesa Isabel. Esta lei considerava livre todos os filhos de mulheres
escravas.Como seus pais continuariam escravos, a abolição total da escravidão só ocorreu em 1888 com a Lei
Áurea.
14
afirmação de Getúlio Vargas:
A ascensão das massas aos bens da civilização material deve ser acompanhada de
uma elevação correspondente de seu nível de educação, pois disso dependem o
equilíbrio e a harmonia de sua integração social (GHIRALDELLI 2001, P.130).
As moléstias da educação pública continuaram evidentes, e a exclusão permaneceu
regra básica do sistema escolar. A conotação política da prática educativa foi ganhando
adeptos e numerosos grupos começaram a trabalhar no sentido da promoção de uma educação
voltada aos interesses e necessidades das camadas populares, esses grupos eram conduzidos
por estudantes e professores dos setores médios da sociedade e tinham como objetivo, os
interesses do Estado populista que pretendia instaurar-se. (FREIRE, 1993)
Porém, de forma ambígua é possível descrever que os interesses populares possuíam
algo além de uma conotação política uma vez que, o “Método Paulo Freire” e sua
disseminação assumida pelo Governo Goulart, através do Plano Nacional de Alfabetização
(PNA) pretendia alfabetizar seis milhões de pessoas no ano de 1964, com o objetivo de
“fabricar” seis milhões de alfabetizados para aumentar em 50% o contingente de eleitores que
havia votado na eleição presidencial de 1960. (FREIRE, 1993).
O governo militar de 1964 a 1985 instituiu o Estado da força bruta, da repressão e da
tortura institucionalizada, com a sociedade sob o domínio da ditadura militar aliada as
determinações do capitalismo, o qual privou as necessidades da classe trabalhadora a favor de
um crescimento econômico, preservando os interesses do capital e alimentando a exclusão
social. Pode-se afirmar que o Estado Militar procurou atender aos interesses dos capitalistas
atuando na escolarização, direcionando-a para a tentativa de desenvolver uma mão-de-obra
qualificada necessária à indústria nascente.
Desta maneira, ocorreram as reformas, dentre elas a Reforma do Ensino Superior em
1968 e, posteriormente, em 1971 a Reforma do Ensino Primário, com o intuito de
evitar a participação da sociedade civil evitando possíveis mobilizações de outros
setores que não o Militar dominante, para modificar a estrutura de ensino até então
vigente (SAVIANI,1998,P.15).
Portanto, o Regime Militar procurou divulgar um discurso de exaltação e valorização
da educação, utilizando-a como uma via direta para se atingir o desenvolvimento de uma
nação rica e forte, sob alvo de intensa repressão em tudo que se relacionou ao debate da
educação (LIRA,2010).
15
O período entre 1964 a 1985 foi, sem dúvida, um dos mais significativos e
transformadores da história educacional do Brasil. Uma época marcada pela
intervenção militar, pela burocratização do ensino público, por teorias e métodos
pedagógicos que buscavam restringir a autonomia dos educadores e educandos,
reprimindo à força qualquer movimento que se caracterizasse barreira para o pleno
desenvolvimento dos ideais do regime político vigente, conduzindo o sistema de
instrução brasileiro a uma submissão até o momento inigualável(ASSIS,1993,P.1).
Após o término da ditadura em 1985, passou-se a preponderar à democratização do
país. O Brasil ganhou uma nova Constituição em 1988, indubitavelmente uma das mais
avançadas quanto a direitos sociais, se comparada com as anteriores.
Com a nova Constituição, a educação conquistou espaço e foi contemplada em vários
tópicos da lei. No título sobre direitos e garantias fundamentais, a educação apareceu como
um direito social, junto da saúde, do trabalho, do lazer, da segurança, da previdência social, da
proteção à maternidade e à infância, da assistência aos desamparados. Conforme segue:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a
moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.
(CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1988, ART.6°).
A Educação também foi incluída no capítulo sobre a família, a criança, o adolescente
e o idoso. A Constituição determinou ser dever da família, da sociedade e do Estado assegurar
à criança e ao adolescente o direito à educação como prioridade em relação ao outros direitos.
Outro ponto relevante da nova legislação, é a forma como texto constitucional se
preocupa com a questão específica da escolarização em prejuízo de um processo educativo
mais abrangente; ou seja, uma viabilização do acesso à educação escolar que se passou a
realizar
através
da
concretização
de
vários
direitos
presentes
na
legislação
(VERONENSE;VIEIRA 2000).
__________________________
4
A LDB (Lei 9394/96) foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da educação
Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996. Baseada no princípio do direito universal à educação para todos, a
LDB de 1996 trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores, como a inclusão da educação infantil
(creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica.
Contudo, a partir da Constituição de Federal de 1988, a política pública de educação
definiu-se como instrumento indispensável ao pleno desenvolvimento da pessoa, bem como
seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho ( Cunha,1991).
16
Já em 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes Básicas da Educação (LDB)4, que propôs
uma nova reflexão sobre as oportunidades de acesso educacional e a qualidade dos serviços
educacionais oferecidos à população.
O país avançou muito em termos de políticas públicas com a promulgação da
Constituição, adquiriu maior organização administrativa e base para intervenção, junto a
sociedade respeitando a luta das diversas camadas sociais. Porém, é necessário considerar
algumas dificuldades que o Brasil se deparou e ainda preponderam nos dias atuais, como as
enormes disparidades regionais e intra-regionais na qualidade dos serviços públicos, com
prejuízo para a população pobre. Conforme discorre Rosanvallon (1998):
Os mais pobres são os mais dependentes dos benefícios sociais, das transferências e
dos serviços. Eles sofrem muito com o fato de não ter uma escola de boa qualidade
ou um acesso mais oportuno e regular aos serviços de assistência à saúde. As
camadas de renda mais alta matriculam seus filhos nas melhores escolas
particulares, com bom padrão de ensino. Com isso, perpetua-se o modelo
discriminatório: quem teve acesso à educação de qualidade terá melhores
oportunidades no mercado de trabalho. A promoção social dela (da criança pobre)
vai ser mais difícil. A expectativa é que se consiga melhorar esses serviços e
assegurar as mesmas oportunidades para todos. A questão é que também não adianta
ter escola, se a criança está doente, subnutrida e não tem o que comer
(Rosanvallon,1998, P.2).
Em suma, diante da apresentação deste histórico da política educacional frente à
questão social é possível afirmar a ocorrência da expansão de oportunidades educacionais,
porém, a questão social sempre se faz presente, evoluindo a cada período histórico exigindo
sempre um constante plano para seu enfrentamento.
Não basta reconhecer a existência da questão social enquanto realidade bruta da
pobreza, da miséria, da vida sem sentido, das carências; é preciso ser problematizada
em sua essência no cenário de crise do Estado de bem-estar, da justiça social, do
papel do Estado e do sentido da responsabilidade pública. Além do mais, as
desigualdades e injustiças sociais produzidas requerem não apenas reconhecimento
enquanto questão social, mas, sobretudo, o assumir, por um dos setores da
sociedade, o seu enfrentamento. Mesmo porque, a reestruturação flexível da
produção vem produzindo a cada dia novas fraturas e diferenciações que esvaziam a
perspectiva da universalidade dos direitos conquistados, defendidos e declarados na
carta política de 1988 (TELLES 1996, P.85).
Em suma, o país ainda precisa aprender a conviver com altos índices de evasão
escolar, analfabetismo e falta de oportunidade de ingresso no ensino superior devido a
discriminações sociais e raciais, esse assunto que será aprofundado no sub- capítulo posterior
onde vamos discorrer sobre "Políticas de inclusão social na educação brasileira em tempos de
neoliberalismo.
17
2.2-POLÍTICAS DE INCLUSÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA EM
TEMPOS DE NEOLIBERALISMO
As pesquisas bibliográficas demonstram que a política capitalista levou a economia
mundial à recessão com a crise pós-guerra, fato que fez surgir o neoliberalismo, com destaque
na região da América do Norte e Europa. Foi uma reação teórica e política veemente contra o
Estado intervencionista e de bem-estar.
Com efeito, o neoliberalismo expressa a dupla dinâmica que caracteriza todo
processo de construção de hegemonia. Por um lado, trata-se de uma alternativa de
poder extremamente vigorosa constituída por uma série de estratégias políticas,
econômicas e jurídicas orientadas para encontrar uma saída dominante para a crise
capitalista que se inicia ao final dos anos 60 e que se manifestam claramente já nos
anos 70. Por outro lado, ela expressa e sintetiza um ambicioso projeto de reforma
ideológica de nossas sociedades a construção e a difusão de um novo senso comum
que fornece coerência, sentido e uma pretensa legitimidade às propostas de reforma
impulsionadas pelo bloco dominante (GENTILI, 2000, P.17).
No fim da década de 1970 e início dos anos 80, surge a possibilidade de colocar em
prática o pensamento neoliberal, sendo o primeiro país a aderir à sentença a Inglaterra. As
grandes movimentações populares e as organizações sindicais dificultaram o funcionamento
da política neoliberal em outros países da Europa como: Alemanha, França, Espanha, e Itália
(GENTILI,2000).
Nos Estados Unidos, o neoliberalismo teve início com o governo de Ronald Reagan,
que propôs um conjunto de idéias fundamentais da política econômica que norteou sua gestão
durante a década de 1980. Assim, tal pensamento passou a ser seguido por diversos países,
com o intuito de combater o poder dos sindicatos (movimento operário) e reduzir o papel do
Estado na economia, ou seja, um Estado mínimo. O Estado Mínimo teria uma disciplina
“orçamentária”, com a diminuição de gastos com bem-estar e restauração de taxa de
desempregos, o que resultou na criação de um exército de reserva (MARIANI, 2007).
Sobre o assunto na América Latina, Mariani (2007) descreve:
As idéias neoliberais chegaram à América Latina na década de 1970. O Chile, com o
general Pinochet, foi o primeiro país, antes mesmo que a Inglaterra, a implantar o
modelo neoliberal, caracterizou-se pela liberalização da economia, alta taxa de
desemprego, repressão sindical, concentração de renda em favor dos ricos, e
privatização de bens públicos. Pinochet foi a responsável por uma das mais cruéis
ditaduras militares da América Latina, mandando perseguir, torturar, prender e matar
seus opositores, especialmente aqueles ligados ao governo Salvador Allende.A
aplicação do projeto neoliberal o Chile se deu depois da destruição do movimento
operário
e
popular.Assim,
não
houve
resistência
significativa
(MARIANI,2007,P.36).
18
Dessa forma percebe-se que nos países latino-americanos que adotaram o
neoliberalismo
apresentaram
inicialmente
crescimento
(principalmente industrial) e instabilidade monetária.
econômico,
Contudo,
em
modernização
poucos
anos
neoliberalismo, instalou-se a crise econômica e social dentre eles: Brasil, Argentina, Uruguai,
Chile, Bolívia, entre outros (FERRARI, 1996).
No Brasil, esta política neoliberal firmou-se no governo de Fernando Collor de Melo
(1989), sendo impulsionada no governo de Fernando Henrique Cardoso. Assim, tal política
apresentou inúmeras conseqüências para o país, como: desemprego do capital internacional,
privatizações, falta de recursos nas políticas sociais.
Sobre o significado desta política para o país, Oliveira (2002) discorre:
O neoliberalismo é organizado e fundamentado em uma perspectiva utilitarista que
postula uma suposta neutralidade do Estado quanto à defesa de alguns bens
essenciais de interesse público, como a educação (OLIVEIRA, 2002, P.33).
As transformações advindas do sistema capitalista vivenciadas na sociedade passaram
por todos os setores (sociais,econômicos, dentre outros...) fazendo com que surgissem várias
demandas a partir das políticas sociais. Sendo assim discorrem Rocha e Faquin (2009):
Os caminhos estabelecidos para as políticas sociais, em meio à ordem capitalista,
são provenientes de relações mercadológicas, as quais se mantêm por meio da
dominação de classes. Diante desse fato concreto, é importante ressaltar o
desenvolvimento de embates cotidianos e da retomada da luta pela democracia para
garantir a defesa de direitos fundamentais, como saúde educação e cultura.Por meio
do combate teórico e político contras as teses do mercado regulador, mostra a
incapacidade deste, em controlar questões referentes às relações humanas e aos
direitos humanos (ROCHA E FAQUIN,2009,P.3).
É neste momento que o sistema neoliberal, abarca a educação como alvo de enfoque
político, no sentido da ampliação de condições, para o acesso e às políticas educacionais em
meio ao nivelamento das questões relacionadas ao sistema neoliberal, conforme segue:
A educação como direito social remete inevitavelmente a um tipo de ação associada
a um conjunto de direitos políticos e econômicos sem os quais a categoria de
cidadania fica reduzida a uma mera formulação retórica sem conteúdo algum.
Partindo de uma perspectiva democrática, a educação é um direito apenas quando
existe um conjunto de instituições públicas que garantam a concretização e a
materialização de tal direito. Defender “direitos” esquecendo-se de defender e
ampliar as condições materiais que os asseguram é pouco menos que um exercício
de cinismo [...] (GENTILI, 2000, p. 247).
No entanto, percebe-se que o neoliberalismo apresenta propostas para a política
educacional vinculadas à lógica do sistema capitalista, perfazendo a diminuição da ação
19
Estatal à garantia da educação, cultivando um caráter de mérito sobre o ensino por detrás da
idéia de competição e livre escolha entre as diversas opções de mercado.
No planejamento do sistema de ensino o Estado busca adequar as políticas
educacionais às necessidade do desenvolvimento econômico, acentuando a
preparação para o trabalho, que tem como respaldo as empresas e os organismos
ligados ao capital, os quais não se preocupam, de maneira geral com os aspectos
formativos do educando, mas tão somente com os aspectos operacionais de
treinamento, para o exercício da mão-de-obra qualificada.O sistema educacional,
através de suas políticas, vê na escola a responsabilidade da preparação para o
trabalho como dimensão formativa do educando (LOPES, 2006,p.30).
Silva (2007) ressalta que a forma capitalista procura convencer ideologicamente as
crianças e jovens que a educação institucionalizada deva atender aos interesses econômicos
do capital, sendo o único recurso legítimo para alcançar tal objetivo.
Desta forma a educação, constituída sob a forma de política pública, se organiza em
uma das práticas sociais amplamente disseminadas de internalização dos valores hegemônicos
na sociedade capitalista. Com o advento das lutas sociais, tornou-se também condição
importante nos processos de produção de uma consciência própria, autônoma, por parte desta
própria classe e de suas frações (SILVA, 2007).
Um dos maiores organismos internacionais, referente ao cunho político e econômico,
de influência na educação é o Banco Mundial, que atua junto ao FMI (Fundo Monetário
Internacional), cujo principal objetivo é “manter os países centrais ou dominantes livres de
qualquer prejuízo causado pelo aumento descontrolado da pobreza. Tais organismos foram
criados para manter a dominação e acumulação do capital, através da instauração de políticas
educacionais de descentralização e desconcentração” (ROCHA E FANQUIN, 2006).
As políticas educacionais de descentralização possuem três objetivos principais:
redução de custos do governo nacional com a educação;
produção de uma política
educacional voltada à organização de uma forma mais eficaz do aproveitamento escolar, com
a produção do capital humano; busca da diminuição da desigualdade na distribuição da
qualidade de ensino. (CARNOY; CASTRO Apud SOUZA, 2003).
No entanto, o neoliberalismo propõe a transferência da lógica do mercado para a
educação, para a qual o Banco Mundial apresentou orientações reformistas que “indica o
descompromisso com o objetivo de elevar a qualidade de ensino, visto que impõe a redução
dos gastos públicos com educação”. E ainda, propõe a descentralização, sobretudo das
responsabilidades financeiras com a manutenção das escolas e a gestão, tendo em vista a
municipalização (CRUZ, 2003, p.17).
20
Assim, essa privatização da educação no Brasil, trazida pelo neoliberalismo, se
expressa em várias medidas dos governos Fernando Henrique Cardoso, Luís Inácio Lula da
Silva e Dilma Roussef, cujas políticas educacionais têm seguido a agenda neoliberal do
projeto capitalista, na sua fase de mundialização.
Os programas de acesso ao ensino superior inserem-se no âmbito das políticas
públicas compensatórias, que visam amenizar as lacunas deixadas pelas insuficiências das
políticas universalistas. Esses programas, segundo Cury (2005), buscam equilibrar uma
situação sempre que a balança tende a favorecer grupos hegemônicos no acesso aos bens
sociais, conjugando ao mesmo tempo, os princípios de igualdade com da equidade,
compreendida como a melhor escolaridade.
Buscam também atender à dimensão de uma inserção profissional mais qualificada
mediante uma base maior de inteligência, visando o desenvolvimento científico e tecnológico
do País. É possível destacar as principais políticas públicas de acesso ao ensino superior, no
Brasil,sendo elas:
 Programa Universidade para Todos (ProUni), implementado em 2005, por meio da
oferta de bolsas de estudo, visa a criar condições de acesso ao ensino superior privado
para estudantes oriundos, em sua maioria, das camadas populares ou de estratos da
pequena classe média e que não dispõem de recursos para assumir os custos de uma
universidade particular, haja vista que não conseguiram aprovação nas universidades
públicas;

Programa de Financiamento Estudantil (FIES) destinado a financiar, prioritariamente,
a graduação no Ensino Superior de estudantes que não têm condições de arcar com os
custos de sua formação e estejam regularmente matriculados em instituições não
gratuitas, cadastradas no Programa e com avaliação positiva nos processos conduzidos
pelo MEC;

Aprovação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (Reuni), que tem como principal objetivo ampliar o acesso e a
permanência na educação superior. Com o isso, o governo federal adotou uma série de
medidas para retomar o crescimento do ensino superior público, criando condições
para que as universidades federais promovam a expansão física, acadêmica e
pedagógica da rede federal de educação superior. Os efeitos da iniciativa podem ser
21
percebidos pelos expressivos números da expansão, iniciada em 2003 e com previsão
de conclusão até o fim deste ano de 2012.
Sendo assim, ao enfatizar as principais políticas públicas de acesso ao ensino superior,
sob a perspectiva neoliberal no Brasil é possível inferir que os governos neoliberais não só
transformam materialmente a realidade econômica, política, jurídica e social, também
conseguem que esta transformação seja aceita como a única saída possível para a crise
(GENTILI, 1996).
Tais políticas públicas ao focalizar grupos, recursos e benefícios, substituem a política
de acesso universal pelo acesso seletivo, ressaltando que:
O acesso universal faz com que os serviços sejam considerados direitos sociais e
bens públicos. O acesso seletivo permite definir mais limitadamente e discriminar o
receptor dos benefícios. [ ] As políticas sociais do neoliberalismo, por sua vez,
aproximam-se cada vez mais do perfil de políticas compensatórias, isto é, de
políticas que supõem, como ambiente prévio e „dado‟, um outro projeto de
sociedade definido em um campo oposto ao da deliberação coletiva e de
planificação. O novo modelo de sociedade é definido pelo universo das trocas, pela
mão invisível do mercado (MORAES, 2001, p.66).
Após esta breve discussão sobre “as políticas de inclusão social na educação brasileira
em tempos de neoliberalismo”, afirma-se que a procura pela equidade e equiparação de
oportunidades, são objetivos de todos aqueles que almejam uma educação de qualidade
igualitária, sem distinção de gênero, raça e características físicas ou intelectuais.
22
3-“PROMOVER O BEM DE TODOS, SEM PRECONCEITOS DE ORIGEM, RAÇA,
SEXO, COR, IDADE E QUAISQUER OUTRAS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO”:
A existência de políticas públicas para garantir a Igualdade racial.
A constituição federal de 1988, também referenciada como chamada de “Constituição
Cidadã” representou um avanço em direção a democracia e a sociedade, em seus diversos
setores. Por conseguinte em seu artigo 3°, inciso IV, constitui como um dos objetivos
fundamentais da República Federativa do Brasil, promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Nesse sentido,
pretende-se com este capítulo promover considerações sobre os princípios da igualdade e da
proibição da discriminação, bem como apresentar o papel fundamental das políticas públicas
educacionais para a igualdade racial de direitos.
3.1 A questão étnica/racial: um breve histórico
A questão étnica racial inicia sua concepção na Espanha, sociedade moderna em
meados do século XV, em torno da questão dos Judeus e dos Muçulmanos. Nesta época havia
extrema disputa religiosa e os teólogos católicos limitavam-se a exigir a conversão ao
cristianismo dos crentes destas regiões para que pudessem ser tolerados (FINLEY,1991).
Com o passar do tempo a disputa deixou de ser apenas religiosa e passou a envolver
características físicas e intelectuais,em meados do século XVI os índios e negros já eram
considerados como “seres inferiores”, iniciava-se então uma nova era de estigmas raciais
(Carneiro,1998).
Durante muitos anos, o uso do termo “raça” nas diversas áreas das ciências, da
biologia, nos meios acadêmicos, pelo poder político e na sociedade, de modo geral, esteve
intimamente ligado à dominação político-cultural de um povo em relação a outro, de nações
em detrimento de outras, e possibilitou tragédias mundiais, como o caso do nazismo 5.
A Alemanha nazista utilizou-se da idéia de raças humanas para reforçar a sua
tentativa de dominação política e cultural e penalizou vários grupos sociais e étnicos que
____________________
5
O nazismo, conhecido oficialmente na Alemanha como nacional-socialismo (em alemão: Nationalsozialismus),
é a ideologia praticada pelo Partido Nazista da Alemanha, formulada por Adolf Hitler, e adotada pelo governo da
Alemanha de 1933 a 1945, e esse período ficou conhecido como Alemanha Nazista ou Terceiro Reich.
23
viviam na Alemanha e nos países aliados ao ditador Hitler, no contexto da Segunda Guerra
Mundial (1939-1945).
O reconhecimento dos horrores causados durante a Segunda Guerra Mundial levou à
reorganização política das nações no mundo, a fim de se evitar que novas atrocidades
baseadas na ideia biológica de raça fossem cometidas. Nesse momento, o uso do conceito de
etnia ganhou força acadêmica para se referir aos ditos povos diferentes: judeus, índios,
negros, entre outros. A intenção era enfatizar que os grupos humanos não são marcados por
características biológicas, mas, sim, por processos históricos e culturais (GOMES, 2005).
A discriminação racial foi uma prática constante no Brasil na época da colônia,
império e conseqüentemente república. Para iniciar a discussão sobre etnia racial no Brasil é
possível tecer considerações à respeito, do sistema escravagista, onde os negros eram
comercializados como se não tivessem valor, eram considerados mercadorias. Conforme
discorre Munaga (1986):
(...) há uma relação muito próxima entre a escravidão a que foram submetidos os
negros e a recusa às pessoas de cor negra... „O estigma em relação aos negros tem
sido reforçado pelos interesses econômicos e sociais que levaram os povos negros à
escravidão‟. Daí o negro ter se convertido em símbolo de sujeição e de inferioridade.
E este conceito negativo sobre o negro foi forjado (MUNANGA, 1986, p. 100).
Na sociedade brasileira, a escravidão teve início com a produção de açúcar na primeira
metade do século XVI. Os portugueses traziam os negros africanos de suas colônias na África
para utilizar como mão-de-obra escrava nos engenhos de açúcar do Nordeste. Conforme
Darcy Ribeiro (1997), os negros foram trazidos da costa ocidental africana, o transporte era
feito da África para o Brasil nos porões dos navios negreiros, eles permaneciam amontoados,
em condições desumanas, muitos morriam antes de chegar ao Brasil, sendo que os corpos
eram lançados ao mar.
Na metade do século XIX a escravidão passou a ser contestada pela Inglaterra, que
estava interessada na ampliação de seu mercado consumidor no Brasil e no mundo, o
parlamento inglês aprovou a Lei Bill Aberdeen (1845) 6, proibindo o tráfico de escravos,
dando o poder aos ingleses de abordarem e aprisionarem navios de países que faziam esta
prática (MUNAGA,1986).
________________
6
Bill Aberdeen refere-se a uma lei aprovada pelo parlamento britânico em março de 1845 e que concedia ao
Almirantado Inglês o direito de aprisionar navios negreiros (navios que transportavam escravos capturados no
continente africano), que realizassem o transporte de cativos da África para as Américas (incluindo-se aí
inclusive os casos de navios em águas territoriais brasileiras), e de julgar seus comandantes.
24
Somente em 1850, o Brasil aprovou a Lei Eusébio de Queiróz que acabou com o
tráfico negreiro, e em 28 de setembro de 1871 aprovou a Lei do Ventre Livre que permitiu
liberdade aos filhos de escravos nascidos a partir daquela data. No ano de 1885 era
promulgada a Lei dos Sexagenários que garantia liberdade aos escravos com mais de 60
anos.Porém, a abolição de fato ocorreu em 13 de maio de 1888 com a promulgação da Lei
Áurea, elaborada pela Princesa Isabel, vale destacar que o Brasil foi o último país a abolir a
escravatura (MUNAGA,1996).
No entanto, a esperada cidadania após a abolição não aconteceu, instaurou uma luta
permanente na sociedade contra a desigualdade racial, impulsionada pelas práticas racistas.
A atitude do Estado para a situação do negro “liberto” sempre foi omissa: a miséria
material, a discriminação e a humilhação vividas pelos afro descendentes são
reduzidas à culpa deles mesmos, por meio de uma manobra ideológica que
transforma o que é da esfera das relações de poder em algo natural, inerente à
raça(NUNES,2006,P.30).
Diante dessa luta constante nasce o movimento negro brasileiro, que em sua acepção
moderna, surgiu no início do século XX, quando emergiram na cena pública os primeiros
protestos contra o preconceito de cor nos jornais da chamada imprensa Negra (Bastide 1973),
e nas associações que, aos poucos, assumiram objetivos políticos em favor da integração do/a
negro/a na sociedade de classes (FERNANDES, 1964).
A forma operante da raça possibilitou aos militantes do Movimento Negro e um grupo
de intelectuais o não abandono do conceito de raça, mas a adoção do termo de maneira
ressignificada. O sentido biológico de raça passou a ser rejeitado sendo adotado apenas nessa
perspectiva, com um significado político e identitário construído com base na análise do tipo
de racismo que existe no contexto brasileiro, as suas formas de superação e considerando as
dimensões históricas e culturais a que esse processo complexo remeteu (GOMES, 2011).
Os grupos enfrentaram diversos desafios, o maior deles se relacionou a contradição
instaurada no processo de modernização brasileira, “situando as mãos que construíram a força
de trabalho durante quase quatro séculos, no país, eram sistematicamente desqualificadas no
mercado de mão de obra livre” (Domingues, 2004, p.15).
No período da pós-Abolição (transição do século XIX para o XX), os/as negros/as
criaram diversas associações em São Paulo: grêmios recreativos, sociedades cívicas
e beneficentes. (...) As associações negras mantinham uma ativa vida social, muitas
delas se reuniam diariamente. A maioria tinha como eixo central de atuação garantir
o lazer de seus afiliados, principalmente por meio dos bailes dançantes. As
associações negras cumpriam, fundamentalmente, o papel de produtoras de uma
25
identidade específica, de um „nós‟, negros, em oposição a “eles”, brancos
(DOMINGUES, 2004,p.348).
De acordo com Heringer (2000), a mobilização negra atingiu seu ponto alvo com a
promulgação da constituição 1988. Foram várias as conquistas do movimento negro, na nova
Constituição, as quais trouxeram demandas que se voltaram para as ações de implementação
de políticas direcionadas especificamente para a população negra. Os ativistas e organizações
civis nesta época já se profissionalizavam, tornando-se como principais protagonistas de
iniciativas antirracistas durante a década de 1990.
A partir disso, os objetivos do movimento negro passaram a almejar um novo ideal,
não somente lutar contra o racismo, mas também propagar a reforma democrática em favor da
igualdade de direitos e do pluralismo étnico-racial. As reivindicações passaram a ser mais
coerentes com o que compete à não discriminação da população em instituições públicas e
privadas, à redução das desigualdades raciais nos diversos âmbitos da vida, particularmente
no trabalho, na educação e na saúde (HERINGER, 2000).
Em que pese esse número reduzido de políticos/ as dispostos/as e interessados/as em
representar as demandas sociais negras, nas últimas duas décadas, o movimento
negro atuou com firmeza no sentido de introduzir a temática racial na disputa
institucional brasileira (Guimarães, 2001, p.17).
É possível citar alguns avanços no que se refere à luta pela introdução da temática
racial na disputa institucional brasileira, como: a marcha do tricentenário da morte de Zumbi,
com o lema: “contra o racismo, pela cidadania e a vida”, e assim O resultado da Marcha foi o
decreto presidencial que criava um Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) com objetivo de
promover políticas para “a valorização da população negra”, em resposta ao conjunto de
reivindicações apresentadas em documento ao presidente Fernando Henrique Cardoso.
A função do grupo seria estudar propostas para o desenvolvimento e participação da
população negra, considerando que para isso seria necessário “propor ações integradas de
combate à discriminação racial” (Decreto do Presidente da República em 20 de novembro de
1995).
Pela primeira vez na história do Brasil o Estado brasileiro tem que reconhecer que
ele é racista e que a sociedade é racista e isso levou inclusive o governo brasileiro a
instituir uma comissão interministerial para tratar políticas públicas para a população
negra e isso foi um fato muito importante e foi uma conquista da marcha.
(Depoimento de Ivanir dos Santos ao Documentário Marcha Zumbi dos Palmares,
em 1995.)
26
Conforme discorrem Jacooud & Beghin(2002), o governo assumiu o compromisso de
realizar estratégias de combate às desigualdades raciais por meio de políticas direcionadas
para a população negra, tais como: inclusão do quesito cor em todos e quaisquer sistemas de
informação e registro sobre a população e bancos de dados públicos; apoio a grupos de
trabalho e criação de conselhos; estímulo à presença dos grupos étnicos que compõem a
população brasileira em propagandas institucionais do Governo Federal; apoio às ações da
iniciativa privada que realizem “discriminação positiva”; formulação de políticas
compensatórias que promovam a comunidade negra, alteração do conteúdo de livros didáticos
e a ampliação do acesso de entidades da comunidade negra aos diversos setores do
governo.Tais iniciativas foram consideradas pioneiras no governo Fernando Henrique
Cardoso (1995-2003).
O governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010), instaurou duas ações
fundamentais, que merecem destaque devido aos impactos expressivos em toda a sociedade
brasileira:

Promulgação da Lei 10639/2003, que institui o Ensino de História e Cultura da África
e dos/as Afro-brasileiros/as e em todos os estabelecimentos de ensino do país;
 A criação da Secretaria Especial Para Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), em
2003. A proposta desse órgão é envolver os ministérios e os demais órgãos do poder
executivo para garantir a transversalidade das políticas de combate ao racismo.
Com relação à Lei 10639/2003:
É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos negros se
reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias,
manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. É necessário
sublinhar que tais políticas têm, também, como meta o direito dos negros, assim
como de todos os cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos níveis de ensino, em
escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados
para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos; com formação para lidar com
as tensas relações produzidas pelo racismo e discriminações, sensíveis e capazes de
conduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnico-raciais, ou seja,
entre descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. Estas
condições materiais das escolas e de formação de professores são indispensáveis
para uma educação de qualidade, para todos, assim como o é o reconhecimento e
valorização da história, cultura e identidade dos descendentes de africanos. (Parecer
da Lei 10639/03, 2004)
Tais ações contribuíram para a valorização da cultura racial, possibilitando o
aprendizado sobre a relação das pessoas como negras e brancas permitindo a construção de
valores destinados ao respeito às diferenças.
27
Portanto, para finalizar a discussão sobre o breve histórico da questão etnia/racial , é
importante ressaltar que a cerca de um século da mobilização coletiva em favor da cidadania
para a população negra neste país, o movimento negro moderno agora passa por uma fase que
se destina ao fortalecimento ampliação das reivindicações em favor de políticas públicas
direcionadas à redução das desigualdades, focalizadas em gênero e raça, promovendo, assim,
o universalismo dos direitos sociais, sem desprezar o pluralismo existente em nossa sociedade
(TELLES, 2003).
28
3.2 Manifestações silenciosas: O preconceito incutido
É aparente a vivência do preconceito racial na sociedade brasileira, diversos estudos
demonstram que os brasileiros classificam o preconceito como um atributo do “outro”, em um
país que possui a crença popular de vivenciar uma democracia racial (RODRIGUES, 1995).
Para iniciar essa discussão, é necessário primeiramente definir o conceito de “racismo”
e “preconceito”. De acordo com Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), o racismo
se caracteriza por uma ideologia que afirma a existência de hierarquia entre os grupos
humanos (LOPES apud MUNANGA, 2005). Dessa forma é possível descrever o racismo
como a atribuição de características negativas, seja real ou suposta a um determinado grupo
social, neste caso aos negros. (NOGUEIRA, 2002).
Nesse sentido, o preconceito pode ser definido como um conjunto de crenças e valores
adquiridos, que levam um indivíduo ou grupo a aceitar opiniões a favor ou contra os membros
de determinados grupos, antes de uma efetiva experiência com estes (CASHMORE
2000).Define-se então o preconceito como uma atitude ilimitada, no sentido ideológico
transmitido de geração para geração, tornando-o como cultura incutida.
No Brasil, o levantamento sobre o quesito “cor” foi instaurado em pesquisas nos
censos demográficos realizado a partir de 1872,sendo assim, o debate em torno dessa
classificação reflete a dinâmica nas relações raciais brasileiras preconceituosas.As pessoas
não compreendiam o teor da pergunta, e muitas vezes não julgavam a classificação negra
como raça de identidade, parte de uma cultura instaurada, que já propiciava as práticas
racistas (NASCIMENTO, 1994).
No Brasil, o conceito de raça encontra-se mais relacionado à cor da pele e traços
faciais do que à ancestralidade. Isso levou alguns estudiosos a analisar a
classificação racial brasileira não enquanto grupos raciais, mas sim grupos de cor
(HEIRINGER, 2002, P.2 APUD DEGLER, 1991).
Um exemplo nítido, de estratégia para fuga das ações discriminatórias é o fato dos
afro-descendentes serem classificados como “morenos”, percebe-se que a sociedade brasileira
possui valores racistas incutidos na cultura, o que dificulta a disseminação da política de
igualdade racial (RODRIGUES, 1995).
A invisibilidade da questão racial do negro brasileiro é relatada nas diversas pesquisas
bibliográficas, os fatos são apresentados por todos na sociedade como se houvesse uma
predominância absoluta, dos brancos sobre os negros.
29
Conforme afirma, Santos (2003):
(...) ocorre que, para os de fora, o que salta aos olhos são os agrupamentos raciais
alojados em cada um dos dois brasis. No Brasil moderno e desenvolvido, que
ostenta a gloriosa marca de possuir a segunda frota mundial de jatos executivos, a
ausência do negro é quase absoluta. Por outro lado, no Brasil das chacinas e da
miséria, que nos reduz a um dos países mais atrasados do planeta, a presença do
negro é sólida, vigorosa, majoritária e dramaticamente consistente (SANTOS, 2008,
p.2).
Percebe-se então que, a maior dificuldade da sociedade brasileira é admitir-se
preconceituosa, mesmo diante de atitudes tão visíveis. Santos (2003), citado por Lobo (2005),
descreve de forma transparente a discriminação racial no Brasil:
Discriminamos os negros, mas resistimos a reconhecer a discriminação racial que
praticamos contra esse grupo racial.(…)o racismo está no outro bairro, na outra
empresa, na outra universidade, na outra cidade, no outro estado, em outro país,
entre outros, menos em nós mesmos. Nós, por mais que os dados estatísticos oficiais
e não oficiais nos indiquem abismais desigualdades entre negros e brancos, achamos
que não temos nada a ver com isso, pois a maioria absoluta dos brasileiros só vê o
racismo dos outros e nos outros, nunca neles mesmos (SANTOS, 2003, p.86).
Classifica-se então a prática do racismo no Brasil se de diversas formas: na educação,
cultura, trabalho, dentre outros; envolvendo aspectos socioeconômicos, culturais e
psicológicos. A discriminação racial na educação perfaz um ciclo de ações que se tornam
viciosa, como a inacessibilidade educação de qualidade; o racismo praticado pelos colegas e
professores e a omissão da participação do negro na história do País (GUIMARÃES, 2003).
Como exemplo disso é possível citar o fato de que a partir dos anos iniciais da
educação, o processo de discriminação é rotineiro, principalmente nos livros didáticos onde o
herói, o mocinho, o príncipe, o educado é sempre branco. Ao contrário, o negro, quando
apresentado, “sua imagem é a de preguiçoso, velho, não inteligente, serviçal, indolente, não
humano” (GOUVEIA 2005, p. 83).
Já no campo do trabalho, a situação não é diferente, o racismo também assume as
formas da inacessibilidade aos empregos; aos cargos de chefia as diferenças salariais (Santos
2003). É preciso ainda enfatizar que as mulheres sofrem mais com esse tipo de discriminação
porque vem acompanhada da discriminação de gênero. Existe ainda neste quesito a atribuição
da característica “boa aparência” como forma de seleção de empregados, uma breve
discriminação em razão da imagem.
30
Por tudo isso é que dizemos que a “democracia racial” no Brasil ainda é um mito,
exigindo a necessidade das ações afirmativas.
“(...) a racialização tem sido um dado constitutivo das relações sociais no Brasil,
isto é, ela não uma invenção de nenhum movimento social ou de intelectuais. Sua
aparição no espaço público deve ser medida não apenas pelas manifestações
pacíficas e construtivas de grupos negros, mas sim pela branquitude perene da elite
dominante”.(SILVA, 2003, p.51)
Apesar de o racismo ser repudiado pela República Federativa do Brasil nas suas
relações internacionais, conforme o art. 4°, VIII, tornando inadmissível que esta forma de
discriminação ainda exista na sociedade brasileira, percebe-se que o país ainda precisa de uma
reforma, seja a curto ao longo prazo para de fato cumprir com o princípio da igualdade
consagrado constitucionalmente.
Em face disso no próximo sub-tópico serão relatadas as principais oportunidades
educacionais oferecidas pelo sistema público brasileiro às crianças, adolescentes e jovens
negros, como princípio de uma sociedade mais justa racionalmente.
31
3.3-Oportunidades
educacionais
oferecidas
pelo
sistema
público
às
crianças,
adolescentes e jovens negros
Os escravos trouxeram para o Brasil seus hábitos, suas crenças, suas formas de
expressão religiosa e artística, além de terem conhecimentos próprios sobre técnicas de
plantio e de produção. Entretanto, a violência e a rigidez do regime de escravidão não
permitiam que os negros tivessem acesso à educação formal (SIMON; GIROUX, 1994).
Os reflexos dessa história de desigualdade e exploração estão presentes na história da
sociedade brasileira. Alguns indicadores referentes à população, família, educação, trabalho e
rendimento revelam desigualdades em todas as dimensões e áreas geográficas do
País.Apontam, também, para uma situação marcada pela pobreza, sobretudo para a população
de pretos e pardos. No que se relaciona aos fatores de reprodução das desigualdades raciais no
Brasil, à educação ocupa um lugar de alta relevância.
O direito à educação para os não brancos, para os não pertencentes à elite, só
viria quase um século depois, após muitas lutas e reivindicações, a partir da
Lei 5.892 de 1971; “porém, esta democratização de acesso ao ensino (...) não
foi acompanhada de uma preparação do magistério para lidar com as classes
numericamente grandes e racionalmente heterogêneas. Os paradigmas do
ensino prosseguiram, apoiando-se em valores de classe média branca (...)
assim a „democratização‟ foi feita nos moldes da qualidade de alunos
atendidos e não da qualidade do ensino ministrado” (SILVA Jr, 2002, p.16).
Existe um fator preponderante que é o perfil socioeconômico da maioria das crianças,
adolescentes e jovens afro-brasileiros não lhes permitindo o acesso ao ensino fundamental e
médio no setor privado, o que os faz estudar nas escolas públicas localizadas em regiões
metropolitanas de baixa renda. Conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística –IBGE (2011), o Brasil investe apenas 5% do Produto Interno Bruto -PIB em
educação pública, está firmada uma propagação dos diversos movimentos sociais que
incentiva uma reivindicação de 10% do PIB para a educação pública. Esta utilização traria
diversos resultados positivos, para a sociedade uma vez que maiores investimentos, geram
melhores condições de trabalho e possibilidade de prestação da educação com qualidade.
As escolas públicas de educação básica e superior estão passando por situações
devastadoras, os trabalhadores da educação sofrem inaceitável arrocho salarial e a assistência
estudantil é localizada e insignificante, as classes sociais mais prejudicadas são basicamente
provenientes de famílias de trabalhadores do campo e da cidade, notadamente negros pobres e
demais segmentos da sociedade.
32
Diante da realidade exposta à discussão se remete, a compreender porque os negros
fazem parte da classe prejudicada, mesmo diante de todo o contexto histórico que já trás um
passado sofrido e desigual. Sobre o assunto Cruz (2005) evidencia:
A problemática da carência de abordagens históricas sobre as trajetórias
educacionais dos negros no Brasil revela que não são os povos que não tem
historia, mas há os povos cujas fontes históricas, ao invés de serem
conservadas, foram destruídas nos processos de dominação (CRUZ 2005, P.
23).
A literatura pesquisada demonstra que as oportunidades de acesso à escola devem
estar diretamente relacionadas com a condição sócio econômica das famílias das crianças. É
um ciclo reprodutor das expressões nascidas através da questão social (Hamsembalg e Silva,
1992). Porém, além das diferenças econômicas também são identificadas questões do
pertencimento racial das crianças. Essas diferenças decorrem, seguramente, de processos
discriminatórios anteriores à escola que se manifestam no interior dos mesmos grupos de
renda. De acordo com Hasenbalg e Silva (1992), essas diferenças entre brancos e negros nas
fases iniciais das trajetórias educacionais nos levam a pensar “em fatores que operam dentro
da família e que condicionam a desigual propensão de crianças brancas e não-brancas em
procurar escolas para serem nelas admitidas”.
É preciso destacar que o ambiente escolar oferecido não propicia bases para o
desenvolvimento cognitivo, isento de práticas racistas. As primeiras vivências são
profundamente marcantes no processo de formação da identidade social,onde o ambiente
escolar é um espaço impregnado de um racismo silencioso, “fundamentado na cristalização
das imagens negativas, presentes no imaginário social, cuja criança negra é a maior vítima,
por isso, faz-se necessário conhecer a qualidade do processo de socialização vivenciado por
elas” (CAVALLEIRO 2003,p. 21).
Aos adolescentes a realidade não é diferente por terem que conviver com a
desigualdade, precisam adentrar ao mercado de trabalho cada vez mais cedo, tendo que se
sujeitar a mão de obra barata, e muitas vezes as condições de um mercado informal sem a
regularização dos direitos trabalhistas, passa a educação então a ser vista sob a ótica de
último plano.
Uma pesquisa realizada sobre “Desigualdade racial no Brasil: evolução das condições
de vida na década de 90”, Henriques (2001, p. 26) constatou que “55% do diferencial salarial
entre brancos e negros está associado à desigualdade educacional e outra parte da herança da
discriminação educacional infligida às gerações dos pais dos estudantes”, conforme segue a
33
escolaridade média de um jovem negro com 25 anos de idade gira em torno de 6,1 anos de
estudo; um jovem branco da mesma idade tem cerca de 8,4 anos de estudo. O diferencial é de
2,3 anos. Apesar da escolaridade de brancos e negros crescer de forma contínua ao longo do
século, a diferença de 2,3 anos de estudos entre jovens brancos e negros de 25 anos de idade é
a mesma observada entre os pais desses jovens. E, de forma natural, 2,3 anos é a diferença
entre os avós desses jovens. Além de elevado o padrão de discriminação racial expresso pelo
diferencial na escolaridade entre brancos e negros, mantém-se perversamente estável entre as
gerações (HENRIQUES, 2001, p. 26).
Nesse sentido é possível então traçar o perfil do jovem negro frente às oportunidades
educacionais, de acordo com os dados da (Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico- OCDE (2008), a população brasileira que possui diploma
universitário é majoritariamente branca, o que afirma o processo de exclusão sofrido pela
população negra já relatado neste trabalho. Os dados mais recentes do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) apontam que entre 1997 e 2007 o acesso dos negros ao ensino
superior cresceu, mas continua sendo metade do verificado entre os brancos. Entre os jovens
brancos com mais de 16 anos, 5,6% freqüentavam o ensino superior em 2007, enquanto entre
os negros esse percentual era 2,8% (IBGE, PORTAL BRASIL, 2012).
Deparamos então com a situação de que no Brasil as universidades públicas gratuitas
e de melhor qualidade, via de regra que as universidades privadas, são as mais cobiçadas e as
que dispõem de cursos mais seletivos aos quais têm maior acesso estudantes brancos, estratos
médios e superiores de renda e principalmente os que freqüentaram o ensino elementar e
médio no sistema privado (CASTRO, 2008).
É preciso então enfatizar medidas propostas pelo governo com o intuito de efetivar a
garantia do acesso à educação de qualidade, como os programas de ações afirmativas,
principalmente nas universidades, em que existe uma parcela de vagas destinadas a afrodescendentes. As cotas raciais são um modelo de ação afirmativa implantado em alguns países
para amenizar desigualdades sociais, econômicas e educacionais entre raças. A primeira vez
que essa medida foi tomada data de 1960, nos Estados Unidos, para diminuir a desigualdade
socioeconômica entre brancos e negros.
No Brasil, as cotas raciais ganharam visibilidade a partir dos anos 2000, quando
universidades e órgãos públicos começaram a adotar tal medida em vestibulares e concursos,
baseada no projeto de Lei nº 73/99 que reserva metade das vagas de universidades públicas
federais para estudantes que cursaram o Ensino Médio em escolas públicas. Essa cota é
dividida por critérios sociais e raciais, sendo é preenchida por negros, pardos e índios.
34
A divisão das vagas é redefinida de acordo com o perfil racial de cada Estado, e a
seleção dos alunos se dá pelo rendimento escolar. Os mesmos critérios são empregados para o
preenchimento de vagas nas instituições federais de ensino técnico de nível médio. Nesse
caso, entretanto, os aspirantes às vagas precisam ter cursado o Ensino Fundamental em
escolas públicas (Henriques, 2001).
A Universidade de Brasília (UnB) foi à primeira instituição de ensino no Brasil a
adotar o sistema de cotas raciais, em junho de 2004. Desde então o número de universidades
que possuem ação afirmativa baseada em raças se estendeu, e hoje já representa a maioria das
universidades federais (Brasil Escola, 2012).
Atualmente, existem sérias discussões sobre a real efetividade do sistema de cotas para
negros, no sentido de ser inconstitucional frente a oposição dos
ideais presentes na
Constituição Federal, um deles seria o princípio da igualdade fundamentado no artigo 5° da
lei. De acordo com Fonseca (2005), o fato de o negro ser incluso nas universidades públicas a
partir do sistema de cotas, ele continuará sendo visto como um ser inferior perante a
sociedade, pois para ingressar no nível superior de ensino, ele teve de ser favorecido devido a
sua “inferioridade intelectual” em relação ao branco.
Uma imagem depreciada desse grupo étnico, dos negros, gera uma desvantagem do
indivíduo negro perante o branco. Sem que essa imagem social seja revertida, o
negro encontra se no contexto da competição na base do mérito em posição
desfavorecida diante do branco, apesar da existência de um regime democrático que
assegura o reconhecimento formal da igualdade entre negros e brancos (FONSECA,
2005, P.37).
A pesar de ser um assunto bastante polêmico, não se pode deixar negar que a política
de cotas, favoreceu de certa forma o acesso de muitos jovens ao ensino superior, o que criou
um efeito positivo, aumentando a participação do trabalhador negro com curso superior no
mercado de trabalho, fato este que pode tornar este mercado menos desigual em termos de
oportunidades para o contingente de trabalhadores menos privilegiados (DOMINGUES,
2007).
Contudo, são necessárias várias discussões que possam contribuir para aprofundar o
conhecimento à respeito dos impactos da política de cotas nas universidades sobre as decisões
de investimento em capital humano e suas implicações no mercado de trabalho, pois é com
suficiente conhecimento que a sociedade brasileira será capaz de tomar as melhores decisões
para o desenvolvimento do país, gerando assim melhores condições de vida para os seus
cidadãos.
35
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho procurou evidenciar
a discriminação racial no sistema educacional
brasileiro, elencando no decorrer da discussão as principais características relacionadas a
exclusão social
na questão da etnia e raça, as faces da questão social, bem como as
manisfetações silenciosas do racismo e ainda as principais oportunidades educacionais para os
negros dentro da política pública de educação brasileira.Percebe-se que os principais fatores
da ocorrência de discriminação racial na escola decorrem da trajetória histórica da cultura
negra no Brasil, o que envolve diversos aspectos.
Nesse sentido, o sistema educacional brasileiro ainda não conseguiu instaurar a
política de igualdade na educação, principalmente para os negros, é possível afirmar que as
ações realizadas e legislações aprovadas (apesar de serem fruto de muita luta) ainda resultam
na propagação de uma educação cada vez mais preconceituosa, fato este que se deve aos
diversos exemplos citados no decorrer do trabalho como: a falta da qualidade de ensino,
desde o material didático até a metodologia aplicada; a ausência de investimento econômico
na educação; a privação do acesso para as classes pobres e negras e ainda a escassez de
capacitação profissional, dentre outros.
Apesar das peculiaridades apresentadas foi possível perceber a importância da atuação
do movimento negro, em suas diversas instância nos sentido de instigar de forma contínua a
não discriminação contra a raça negra. Um dos maiores avanços conquistado pelo movimento
com favorecimento à educação foi à criação da Lei 10.639/03 que visa à obrigatoriedade do
ensino de história e cultura africana e afro brasileira na rede básica, oficiais e particulares de
ensino, grupos afros descendentes organizados conquistaram, após longos anos de luta,
mudanças na estrutura do ensino, conforme já relatado em capítulo anterior deste trabalho.
No entanto, a pesquisa realizada com base nas diretrizes da educação brasileira
demonstra em sua completude, o perfil de uma política educacional discriminatória, a qual
desfavorece as crianças, adolescentes e jovens negros, e ainda não vela pelos princípios
constitucionais.
Portanto, é possível diagnosticar a situação do sistema educacional brasileiro como
uma proposta que deve superar os discursos utópicos, na busca por alternativas efetivas
capazes de superar a discriminação racial na política pública de educação, assim como a
discriminação de gênero, e de fato seja possível oferecer a sociedade uma política pública
36
educacional igualitária e acessível, principalmente para as crianças, adolescentes e jovens
negros, garantindo assim os preceitos constitucionais.
37
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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