o ensino de botânica em uma perspectiva construtivista

O ENSINO DE BOTÂNICA EM UMA PERSPECTIVA
CONSTRUTIVISTA
ARAÚJO, Joeliza Nunes1 - UEA
Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: FAPEAM
Resumo
O construtivismo tem sido aplicado ao processo de ensino e aprendizagem na área da
Botânica, por meio da Teoria Sócio- histórico-cultural de Vigotysky. Teoria esta que traz na
gênese a preocupação em aliar os aspectos históricos, sociais e culturais ao percurso do
conhecimento humano. Este trabalho objetiva apresentar as contribuições do modelo
pedagógico construtivista e da teoria Sócio-histórico-cultural de Vigotsky no processo de
ensino e aprendizagem em Botânica. Para tanto, aborda-se o modelo pedagógico
construtivista e as contribuições teóricas de Piaget, Vigotsky e Ausubel ao processo de
construção de conhecimentos; Faz-se uma descrição sobre a Teoria Sócio-histórico-cultural
de Vigotsky e sua contribuição para o Ensino de Ciências e Biologia. Para finalizar procura-se
mostrar a aplicação da Teoria de Vigotsky no Ensino de Botânica. Utilizou-se neste trabalho
pesquisa bibliográfica e relato de experiência da primeira autora durante nove anos lidando
com o magistério superior, no qual tem utilizado o modelo pedagógico construtivista como
base de um trabalho docente.
Palavras-chave: Construtivismo. Teoria Sócio-histórico-cultural. Ensino de Botânica.
Introdução
A prática docente exige a utilização de pedagogias diferenciadas que possam nortear
o processo de ensino e aprendizagem no Ensino de Ciências e Biologia. Constitui-se em um
dos desafios do docente na contemporaneidade a capacidade de organizar e dirigir situações
de aprendizagem frente a inúmeros problemas antigos como o apego a teorias de
aprendizagem ultrapassadas, deficiências na formação inicial, carência de formação
continuada e desvalorização profissional (LIBÂNEO, 2007). Por outro lado, vivemos em um
mundo globalizado em que nossos alunos anseiam por formas de ensinar mais dinâmicas,
atraentes e contextualizadas em que eles sejam os sujeitos ativos desse processo.
1
Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Rede Amazônica em
Ensino de Ciências e Matemática. E-mail: [email protected].
18113
Diante da complexidade de ser educador, apresenta-se neste trabalho os resultados da
experiência docente vivenciada pela primeira autora no Ensino de Botânica em uma
Universidade pública no Estado do Amazonas. O compromisso com a educação em Ciências
Biológicas assumido durante a formação inicial em Licenciatura Plena em Ciências
Biológicas, na formação continuada durante o Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e,
atualmente, no Doutorado em Educação em Ciências e Matemática tem proporcionado a
adoção de uma prática docente a partir de uma perspectiva construtivista como mediadora do
processo de ensino e aprendizagem em Botânica.
Nesse sentido, o trabalho objetiva apresentar as contribuições do modelo pedagógico
construtivista e da teoria Sócio-histórico-cultural de Vigotsky no processo de ensino e
aprendizagem em Botânica. Para tanto, a metodologia utilizada foi pesquisa bibliográfica e
relato de experiência no Ensino de Botânica. Neste relato procura-se mostrar a utilização do
modelo pedagógico construtivista como base de um trabalho docente a serviço da formação
cidadã que possibilite aos alunos atuação de modo crítico, reflexivo e emancipatório das
questões sociais.
O Modelo Pedagógico Construtivista e as Contribuições Teóricas de Piaget, Vigotsky e
Ausubel
O construtivismo tem permitido um novo olhar no processo de ensino e
aprendizagem na Educação em Ciências. O Ensino de Ciências que até algumas décadas atrás
foi marcado pela pedagogia tradicional, em que o professor transmitia o conhecimento e o
aluno recebia passivamente estas informações, assume a partir da década de 80 uma
concepção de que “aprender é um processo de construção de novos significados, de atribuir
novas representações para o objeto de estudo” (NUÑES; RAMALHO, 2004).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao se referirem à área de Ciências Naturais,
mostram que na década de 80 “a análise do processo educacional passou a ter como tônica o
processo de construção do conhecimento cientifico pelo aluno” (BRASIL, 2001, p. 22). A
partir daí, essas ideias passaram a ser rotuladas de construtivismo. O construtivismo
corresponde à corrente psicopedagógica cognitivista que contrapõe à behaviorista. Segundo
Moreira (1999) a psicologia cognitivista enfatiza a cognição, os processos mentais superiores
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como percepção, resolução de problemas e compreensão. De tal modo, Novak apud Moreira
(1990, p. 50) evidencia que:
[...] A hegemonia das idéias associacionistas dominou a psicologia e a educação até
os anos setenta. O fracasso dessas idéias em descrever e predizer como os
especialistas produzem o conhecimento e como o homem aprende permitiu o
surgimento de novas idéias [...] Na psicologia, enfoques cognitivistas começaram a
se firmar e preocupações com os significados atribuídos ao conhecimento pelos
indivíduos passaram a predominar.
Nessa ótica, o construtivismo rompeu com a tendência tradicional em que o
professor era responsável pela transferência de conhecimentos, o aluno apenas absorvia
passivamente as informações fornecidas pelo mestre, e deveria ser capaz de reproduzir esses
conceitos adquiridos. Se baseia na concepção de que o homem não é um mero produto do
ambiente, mas uma construção da interação ativa com o ambiente em que vive. O
conhecimento, portanto, não é uma cópia da realidade, mas uma construção humana.
Segundo Silva et al (2004), em termos de contribuições psicológicas, o
construtivismo recebeu importantes contribuições de Piaget, no sentido de que a inteligência
atravessa fases distintas; Vigotsky, ao enfatizar que o conhecimento é um produto da
interação social e da cultura; e Ausubel, ao evidenciar a importância das ideias que os sujeitos
trazem para a reconstrução de novos conhecimentos.
Jean Piaget (1896-1980) é considerado o pioneiro na abordagem construtivista da
cognição humana2. Em sua teoria do desenvolvimento cognitivo considera que o
conhecimento é construído pelo próprio ser humano, seja de modo coletivo ou individual,
através da interação que estabelece com o meio ambiente. Sua posição psicológica assume um
significado mais marcante na década de setenta e, desde então, passou a influenciar
decisivamente o processo de ensino-aprendizagem e as pesquisas na área da educação. Apesar
de existirem outras teorias construtivistas, Piaget apud Moreira (1999) é confundido com o
construtivismo como se somente sua teoria tivesse a visão construtivista. O construtivismo
piagetiano propõe que o sujeito é ativo. “Mas a ação que interessa a Piaget não é qualquer
ação, mas a ação de segundo nível [...] trata-se da ação própria da tomada de consciência, da
experiência lógico-matemática, da abstração reflexionante” (BECKER, 2005, p. 27). Piaget
divide o desenvolvimento mental em quatro períodos: sensório-motor (0 a 2 anos), préoperacional (2 aos 6 anos), operacional-concreto (7-8 a 11-12 anos), operações formais (112
Texto extraído da dissertação de Mestrado da primeira autora. Disponível em: http://www.uea.edu.br.
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12 anos em diante). O conhecimento das características inerentes a cada etapa do
desenvolvimento mental do individuo é importante para a atuação docente (MOREIRA,
1999).
Lev Semyovich Vygotsky (1896-1934), em sua teoria da mediação, parte da
premissa de que o desenvolvimento cognitivo tem origem no contexto social e cultural no
qual o individuo está inserido. Para Vygotsky (OLIVEIRA, 1997) as relações sociais são
convertidas em funções psicológicas superiores através da mediação simbólica. Oliveira
(1997) define a mediação como um processo de intervenção de um elemento intermediário
numa relação. A mediação inclui a utilização de instrumentos e signos, os quais são
construídos no ambiente sócio-histórico e cultural e quando interiorizados, a partir da
interação social, proporcionam o desenvolvimento cognitivo. Outro ponto destacado pelo
pesquisador russo refere-se a termos como: nível de desenvolvimento real (NDR), zona de
desenvolvimento proximal (ZDP) e nível de desenvolvimento potencial (NDP). Para Nuñez e
Faria (2004), no NDR o indivíduo pode agir sozinho, ou seja, nesse nível destacam-se funções
que já amadureceram. Na ZDP definem-se funções que ainda não amadureceram, estão em
processo de maturação, consideradas não em termos biológicos, mas sim como atividades
ainda a ser internalizadas. No NDP o indivíduo precisa da ajuda do outro. A ZDP é, pois um
domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer
com a ajuda de alguém hoje, ela poderá conseguir fazer sozinha amanhã. A teoria de
Vygotsky “é construtivista, no sentido de que os instrumentos, signos e sistemas de signos são
construções sócio-históricas e culturais [...]” (MOREIRA, 1999, p. 121).
A teoria de David Ausubel (AUSUBEL, 1980) enfoca a aprendizagem cognitiva,
pois acredita que esta é sinônimo de organização e integração do material na estrutura
cognitiva do aprendiz. Em sua teoria trabalha com o conceito de aprendizagem significativa
na qual o material a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o estudante. Isto acontece
quando a nova informação "ancora-se” nos conceitos relevantes já existentes na estrutura
cognitiva do aprendiz. Neste processo, a nova informação interage com uma estrutura de
conhecimento específica, que Ausubel chama de conceito "subsunçor". Moraes e Grigoli
(2006, p. 133) destacam que:
É importante assinalar que no processo de interação entre a nova idéia com a
estrutura pré-estabelecida acaba ocorrendo a alteração do próprio subsunçor. Ou
seja, não ocorre uma simples adição de informações, mas ao se incorporar uma nova
idéia, ocorreria também a diferenciação do próprio subsunçor.
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Quando os conceitos a serem aprendidos não conseguem ligar-se, ou ligam-se
fracamente, a algo já conhecido, ocorre a aprendizagem mecânica ou automática, ou seja, as
novas informações são aprendidas com pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes
existentes na estrutura cognitiva. Se o conhecimento adquirido não se liga a conceitos
subsunçores específicos na estrutura cognitiva do aprendiz, a informação acaba sendo
armazenada arbitrariamente. Segundo Ausubel apud Moreira (1990, 1999, 2001), isso
acontece quando o material a ser aprendido não é incorporável à estrutura cognitiva do
aprendiz e os conceitos subsunçores adequados não estão disponíveis.
O modelo construtivista não foi assimilado corretamente pelos professores que em
determinado momento o interpretavam como metodologia, em outros momentos como
concepção pedagógica. Ainda é comum, educadores afirmarem que são construtivistas por
causa dos seus métodos e não porque entendem que o conhecimento é uma construção do
homem.
A Teoria Sócio-Histórico-Cultural de Vigotsky e sua contribuição para o Ensino de
Ciências
Vygotsky nasceu a 17 de novembro de 1896 em Orsha, uma pequena província na
Bielo-Rússia (REGO, 1995). Sua família era de origem judaica e lhe proporcionava um
ambiente bastante rico para o desenvolvimento intelectual. Sua educação formal não se deu na
escola, mas em casa, com intervenção de tutores. Aos 15 anos ingressou num colégio privado.
Formou-se em direito pela Universidade de Moscou em 1917, nesse período, cursava também
na Universidade Popular de Shanyavskii, os cursos de história e filosofia. Anos depois,
devido ao interesse em estudar os distúrbios neurológicos, Vygotsky estudou medicina
(OLIVEIRA, 1997).
Sua trajetória acadêmica foi marcada pela pesquisa e estudo de uma grande
diversidade de áreas tais como: artes, literatura, linguística, antropologia, ciências sociais,
psicologia, filosofia e medicina. Escreveu cerca de 200 trabalhos científicos, cujos temas vão
da neuropsicologia até questões teóricas e metodológicas relativas às ciências humanas
(OLIVEIRA, 1997). Sua morte prematura aos 37 anos, não possibilitou a criação de uma
teoria vygotskyana, nem se sabe se ele teria tal intenção, mas é certo que suas pesquisas foram
exteriorizadas por seus colaboradores em suas obras posteriores. Suas propostas têm
influenciado educadores brasileiros.
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O trabalho de Vygotsky está voltado para a demonstração do caráter histórico e
social da mente humana e da possibilidade de intervir em seu desenvolvimento. Sendo assim,
tinha como motivação em sua obra identificar o mecanismo do desenvolvimento de processos
psicológicos no indivíduo (formação da consciência) por meio da aquisição da experiência
social e cultural. Nuñez e Ramalho (2004, p. 51) afirmam que:
Para Vygotsky, a aprendizagem é uma atividade social, uma atividade de construção
e reconstrução da cultura, mediante a qual o indivíduo assimila os modos sociais de
atividade, e, quando na escola, os conhecimentos científicos, sob condições de
orientação, mediação, interação social e cultural. Nas relações sociais, mediadas pela
história, produz-se a cultura, objeto de conhecimento e ponto de partida para sua
construção.
Desse modo, para Vygotsky as funções mentais superiores do homem como
percepção, memória e pensamento desenvolvem-se na sua relação com o meio sociocultural,
relação essa que é mediada por signos. Assim, o pensamento, o desenvolvimento mental, a
capacidade de conhecer o mundo e de nele atuar é uma construção social que depende das
relações que o homem estabelece com o meio (CAVALCANTI, 2005). Pois, o ser humano é
um ser biológico que se transforma em social por meio de um processo de internalização de
atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos.
Um ponto fundamental para a compreensão do funcionamento psicológico é o
conceito de mediação que Oliveira (1997) define como um processo de intervenção de um
elemento intermediário numa relação. Para Vygotsky há dois tipos de relações: a direta, ou
seja, aquela que ocorre sem a mediação e a mediada, para ele, a relação mediada predomina
na vida dos homens. A mediação é uma das principais funções da atividade docente, a
compreensão de certos conceitos ocorrerá de forma mais segura dependendo do nível de
articulação proporcionada pelo professor.
Para compreendermos a mediação pensemos na realização de uma atividade
experimental, o que mais importa não é a estrutura física do laboratório, mas a mediação dada
pelo coordenador da ação que geralmente é o professor. O deleite sentido por alguém que
compreende um determinado conceito de Biologia, por exemplo, é parecido com o sentido
por um jogador de xadrez ou futebol quando fazem uma grande jogada.
Gaspar (2003) faz relevantes considerações sobre a importância da atividade
experimental e da relação do experimento com a teoria vygotskyana. De acordo com os
pressupostos da teoria de Vygotsky tanto a atividade teórica como a atividade experimental
contribui para a construção das estruturas do pensamento. Como a aprendizagem não resulta
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da ação em si, mas das interações sociais que é capaz de desencadear, o objetivo fundamental
da atividade teórica ou experimental é promover interações sociais que permitam o ensino de
determinado conteúdo. Gaspar (2003, p. 24) aponta vantagens da atividade experimental em
relação à atividade teórica. Para o autor, na atividade experimental a participação dos alunos é
maior, o que reforça a interação social.
Nesse contexto, temos procurado valorizar o desenvolvimento de atividades
experimentais e atividades de campo no Ensino de Botânica buscando promover a
aprendizagem dos alunos de acordo com a perspectiva Sócio-histórico-cultural de Vygotsky.
Isto decorre da percepção que a aprendizagem dos conceitos científicos é mediada pela
interação social e está na dependência dos recursos cognitivos de que dispõe o aluno. Como
resultado das interações, constroem-se modelos de como se vê o mundo externo e qualquer
informação nova absorvida do ambiente será marcada pelas vivencias que teve-se ou que
estamos tendo no momento.
A aplicação da Teoria Sócio-Histórico-Cultural no Ensino de Botânica
Durante quase uma década dedicada ao ensino e a pesquisa na área da Botânica nos
preocupava em trabalhar os conceitos teóricos de botânica, sendo este o objeto do
conhecimento, na perspectiva em que o aluno seria capaz de construir seu próprio
conhecimento por meio da interação com outros colegas de turma e com a própria professora.
Desse modo, procurava-se orientar a construção do conhecimento pelos alunos por meio de
metodologias de ensino que propiciassem a eles a produção de texto e a análise crítica da
realidade em que vivem.
Nesse sentido, a corrente pedagógica construtivista tem sido o pilar de sustentação do
ensino na área da Botânica e aplica-se no processo de ensino e aprendizagem a Teoria Sóciohistórico-cultural de Vigotysky. Teoria esta que traz na gênese a preocupação em aliar os
aspectos históricos, sociais e culturais ao percurso do conhecimento humano.
O desenvolvimento de Projetos em Botânica tem se constituído em uma das
propostas pedagógicas desenvolvidas pela primeira autora deste trabalho. A pedagogia de
projetos é uma nova pedagogia que tem avançado significativamente nas últimas décadas no
ambiente escolar. Constitui-se em uma proposta pedagógica disciplinar ou interdisciplinar,
formada por atividades que devem ser realizadas pelos alunos, sob a orientação do professor,
com o objetivo de promover a aprendizagem (SILVA et. al., 2008). Os projetos devem ser
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contextualizados com a vida dos alunos de forma a permitir a construção de novos
conhecimentos científicos e propiciar a formação da cidadania. A pedagogia de projetos vem
rompendo com as metodologias tradicionais de ensino (como aulas meramente expositivas,
por exemplo) por colocar o aluno na perspectiva de sujeito ativo de sua aprendizagem de
modo a evidenciar as experiências adquiridas.
Os projetos devem ser propostos de acordo com a realidade do aluno e da
comunidade e estruturados de forma que possam ser realizáveis e factíveis. Podem ser
realizados encontros com os alunos para que juntos com a professora decidam o tema a ser
abordado, os objetivos, a metodologia a ser adotada na pesquisa e definir o cronograma de
execução do projeto. Assim, sua realização deve partir de temas ou problemas que passam a
ser objetos de estudo ou objetos de conhecimento de várias disciplinas, ou seja, projetos
interdisciplinares (NUÑEZ e RAMALHO, 2004). Temas sociais relevantes da atualidade
como meio ambiente são abordadas no contexto escolar. Os temas transversais como
orientação sexual, ética, meio ambiente, saúde não devem recair na responsabilidade da
disciplina de Biologia, mas devem ser abordados na co-responsabilidade entre as várias áreas
do conhecimento.
Os projetos interdisciplinares e contínuos podem constituir-se em um instrumento
para o trabalho com os temas transversais. O projeto deve ser desenvolvido por meio da
participação e envolvimento de todas as disciplinas e não deixando o tema transversal na
responsabilidade de uma única disciplina. Nesse sentido, os projetos temáticos podem agir
como o meio para o trabalho transversal, porém devem ir além da realização de maquetes e
cartazes colocados nos corredores da escola. Devem propiciar o desenvolvimento da
cidadania nos alunos para que possam atuar criticamente mediante os problemas da sociedade
atual.
Diante dessa perspectiva da transversalidade tem-se desenvolvido projetos
pedagógicos, mesmo que ainda não tenha o envolvimento de outras disciplinas
(interdisciplinar), mas procura-se abordar temas transversais que tenham relação com a área
da Botânica, em especial, questões sobre meio ambiente.
Na disciplina Sistemática dos Vegetais Superiores ministrada para alunos do 6º
período do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas orienta-se o projeto “A Diversidade
Vegetal e a Preservação Ambiental” que tem o objetivo de fazer o levantamento florístico das
angiospermas existentes em uma área na Comunidade do Maranhão localizada no município
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de Parintins/AM, identificar a diversidade de angiospermas presente no local, avaliar a
finalidade de utilização das espécies pelos moradores e promover a conscientização ambiental
dos alunos.
Figuras 1 e 2. Coleta de exsicatas pelos alunos participantes da pesquisa em uma comunidade rural.
Foto: Joeliza Araújo, 2009.
A metodologia adotada para a realização do projeto, do qual os alunos participaram
de todas as fases da pesquisa, consiste em pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. A
pesquisa bibliográfica se faz necessária para que os alunos adquiram conhecimentos
científicos sobre a diversidade vegetal e a preservação ambiental das espécies vegetais em
risco de extinção. Para tanto, os alunos são orientados pela professora a buscar artigos sobre o
tema em questão em revistas indexadas para leitura, fichamento e produção do referencial
teórico que fará parte do relatório final.
A pesquisa de campo é realizada por meio de coletas, herborização e identificação de
material botânico. O material botânico coletado é acondicionado em folhas de jornal dobrado
e o conjunto de amostras colocado na prensa (Figuras 1 e 2). O material é devidamente
etiquetado com informações sobre o local da coleta, data, número de amostras, hábito. Em
seguida a prensa é levada para estufa na qual o material será desidratado. Após desidratação,
as exsicatas são levadas ao herbário do INPA para identificação botânica por especialistas em
sistemática.
Para a coleta de dados é realizada uma entrevista padronizada com aplicação de
questionários na casa dos moradores do local em estudo. O questionário contém perguntas
abertas e fechadas sobre situação socioeconômica, utilização das plantas pelos moradores e
concepção sobre os problemas ambientais. Em seguida é feita a análise e tabulação dos dados
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obtidos e os mesmos organizados em tabelas e gráficos para melhor visualização dos
resultados.
Após a pesquisa de campo realiza-se em sala de aula uma discussão sobre o que foi
aprendido pelos alunos durante a visita ao local de estudo para coleta das exsicatas e
entrevistas. Esse é um momento bastante relevante, pois se constitui em mais um espaço de
interação entre alunos e professora. A partir disso, os alunos são orientados a organizar os
dados da pesquisa em um relatório cientifico obedecendo as normas da ABNT.
A partir do desenvolvimento de projetos fica evidente que esta pedagogia permite o
desenvolvimento de competências no aluno, aquisição de novos conhecimentos científicos a
partir da própria realidade ambiental e social e, sobretudo, permite-lhes a iniciação científica.
Além disso, o trabalho de campo aliado à observação é de extrema valia para o
Ensino de Botânica, já que, assim, as plantas são estudadas como um todo e em interação com
o ambiente. Além disso, o momento é oportuno para ampliar a noção de biodiversidade do
aluno. Ademais, esse tipo de atividade aguça a percepção, o senso estético e a curiosidade do
aluno em relação às plantas, motivando-o para o aprendizado e a busca de mais informações
por conta própria e a ter atitudes mais responsáveis e cidadãs em relação às plantas
(IKEMOTO, 2007).
Considerações Finais
O construtivismo traz em sua essência uma importante contribuição para o Ensino de
Botânica por permitir aos alunos dar sentido ao conteúdo da disciplina e os conduzir à
construção do próprio conhecimento sobre Morfologia e Sistemática Vegetal a partir de
instrumentos de transposição didática, dinâmicos e inovadores que são os projetos didáticos.
Observou-se que, a participação ativa dos alunos no desenvolvimento de projetos de
pesquisa no Ensino de Botânica reforçam a interação social e promovem a compreensão da
complexidade dos conhecimentos científicos na área. Além disso, constitui-se em
metodologia de ensino capaz de tornar o processo de ensino e aprendizagem eficaz por levar
em consideração os conhecimentos prévios dos alunos que são adquiridos em seu contexto
sócio-histórico-cultural. Nesse processo, os alunos são capazes de construir seus próprios
conhecimentos em Botânica.
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