Microsoft Word - A UNIVERSIDADE DO TERCEIRO

A UNIVERSIDADE DO TERCEIRO
MILÊNIO
RICARDO VÉLEZ RODRÍGUEZ (ORGANIZADOR)
Coordenador do Centro de Pesquisas Estratégicas “Paulino Soares de Sousa”, da UFJF.
Professor Convidado do Curso de Doutorado em Educação da UNINCOR – Três Corações.
[email protected]
ALITTA GUIMARÃES
ANTÔNIO JULIANO BREYNER
DEO PIMENTA
EYMARD FRANCISCO BRITO
JOANA BEATRIZ BARROS PEREIRA
Alunos do Curso de Doutorado em Educação da UNINCOR – Três Corações (2003/2004)
SUMÁRIO
Introdução - Ricardo Vélez Rodríguez.
I - Gestão Comunitária: Uma reflexão sobre as perspectivas educacionais para o 3º
Milênio - Joana Beatriz Barros Pereira.
II - O ensino à distância e a sua evolução no Brasil - Eymard Francisco Brito de
Oliveira.
III - O ensino superior na América Hispano-Portuguesa - Antônio Juliano Breyner.
IV - O dilema de Pinocchio: Conseqüências culturais da moral contra-reformista no
Brasil - Alitta Guimarães.
V - A Universidade Paulo Freire - Deo Pimenta.
INTRODUÇÃO
RICARDO VÉLEZ RODRÍGUEZ
No decorrer do primeiro semestre de 2003 tive oportunidade de dirigir um
Seminário sobre Política e Educação na Cultura Brasileira, no Curso de Doutorado em
Educação oferecido pela UNINCOR. Ao ensejo desse Seminário, os doutorandos
prepararam as monografias que constam desta obra, explorando aspectos fundamentais da
problemática educacional contemporânea. Foi gratificante trabalhar num ambiente de
liberdade de pensamento, de avaliação crítica do material estudado e de ânsia pela
disciplina acadêmica. Esse foi, efetivamente, o pano de fundo que presidiu aos trabalhos do
Seminário ao longo do semestre. Prometi aos meus alunos preparar uma publicação a partir
das monografias. E eis que, com os materiais que eles me enviaram, estou apresentando a
obra mencionada. As idéias que desenvolvo nesta Introdução foram expostas por mim em
palestra proferida na UNINCOR, no dia 2 de agosto de 2003. Desenvolverei os seguintes
itens:
1) A tradição pombalina e o seu peso na história da Universidade brasileira
2) A essência da Universidade e os novos reptos da sua estrutura neste início de
milênio
3) As Universidades Comunitárias: uma alternativa para o Terceiro Milênio no
Brasil
4) As Monografias que integram esta obra
1) A tradição pombalina e o seu peso na história da Universidade
brasileira.- As reformas pombalinas, inspiradas na denominada “aritmética política” do
ministro de Dom José I, ensejaram em Portugal um processo de modernização vertical
do Estado e da sociedade. A essência dessa ideologia consistia na convicção de que o
Estado, de posse da ciência aplicada, garantiria o enriquecimento da Nação, e
possibilitaria o equacionamento das questões morais. Surgiu, assim, no contexto da
cultura luso-brasileira, um modelo que convencionou-se denominar de
“Patrimonialismo modernizador” ou “Neopatrimonialismo”. O Estado tutelar garantiria
o progresso e a ordem. Concepção positivista avant la lettre, que seria reforçada,
posteriormente, com o ingresso, no panorama cultural brasileiro, da filosofia de
Augusto Comte, na segunda metade do século XIX. Vale a pena lembrar que os grandes
momentos modernizadores que se desenvolveram no contexto da nossa realidade
brasileira, passaram a se inspirar nessa matriz tutelar. Podemos mencionar os mais
importantes deles:
a) Momento de consolidação das instituições de ensino superior, a partir da
vinda de Dom João VI para o Brasil em 1808. Surgem, ao redor do monarca, as
primeiras instituições com a finalidade específica de formar os técnicos de que o Estado
carece. Para isso não é necessário criar a Universidade. Basta com Faculdades ou
Institutos controlados pela Coroa. As cinco propostas de criação da Universidade, que
são apresentadas ao longo do Segundo Reinado, são sempre engavetadas com a mesma
desculpa: o Brasil não precisa, para formar os seus técnicos, de Universidades, que por
outro lado constituem sério risco de ideologização e de anseios independentistas, como
aconteceu na América espanhola, onde ao redor de cada Universidade surgiu uma
República.
b) Momento do liberalismo radical de Frei Caneca e de Cipriano Barata. O
ideal de República Iluminista acalentado por eles decorria da “aritmética política”
pombalina: a República seria um reino onde as luzes da elite governassem, numa versão
de ditadura científica próxima do despotismo napoleônico. Regimes revolucionários
como o ensejado pela “Confederação do Equador”, inspiraram-se nesse pano de fundo
cultural, que também deu asas a movimentos contestatários como a Balaiada, a
Sabinada, etc. A Propaganda Republicana inspirar-se-ia, em várias das suas versões ao
longo do século XIX, nesse contexto.
c) Momento de ingresso do Positivismo na cultura brasileira, a partir da década
de 1860, ao ensejo do “surto de idéias novas que se abateu sobre a cultura brasileira dos
quatro pontos do horizonte”(Sílvio Romero). Os Positivistas, tanto os pertencentes ao
Apostolado, como os representantes da corrente denominada de “Positivismo
Ilustrado”, rejeitavam a idéia de Universidade, por considerá-la uma instituição ligada à
“metafísica liberal”. Foi reforçada, destarte, assim, a concepção pombalina que já tinha
se sedimentado na nossa cultura.
d) Momento castilhista-getuliano: Getúlio Vargas, fiel discípulo de Júlio de
Castilhos, considerava que a questão da modernização do Estado correspondia ao que
ele denominava de “equacionamento técnico dos problemas”. Competia ao Estado,
presidido pelo Executivo hipertrofiado, equacionar todos os problemas, com ajuda dos
“Conselhos Técnicos Integrados à Administração”. Destarte, Getúlio estabeleceu um
modelo de inspiração pombalina e positivista, que ensejou um tecnocratismo autoritário
(de que, aliás, ainda não se desvencilhou a nossa estrutura estatal, haja vista o peso que
a tecnocracia tem na gestão do Estado e o pouco que a representação política, sediada
no parlamento, tem a dizer em face das políticas traçadas pelos tecnocratas, em matéria
econômica, por exemplo).
e) Momento do ciclo militar (1964-1984): constituiu uma variante do modelo
getuliano, batizada pelo general Golbery do Couto e Silva de “engenharia política”.
Segundo a Reforma Constitucional de 1967, o Estado empresário (lembremos que no
período as empresas estatais passaram de 90 a 490), gerido pela tecnocracia obediente
ao Executivo hipertrofiado, é a instância que realmente governa o país (o petit comité
das nove horas, que despacha diretamente com o General-Presidente).
f) Momento da redemocratização: em que pese o fato de o Brasil ter
enveredado novamente pela trilha da vida democrática a partir de 1985, no entanto não
se desvencilhou a administração do Estado de todos os traços centralizadores e de
despotismo ilustrado herdados do passado. Como já foi destacado, o Ministério da
Fazenda constitui, ainda hoje, o feudo dos tecnocratas, que elaboram as políticas nessa
área muitas vezes sem levar em consideração a representação política, que pouco ou
quase nada pode fazer para mudar as decisões tomadas. De outro lado, o Parlamento
constitui o lugar da barganha cartorial e perante a opinião pública anda bastante
desacreditado, junto com os Partidos políticos. A figura da “medida provisória”,
mediante a qual os Presidentes da República têm governado nas últimas décadas,
constitui pesada herança dos decretos-lei do período getuliano e dos “atos
institucionais” do ciclo militar.
O que significou, nesse contexto de herança de Patrimonialismo modernizador, o
surgimento da Universidade nos anos 30 do século XX? A Universidade, é importante
lembrar, foi exigência da sociedade civil. Inicialmente os cientistas da Academia Brasileira
de Ciências, sob o comando de Otto de Alencar e Amoroso Costa, nas primeiras décadas do
século passado, consideraram que era necessária a Universidade para o Brasil ingressar no
caminho da pesquisa científica, estiolada pela ideologia positivista. Nos anos 20, junta-se a
eles a Associação Brasileira de Educadores, que passa a mostrar a necessidade da
Universidade, como lugar onde se desenvolva a pesquisa básica e se garanta o estudo e a
difusão da Cultura Superior. A Universidade do Distrito Federal, em 1935 e a USP, em 37,
são a resposta dada pela sociedade civil, através dos educadores e dos cientistas, ao Estado
tecnocrático getuliano.
A Universidade brasileira, consolidada na melhor tradição universitária européia,
vai aos poucos, no decorrer das décadas de 50 até 70 do século passado, perdendo o élan
inicial e se descaracterizando na opção massificante e profissionalizante em que hoje se
encontra. Volta o nosso sistema de ensino superior a revestir as caraterísticas do sistema
imaginado por Pombal. Mas, como o Estado terminou sendo privatizado pelas corporações
e patotas, a Universidade, notadamente a pública, termina se perdendo no assembleismo e
no patrulhamento ideológico dos grupos de ativistas, configurando a realidade anódina e
distante da sociedade que hoje encontramos e sofrendo de absoluta crise de identidade, sob
o domínio inconteste do baixo clero da esquerda acadêmica. Perdida a sua identidade, a
Universidade alinha-se com o sindicalismo operário, perdendo a sua capacidade crítica e
deixando de pensar os graves problemas nacionais.
2) A essência da Universidade e os novos reptos da sua estrutura neste início de
milênio.- Encontramos, ao longo da história da Universidade ocidental, três grandes
momentos, a saber:
•
A Universidade medieval, caracterizada como “Universitas magistrorum
et scholarium” (Universalidade dos que ensinam e dos que aprendem). A
essência da Universidade medieval era o binômio professor-aluno. A
burocracia era apenas questão de meio para o fim acadêmico. A
Universidade gozava de plena autonomia econômica e acadêmica,
perante os outros poderes sociais. Ela, representada pelo Studium,
reinava independente do Imperium (poder temporal dos Senhores
Feudais e dos Reis) e do Sacerdotium (Poder espiritual do Papa e dos
bispos). Ao ensejo das Universidades Medievais, cria-se o ambiente de
liberdade necessário para a retomada, na modernidade, da tradição da
ciência antiga.
•
A Universidade moderna, caracterizada como “Universitas scientiarum”
(Universalidade das ciências), cuja grande manifestação será a
Universidade Alemã de fins do século XVIII e início do século XIX. É a
Universidade que incorpora, junto à tradição humanística medieval, a
pesquisa básica e a ciência aplicada (esta última nas Escolas
Politécnicas, que aparecem na França no final do século XVIII).
•
A Universidade hodierna, que pode ser caracterizada como “Universitas
culturarum et technicarum” (Universalidade das Culturas e das
Técnicas), em que se tenta preservar o patrimônio humanístico das
épocas anteriores, em estreito diálogo intercultural, junto com a
democratização das ciências e das técnicas, a serviço dos seres humanos.
Quatro grandes reptos encontramos para as Universidades neste início de
milênio:
Globalização,
Interdisciplinariedade,
Humanismo
e
Pragmatismo.
3) As Universidades Comunitárias: uma alternativa para o Terceiro Milênio no
Brasil.- Como já foi destacado, a Universidade pública tradicional perdeu o rumo.
Terminou sendo posta a serviço das classes alta e média alta pelas corporações políticas que
a administram, em decorrência do fato de o vestibular constituir uma seleção de tipo
econômico, aprovando somente aqueles que conseguiram pagar estudo secundário
particular, bem como cursinho preparatório. As Universidades particulares passaram a
atender, em cursos noturnos de menor qualidade, os anseios profissionalizantes das classes
menos favorecidas e programaram a ampliação de cursos em função de demandas imediatas
que muitas vezes conduzem à rápida saturação do mercado. As Universidades
confessionais, comprometidas com a formação humanística, não conseguem no entanto
absorver a grande massa de jovens formados no segundo grau e que almejam entrar na
Universidade. Há um vácuo no que tange a responder às necessidades sentidas pelas
comunidades nas variadas regiões do país. É aí que se inserem as Universidades
Comunitárias, que passam, ao longo das três últimas décadas, a serem organizadas em
vários pontos do território nacional. Ressalte-se que a política educacional do MEC,
claramente favorável ao predomínio do ensino oficial, tem infernizado burocráticamente a
vida das Universidades particulares, das comunitárias e das confessionais, no contexto do
velho vício cartorial de “oferecer dificuldades para vender facilidades”. É de todos
conhecido o peso burocrático das Universidades oficiais, notadamente as federais, que não
se identificam, via de regra, com as necessidades das regiões onde estão situadas. As
Universidades Comunitárias são portadoras, em primeiro lugar, de uma estrutura
administrativa ágil, que responde com rapidez às demandas do meio. Torna-se necessário,
no entanto, destacar algumas exigências que as Universidades Comunitárias deverão levar
em consideração, para que a sua presença seja realmente frutífera. Essas exigências são as
seguintes:
a) Formação humanística.- Em face da carência dessa formação no Segundo
Grau, as Universidades Comunitárias, sensíveis às necessidades das comunidades por
elas atendidas, devem criar um pano de fundo humanístico, sobre o qual possa ter
sentido a formação profissional. A grande carência no exercício das várias profissões,
hoje, é constituída pela visão atomística da realidade por parte dos novos profissionais.
A melhor forma de educar profissionais de qualidade, é lhes dando uma fundamentada
visão do homem e do mundo. Especialistas de várias áreas hoje insistem nisso, como
por exemplo o professor Peter Drucker, para quem a formação do administrador do
futuro depende da educação do homem como pessoa que saiba entender os seus
semelhantes e que tenha criatividade suficiente para elaborar soluções novas perante os
mutantes e agudos problemas do mundo contemporâneo. Somente formação técnica não
basta. Sugeriria um ano de estudos humanísticos, como fundamento para o resto.
b) Formação profissional, levando em consideração as necessidades regionais e
incorporando novas tecnologias de ensino, como os cursos virtuais, os chats, os cibercafés, etc. É ruim para os educandos e para os educadores que no Brasil não haja campi
virtuais reconhecidos academicamente pelo MEC. Estamos atrasados em relação aos
nossos vizinhos nesse ponto. Argentina, Chile, Colômbia, etc., já incorporaram de longa
data essas tecnologias e lhes conferiram validade acadêmica.
c) Pesquisa, levando em consideração o perfil histórico da instituição, bem
como as necessidades da região onde a Universidade Comunitária estiver situada. Nem
todo professor é pesquisador básico. A formação na pesquisa é diferente da formação
para o ensino. O professor deve pesquisar na sua área de educação e sobre o ato de
ensinar. Mas a pesquisa básica implica em exigências diferentes das que são cobradas
dos docentes. É importante distinguir esses dois tipos de atividades de pesquisa. O
docente deve ser um pesquisador aplicado. Difere do pesquisador puro. Mas ambas as
dimensões da pesquisa precisam estar presentes nas Universidades Comunitárias. Os
programas de doutorado são talvez, hoje, o lugar específico para formar pesquisadores
básicos. Os programas de mestrado são os lugares para formar docentes/pesquisadores
aplicados. As Universidades Comunitárias devem, outrossim, tentar equacionar o
problema do financiamento da pesquisa básica, hoje totalmente dependente do
orçamento estatal no nosso país. Por isso não há pesquisa básica entre nós. As
Universidades Comunitárias devem se aliar ao setor produtivo da sua região, a fim de
elaborar modelos de cooperação para a pesquisa básica. É lógico que se houvesse entre
nós uma sadia política de incentivos fiscais para financiamento da pesquisa, as coisas
seriam infinitamente mais fáceis. Hoje, infelizmente, só gozam de incentivos fiscais
algumas atividades culturais muito pontuais. A reforma tributária, pelo que se vê, não
leva em consideração a ampliação do leque de incentivos fiscais para pesquisa. É uma
reforma cartorial que busca aumentar impostos simplesmente, na trilha das vetustas
derramas portuguesas.
4) As Monografias que integram esta obra.- Propus, no início do Seminário, os
seguintes temas, com a finalidade de que os doutorandos, nas suas monografias,
desenvolvessem um ou alguns deles:
a - A problemática do Estado Patrimonial brasileiro. É possível sair do
patrimonialismo?
b - Conseqüências culturológicas (educacionais, principalmente), da adoção, no
Brasil, da moral contra-reformista
c - Em busca de um modelo de Universidade brasileira, afinada com os
requerimentos do desenvolvimento
d - Em busca de um modelo de pesquisa básica no Brasil. Por que não temos
Prêmios Nobel, enquanto milhares de "pesquisadores" freqüentam as reuniões anuais da
SBPC?
e - A questão da educação básica: questões essenciais que devem ser levadas em
consideração
f - A educação brasileira no contexto da realidade latino-americana
Os trabalhos apresentados pelos Doutorandos no final do período e que ora são
publicados, ajustaram-se às exigências mencionadas no início deste item. Alitta Guimarães
aprofundou nos aspectos relacionados à nossa herança da Moral contra-reformista e às
implicações desse passado cultural no sistema educacional; Antônio Juliano Breyner partiu
para situar o sistema brasileiro de ensino superior no contexto da história da educação
universitária na América Latina; Deo Pimenta caracterizou detalhadamente uma
experiência de Universidade Comunitária, a UNIFREIRE, como voltada essencialmente
para a problemática social brasileira; Eymard Francisco Brito fez uma longa e aprofundada
explanação acerca das novidades pedagógicas apresentadas pelas modalidades de ensino à
distância, no nível universitário, tanto no Brasil quanto à escala mundial; Joana Beatriz
Barros Pereira, por sua vez, traçou os lineamentos gerais do que, no seu entender, seria
básico no conceito de Gestão Comunitária das Universidades. Nesta Introdução procurei
situar os reptos com que se defronta hodiernamente a Universidade brasileira, em face da
nossa tradição de ensino superior profissionalizante, super-especializado e massificado,
destacando as novidades que apresentam as Universidades Comunitárias. Considero que de
todas estas reflexões os leitores poderão tirar valiosas conclusões, no que tange aos
imperativos hodiernos de reformulação do nosso sistema de educação superior no Brasil. O
Seminário sobre Política e Educação na Cultura Brasileira cumpriu, assim, com a finalidade
desse tipo de atividade acadêmica no nível de Doutorado, dando ensejo a materiais novos
que enriquecem a reflexão crítica sobre as nossas instituições educacionais, no contexto da
realidade brasileira e latino-americana.
Juiz de Fora, Março de 2004.
I - GESTÃO COMUNITÁRIA: UMA REFLEXÃO SOBRE
AS PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS PARA O TERCEIRO
MILÊNIO
JOANA BEATRIZ BARROS PEREIRA
Como ser histórico que é o homem, uma reflexão sobre educação deve passar pela
história. Passear pelos tempos da pessoa humana santa, da pessoa humana cientista, e ir ao
encontro da pessoa humana cidadã. Num breve trilhar histórico, há marcas do tempo na
visão do humano, consideradas, geralmente, em dimensões particularizadas. Na idade
medieval, em inspiração cosmológica, a pessoa humana foi situada em função da
preocupação com o ar, a terra, o fogo e a água. O homem foi obra da divindade e prêmio
para o universo. A sofística reagiu a esta filosofia e deslocou o eixo cronológico para o eixo
antropológico. Sócrates, Platão e Aristóteles exploraram a riqueza da psiché humana. A
patrística praticamente conservou estas idéias. Durante a Idade Média prevaleceu a
especulação metafísica, e o teocentrismo reinante estabeleceu uma condição de
determinante sobre a figura da pessoa humana. Neste recolhimento forçado mas em sono
latente, o humano renasce provocando a Renascença como uma nova sofística, resgatando o
homem e a pessoa humana numa dimensão antropológica, manifestando essa concepção
principalmente através da arte. A era moderna, de posse dessa figura humana carente do
entendimento de si mesmo e na procura da consciência de si própria, buscou entender como
era, quem era e para que era o homem no contexto da realidade daquele momento. Nesta
busca de entendimento, não com responsabilidade de apenas um pensador para dar as
respostas, mas com estudos que se completavam, a pessoa humana foi considerada na sua
racionalidade através de diversas formas de reflexão, como Locke e suas comprovações, a
visão crítica de Kant, Hume em visão fenomenológica, Descartes com a subjetividade,
Spencer em visão evolucionista, Bacon abordando o enfoque empirista e o entendimento da
natureza, Hegel com a dialética, Berkeley nas reflexões idealistas, Hobbes em visão
materialista,, com o positivismo de Comte e outros mais que contribuíram para entender e
constituir uma pessoa humana sujeito.
Como sujeito, se viam e se construíam, e a corrente existencialista levantou seus
pareceres com Kierkegaard, Sartre e Heidegger. A existência humana não podia ser
considerada apenas na individualidade e assim acentuam-se os estudos envolvendo as
relações sociais. Marx, Marcuse e Eric Fromm... Contemporaneidade. Modernismo. Pósmodernismo. Muito se pensou, muito se pesquisou, muito se pensa ainda. Muito se fez.
Muito se faz e muito está se fazendo Um fazer que sempre mostrou a relação com o saber.
O saber que passou pelas teorias de Copérnico onde a Terra era o centro do Universo, fez
Galileu titubear circunstancialmente diante da Inquisição para afirmar que o Sol era o
centro do Universo, Darwin relegar Deus a um plano secundário pela Teoria da Evolução
das Espécies, Mendel brincar com as ervilhas e dizer ao mundo que existe uma herança
genética responsável pelas características do homem e, no século XX, Watson e Crick
isolarem o até então procurado gen. O saber que foi produzido e, por Ter sido produzido,
foi provocando o caminhar dos tempos, fez a história. O saber que faz, hoje, a teoria da
complexidade. Que traz Morin e nos incita a construir uma outra idéia de pessoa humana,
um outro mundo para abarcar esta outra pessoa humana. Não a santa da era medieval, não a
cientista radical da era moderna, mas a cidadã do Terceiro Milênio.
O final da década de 80 e início da década de 90 delineou um novo quadro na
Europa e no Mundo. A queda do Muro de Berlim, a alteração geopolítica no Bloco
Soviético Europeu, a modificação na economia norte-americana uma perspectiva nova de
mundo para esse novo milênio. A abolição das fronteiras econômicas européias e a
formação da Comunidade Européia, os acordos entre os países recentemente
industrializados como Coréia do Sul, Formosa, Tailândia, Indonésia, o Japão e sua extensão
comercial no hemisfério sul, o mercado comum entre os Estados Unidos e Canadá
estendido para o México, o NAFTA, o MERCOSUL. O mundo em plena globalização. São
pólos macroregionais que demandam uma profunda integração de estruturas. Integração
econômica, social e cultural diante de um pluralismo evidente nas circunstâncias em que
ocorrem. Neste contexto está a pessoa humana, cidadã destes tempos.
As modificações que vão ocorrendo, físicas, de limites geográficos, do modo de
produção, do atendimento aos direitos da pessoa humana, revelam marcas de um processo
amplo, articulado ao processo social como um todo, atingindo estruturas quer seja no
âmbito pessoal ou institucional. Esta articulação, para preservar a identidade humana no
que concerne à cidadania, deve resguardar a dimensão racional, física, espiritual, ética,
estética, política e social de cada elemento das comunidades. Diante da diversidade de
tempo e espaço, de culturas e utopias, o desafio deste Milênio é preservar o humano na sua
identidade mais profunda diante desta complexidade do mundo globalizado, de modo que
cada um, segundo Rubem Alves, possa "gestar a cada dia um sentido novo de viver".
A educação está inserida neste contexto como um processo para desenvolver as
potencialidades que compõem a natureza humana, quer sejam razão, liberdade,
sociabilidade, espiritualidade, sexualidade, eticidade. É um fator de mudança social, de
desenvolvimento, privilégio de todos, sem exceção. Até mesmo em perspectiva
missionária, a educação deve ser oportunizada ao homem no sentido de desenvolver o que
tem dentro de si, seja razão, seja emoção, disponibilizando-se para o seu próprio bem e o
bem de sua comunidade. O aprender a ser, a fazer, a conviver e a conhecer, quatro pilares
da educação contemporânea expressos no Relatório Delors (Educação: um Tesouro a
descobrir. Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI) da
UNESCO, editado em 1998, devem sustentar a educação que se dirige à totalidade do ser,
sustentar o resgate do humano pelo humano.
A educação dissemina conhecimento. Conhecimento que é relativo ao tempo, ao
espaço, à cultura, à política, que é construído. Que é belo, prazeroso, libertário, que nunca
acaba, que é e sempre está por vir. Por tudo isso, verdade momentânea. Este conhecimento
projeta o homem, pois sempre presume o novo e descortina o futuro. Abordando a relação
do conhecimento e a verdade do mundo, Morin diz que o objetivo do conhecimento não é
descobrir o segredo do mundo numa palavra mestra, mas dialogar com o mistério do
mundo. Dialogar com o mundo em movimento, em transformações, em novo momento a
cada momento, portanto, com verdades que surpreendem, contextuais, sempre a serem
interpretadas. Um novo formato se delineia na arte de fazer ciência, quando nos
defrontamos com esta forma de interpretar o mundo. Diante desta realidade em movimento,
a educação do futuro nos solicita: 1) uma abordagem global da realidade em perspectiva
holística; 2) o desenvolvimento de habilidades e competências para aprender a aprender; 3)
dinamismo e criatividade; 4) acompanhamento dos avanços científicos e tecnológicos; 5)
diálogo constante com o mundo do trabalho.
Pensando este conhecimento sistematizado nesta projeção de futuro, a Universidade
se vê diante de um futuro de grandes desafios. Grande no que diz respeito ao quantitativo
num mundo de mais de 6 bilhões de habitantes, à dimensão demográfica, à diversidade
intelectual e cultural, à distribuição de riquezas, às condições ecológicas do planeta, ao
modo de produção, à violência, às relações de poder, às relações econômicas, à
globalização, aos direitos humanos, aos paradigmas da ciência introjetados na nossa
realidade, à velocidade das informações num mundo cibernético, entre outras condições de
destaque no tocante a pensar a vida humana e sua humanidade. Com o olhar de horizonte,
tridimensional, a universidade deve discutir e provocar discussões sobre as verdades das
ciências, sobre a informação e a construção de conhecimento no tocante às habilidades e
competências para a cidadania plena, sobre a identidade terrena e a condição humana, sobre
as incertezas e a necessidade de compreensão, sobre a ética do gênero humano. A
consciência, a responsabilidade e o comprometimento dos humanos com a identidade
terrena e a condição humana no planeta é uma meta a ser buscada por todos os que nele
habitam, quer se apresente em figura jurídica ou física. A todos cabe este dever. Com maior
responsabilidade se vê a instituição Universidade, pois a ela cabe o dever de sensibilizar,
esclarecer, conscientizar, promover e zelar pela consciência de si mesma e de toda a
humanidade. Diante deste contexto de tamanha complexidade, Educação, Ciência e
Tecnologia constituem as áreas mais fundamentais para o desenvolvimento. A pósmodernidade traz consigo uma visão nova da educação que valoriza cada pessoa e cada
sociedade, que compreende fatores cruciais da produtividade moderna, do crescimento
econômico, do desenvolvimento social e da ética em todas as dimensões das relações
humanas. Utilizando os conhecimentos da Ciência e as Tecnologias desta era em prol do
homem e da sociedade, com a consciência da educação continuada e com a
responsabilidade da convivência social enriquecedora, novos paradigmas surgem e
propiciam formas renovadas de pensar o mundo.
A relação ensinar-aprender sustentada em si mesma, depara-se com um aluno
construtor de seu próprio conhecimento, com uma escola que propicia a interação dos
ambientes físico e social para que o aluno construa, no processo, o seu conhecimento; com
uma educação que prepare o aluno para aprender, para a busca de informações e para a
aplicação das mesmas; com um professor que assessore o aluno em sua construção; com
uma visão de mundo e, sobretudo no trato com os conteúdos, de forma holística,
globalizante, transdisciplinar; com a consciência de professor e aluno como seres
inacabados, que se constróem constantemente, assim como constróem a sociedade em que
estão inseridos. O Milênio que começa remete-nos a estes novos paradigmas em educação,
como conseqüência da própria atuação humana na história da humanidade. É processo.
Estamos em processo.
Temos a responsabilidade de construir a sociedade que almejamos e, ao mesmo
tempo, ser ela própria. Temos a responsabilidade de promover o conhecimento e torná-lo
propriedade de todos, nas mais diversas nuanças, nos mais diversos espaços, nas mais
diversas culturas. E, nessa dimensão contextual e conjuntural, o desafio da educação é estar
globalizada respeitando sua identidade e a identidade da comunidade em que está inserida,
globalizar o seu mundo sem dele sair. E globalizar, sendo a educação sustentada pelo
conhecimento. Conhecimento para todos.
Bibliografia
ALVES, Rubem. Por uma educação romântica. Campinas: Papirus, 2002
ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação. 2ª edição.
Piracicaba: UNIMEP, 1998.
BUARQUE, Cristovam. "Por uma Universidade ligada". In: Ensino Superior,
Agosto de 2002: pgs. 32-37.
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. (Tradução de
Catarina Eleonora F Silva e Jeanne Sewaya). 3ª edição. São Paulo: Cortez, 2001.
MORIN, Edgard. "Religar a ciência e os cidadãos". In: Ética, cultura e educação.
São Paulo: Cortez, 2001.
MORIN, Edgard. "Sobre a reforma universitária". In: Educação na diversidade. Os
sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2002.
PAIM, Antônio; Leonardo PROTA e Ricardo VÉLEZ Rodríguez. Educação para a
cidadania: Compêndio. 2ª edição. Londrina: EDUEL / Instituto de Humanidades, 1999.
RIOS, Terezinha Azevedo. Compreender e ensinar. São Paulo: Cortez, 2001.
II - O ENSINO À DISTÂNCIA E A SUA EVOLUÇÃO NO
BRASIL
EYMARD FRANCISCO BRITO DE OLIVEIRA
I : EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO ENSINO A DISTÂNCIA
O ensino a distância tende-se a ser adotado por países de todo o mundo. Ele divulga
e democratiza o conhecimento, utilizando avançadas tecnologias da comunicação, correio,
rádio, cinema, televisão via satélites, vídeo e Internet. Abrange a instrução em todos os
níveis.
As chances de estudar e aprender eram mínimas na Antigüidade. Os livros eram
manuscritos e ficavam sobre a guarda dos sacerdotes e iniciados na Antigüidade e nos
Mosteiros na idade Média. Mas foi com a invenção de Gutemberg, no século XIV, uma
prensa de imprimir, rápida e eficiente e nos tipos móveis de metal, que introduziu na
Europa, que revolucionaram a técnica de impressão. Graças a ele, é que se tornou possível a
transmissão da palavra escrita a crescente número de pessoas. O primeiro livro impresso foi
a Bíblia. Com os livros, surgiram as chances de aprendizado sem a presença do professor.
Em função do aparecimento de novas tecnologias de informação, a evolução do
ensino a distância divide-se em três fases:
• Geração Textual – de 1890 a 1960 – baseada numa atitude isolada de autoaprendizado e tendo como suporte apenas materiais impressos;
• Geração Analógica – de 1960 a 1980 – baseada numa atitude de autoaprendizado através de materiais impressos, de tecnologias de mídia como áudio e
vídeo;
• Geração Digital – 1980 até os dias atuais, é um auto-aprendizado com
suporte de recursos tecnológicos com alto grau de interação através dos computadores
pessoais, e a facilidade de acesso às redes de computadores locais e remotas, pela
Internet, Intranets e Extranets.
A segunda tecnologia que possibilitou o ensino à distância foi o correio, no século
XVIII, através de distribuição de material impresso, livros, apostilas e cartas.
Conta a história que a origem da EAD, está nos cursos por correspondência no
século XVIII, até meados do século XIX.
BARRETO (1995)1 em seu estudo, observou que há registro de que em 1833, na
Suécia, havia um curso de contabilidade por correspondência. Foi o embrião do projeto de
Educação à Distância (EAD), no mundo. O início da EAD, na Inglaterra data de 1840 e, em
1843, é criada a Phonografic Corresponding Society. Em 1856, em Berlim, Charles
Toussaint e Gustav Langenscheidt fundaram a primeira escola de línguas por
correspondência.
Os Estados Unidos começaram com o ensino à distância em 1874, com a Illionois
Weeleyan University. William Harper, Reitor e fundador da Universidade de Chicago, em
1881, ofereceu um curso de Hebraico por correspondência. Em 1889, havia no Queen’s
College do Canadá, vários cursos de baixo custo, com o objetivo de compensar as grandes
distâncias entre os centros urbanos daquele país.
A terceira tecnologia que possibilitou o avanço da EAD foram os meios eletrônicos,
no século XX. O telégrafo, telefone, rádio e redes de computadores, agilizaram, facilitaram
e favoreceram entre outros, a população rural. Muitos projetos em várias partes do mundo
surgiram a partir de 1960. A televisão contribuiu muito para a educação ao aliar imagens
em movimento aos sons.
Através da informática e da telecomunicação outras formas de ensino ganharam
espaço e credibilidade, criando oportunidades diversas não só as instituições de ensino via
Internet, mas também, as empresas que investem em treinamento.
A França, a Espanha e a Inglaterra, foram os países que mais divulgaram sobre a
educação a distância, apresentando diversos trabalhos no campo de aplicação dessa
modalidade de educação e servindo de inspiração para a América Latina e Caribe,
Venezuela e Costa Rica.
Na Inglaterra, há uma empresa de consultoria, Open University, cujo objetivo é
apoiar e ensinar nações a fazerem uma educação à distância com qualidade e credibilidade.
No Paquistão, a Universidade Aberta Allma Iqbal, iniciou suas atividades em 1974,
com o objetivo específico de formar docentes, carência do país – com o propósito de
universalizar o ensino primário.
A Universidade Aberta do Sri Lanka, criada em 1980, atende aos setores de
importância para o desenvolvimento do país, como as profissões da área tecnológica e
formação de professores.
Na Tailândia, a Universidade Aberta Sukhothiai Thommathirat atende atualmente
quatrocentos mil alunos, em cursos diversos, proporcionando oportunidades educativas a
pessoas que não tinham acesso a universidades presenciais.
Na Indonésia, a Universidade de Terbuka, criada em 1984 para atender estudos
superiores, prevê o atendimento a mais ou menos cinco milhões de alunos.
Em 1985, a Universidade Nacional Aberta Indira Gandhi, na Índia, surgiu com o
propósito de atendimento ao ensino superior.
A Austrália investe muito em ensino superior à distância. Programas diversos foram
desenvolvimentos nas universidades de Queesnsland, New England, Macquary, Murdoch e
Deakin. A percentagem dos alunos a distância é igual ou maior do que a de alunos
presenciais na Universidade de New England, ou seja 75%.
Na China, citamos a experiência da Universidade para Todos os Homens e as 28
universidades locais por televisão.
Também na América Latina, a expansão do ensino a distância é importante, o
objetivo é garantir o acesso de alunos ao ensino superior, com qualidade. Destacam-se:
Universidade Aberta, da Universidade Nacional Autônoma do México, em 1972; a
Universidade Estatal a Distância da Costa Rica, em 1977; a Universidade Nacional Aberta
da Venezuela, em 1977 e a Universidade Estatal Aberta e a Distância da Colômbia, em
1983.
Em 1986, a Universidade Nacional da Patagônia San Juan Bosco (UNPSJB),
aprovou a criação do Sistema de Educação a Distância (SEAD), realizando um Projeto de
Pesquisa na Patagônia Sul (Chubut, Santa Cruz e Terra do Fogo) com a finalidade de
levantar informações da região, apresentar a proposta do SEAD e conhecer as necessidades
da população em interesses de estudo. Para a pesquisa foram utilizadas várias técnicas em
22 localidades da Patagônia. O resultado foi excelente, e é fonte permanente de consulta
para o estabelecimento. A pesquisa revelou que as pessoas queriam cursos em docência,
técnicos, astronomia e horticultura.
Atualmente, a Direção de Educação a Distância (DeaD) da UNPSJB faz parceria
com o Instituto Nacional de Tecnologia Agropecuária –INTA, para desenvolvimento de
cursos que realmente são necessários para a região.
Nos cinco continentes a educação a distância foi adotada em todos os níveis de
ensino, em sistemas formais e não-formais de ensino, atendendo, portanto, a milhões de
estudantes e interessados no autoconhecimento.
Experiências, como treinamento, aperfeiçoamento e reciclagem de professores, no
México, Tanzânia, Nigéria, Angola e Moçambique, têm dado resultados satisfatórios.
Experiências de programas não-formais de ensino para adultos são utilizados nas áreas de
saúde, agricultura e previdência social, tanto por empresas como órgãos governamentais.
Nas empresas alemãs, o alto índice de produtividade e qualidade da mão-de-obra
especializada está ligada diretamente ao treinamento e reciclagem de funcionários. De
modo geral, na Europa, o investimento em educação a distância é praticamente a
treinamento de pessoal na área de custos e finanças. Nos Estados Unidos, desde janeiro, no
programa de governo de George W. Busch, o investimento em formação e treinamento de
pessoas está sendo maciço.
BREEN (2003)2, como educação a distância cita o caso de John Sperling, presidente
da Apollo Group, empresa com ações negociadas na bolsa eletrônica Nasdaq e dona da
Universidade de Phoenix, o maior sistema universitário do país, com 140.000 alunos em 4
campus. Em 1989, Sperling comprou um estabelecimento de ensino a distância desativada.
Formou uma equipe técnica com a missão de criar um sistema educacional virtual e
lucrativo. Foram cinco anos de experiências na transformação da sala de aula em bits e
bytes. Atualmente, a Phoenix Online têm uma receita aproximada de 327 milhões de
dólares. E, no momento, a preocupação de Sperling é eliminar todos os livros-textos do
sistema educacional, substituindo-os por um material de ensino personalizado totalmente
digital. A propósito, desde 2001, a Apollo International é sócio do grupo Pitágoras de
ensino, de Minas Gerais.
1.1. Ensino a distância no Brasil
VIANNEY(1999)3 em seu estudo nos oferece um cenário de propostas e desafios do
ensino a distância no Brasil. Ao longo dos anos foram muitas tentativas. Nos Estados
Unidos, Europa esta modalidade de ensino já é uma constante. O que falta é transformar o
perfil das instituições, ou seja, planejar, lançar estratégias e objetivos, fazer investimentos e
colher os frutos.
No Brasil, a EAD surgiu em 1904 com os cursos por correspondência, de acordo
com o Instituto de Pesquisa Avançadas em Educação. Os cursos oferecidos eram em
espanhol e surgiram no Rio de Janeiro, através de representação de uma escola norteamericana.
Em 1923, através da interação rádio/escola, foi criado o primeiro programa
educativo da América do Sul, na Rádio Sociedade Roquete Pinto, no Rio de Janeiro. Ao
formular o projeto, Edgard Roquete-Pinto sabia do poder de alcance do rádio na educação e
na integração de pessoas. Os contatos com os alunos era através de correspondência. Em
1936, ela foi doada ao Ministério da Educação e Saúde, com finalidade educativa. Dessa
maneira, surgiu a Rádio Ministério da Educação.
Em 1927, com o Cinema Educativo, foi criada a Comissão de Cinema Educação, do
Rio de Janeiro.
Em 1932, surgiu a Ginástica via Rádio, no Rio de Janeiro. As aulas eram orientadas
por Oswaldo Diniz Magalhães. Data também desta época o “Manifesto – Pioneiros da
Escola Nova”, os educadores com visão no futuro já queriam utilizar os recursos
tecnológicos do rádio, cinema e impressos para inovar a educação brasileira.
Em 1936, outra tentativa da EAD. Criação do Instituto Nacional do Cinema
educativo, pelo Ministério da Educação, no Rio de Janeiro. Foi absorvido em 1966 em
Instituto Nacional de Cinema. Neste mesmo ano surge, a Rádio Ministério da Educação.
Em 1937, criação do Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação.
Em 1939, foi criado o Instituto Rádio Monitor. Em 1941, o Instituto Universal
Brasileiro, com mais de 50 anos de experiência, dedicados à informação e ao preparo de
profissionais. São 3.100.000 pessoas que estudaram ao longo desse tempo, que comprovam
o método de educação à distância.
A “Voz da Profecia”, foi uma instituição de ensino à distância, com a finalidade de
evangelizar, em 1943. Produziram sete cursos de ensino por correspondência, tendo
atingido até 1977, 25.000 pessoas.
Em 1943 e 47, surge a Universidade do Ar. A primeira durou dois anos e atendia
principalmente na formação do professor leigo. A segunda, em São Paulo, pelo Senac, Sesc
e Emissoras Associadas, com a finalidade de treinar comerciantes e empregados em
técnicas comerciais. As aulas eram retransmitidas por onze estações de rádio do interior. Na
década de 1950, a Universidade do Ar, atingia 318 cidades e oitenta mil alunos.
Com o advento da primeira televisão no Brasil, a TV Tupi, Edgard Roquete-Pinto e
o engenheiro José Oliveira Reis, elaboram um projeto para instalação de um canal de
televisão educativa, no Rio de Janeiro. Foi obtido a concessão do canal da TV e a emissora
foi comprada de uma empresa norte-americana. Devido a dívidas, ela nunca foi instalada.
Em 1957, foi criado o Sistema Rádio-educativo Nacional (Sirena), elaborando
programas para emissoras de diversos pontos do país.
Com as Escolas Radiofônicas: Educação Popular via Rádio, em 1958, a Igreja
Católica em Natal (RN), com o Serviço de Assistência Rural (SAR), deu início a uma
experiência interessante, atingindo um grande número de pessoas.
Também, em 1959, a Diocese de Aracaju, cria a Escola Radiofônica, em convênio
com o Sirena, possibilitando o ensino a distância na região.
O Movimento de Educação de Base (MEB – 1961/65) foi criado pela Igreja
Católica sob o patrocínio do Governo, com metas em alfabetização, conscientização
política, sindicalismo, instrumentalização das comunidades, sua cultura e animação. Para
este fim, o MEB elaborou uma pedagogia popular, através de Sistema de Rádio-educativa,
que consistia em programas educativos de comunidade/escola. Vinte e cinco emissoras
transmitiam as chamadas aulas radiofônicas. No final de 1965, havia 4.552 escolas
radiofônicas.
Em 1961, foi implantado um projeto especial: a alfabetização de adultos, através da
TV Rio, pela Fundação João Batista do Amaral. Este projeto estendeu-se até 1965.
Com a Escola de educação aberta por correspondência, houve cursos especializados
com técnicas de iniciação musical, para o aprendizado de violão e guitarra.
Em 1962, o EAD esteve presente:
• No Instituto de Investigações Científicas e Criminais, no Rio de Janeiro,
havia oferta de cursos para formação de detetives com diplomas ao final do curso além
da carteira de identificação profissional do aluno. Infelizmente, não era reconhecido
pelas instituições oficiais. Foram matriculados até 1970, 5.000 alunos.
• A Fundação João Batista Amaral oferecia programa pela TV Rio, para
reciclagem de professores primários.
• Com a Universidade de Cultura Popular, lançamento de Gilson Amado,
através da TV. A idéia foi aceita e em 1966 era veiculado pela TV Continental.
No final de 1964, com ação do Ministério da Educação:
• Petição ao Conselho Nacional de Telecomunicação, de 48 canais de VHF e
cinqüenta de UHF, para TV educativa.
• Formalização e planejamento da Radiofusão educativa.
Em 1965, criação na Escola de Comando e Estado Maior (Eceme), do Ministério de
Exército, Divisão de Ensino à Distância (DED), com objetivos:
• Preparar oficiais candidatos para ingressar na Escola;
• Elaborar, organizar e aplicar provas de Concurso de Admissão à ECEME;
• Manter atualizados os oficiais que concluem os cursos.
O Sertre – Serviço de Rádio e Televisão Educativos foi criado através de um
convênio da Secretária de Educação do Estado do Rio Grande do Sul e o Ministério da
Educação, com a finalidade também de educação e cultura.
O Centro de Ensino Técnico de Brasília (CETEB) foi criado em 1965 no Rio de
Janeiro, pela Fundação Brasileira de Educação com o nome de Centro de Ensino
Tecnológico. As atividades presenciais tiveram início em 1968 e, a partir de 1973/1974,
desenvolveu programas de educação à distância.
Em 1967:
• Ministério da Educação, criou a Fundação Centro Brasileiro de Televisão
Educativa (Funteve), atual TVE, no Rio de Janeiro.
• Fundação Padre Landell de Moura do Rio Grande do Sul, com programas
junto a empresas privadas e governo;
• Fundação Padre Anchieta, de São Paulo na educação formal e não-formal;
• Instituto de Administração Municipal (Ibam), no Rio, com cursos de
treinamentos de pessoal de prefeituras municipais.
• Associação Mens Sana, em São Paulo, cursos por correspondência, na área
de parapsicologia, com uso de materiais impressos.
• Cursos Guanabara de Ensino, no Rio de Janeiro, cursos profissionalizantes
por correspondência.
Em 1968, a Instituição Dom Bosco Escolas Reunidas, em São Paulo, oferecia cursos
profissionalizantes por correspondência. Conforme estatística a demanda era de 6.900
alunos, até 1970 e de 5.200 alunos, em 1971.
Em 1969, outras experiências:
• TV Cultura – Fundação Padre Anchieta em São Paulo.
• TVE do Maranhão – Fundação Maranhense – Centro educativo do
Maranhão, pelo governo do Estado. Oferecia curso de tele-educação em circuito
fechado para a 5ª série, e, a partir de 1970, em sinal aberto para as outras séries do 1º
grau. Sistema de recepção em tele-salas de escolas da rede oficial. Em 1995, havia
1.104 tele-salas em todo o Estado, atingindo em torno de 41.400 alunos.
• Projeto Sate – Decreto n.65.239 do Governo Federal, instituindo o Sistema
Avançado de Tecnologias Educacionais.
• O Projeto Saci – do Instituto de Pesquisas Espaciais do CNPq, de São José
dos Campos, viabilizou em rede via satélite, por TV e Rádio, em 1969, Curso
Supletivo de 1º grau para professores leigos, no Rio Grande do Norte. Data-se também
desta época, o primeiro curso de mestrado em Tecnologia Educacional no país, pelo
Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais- (INPE)
Década de 1970:
• Projeto Minerva, iniciativa da Fundação Padre Landell de Moura (RS) e da
Fundação Padre Anchieta (SP) para produção de textos e programas educacionais.
Ênfase na educação de adultos, com base na Lei 5.692. O Projeto Minerva era
transmitido em rede nacional, por 1.200 emissoras de rádio e 63 emissoras de televisão,
com objetivo de preparar alunos para exame supletivos de Capacitação Ginasial e
Madureza Ginasial. Atendeu 17.246 alunos no período de 1970-1971.
• Sistema Nacional de Ensino por Correspondência, com a finalidade de
formação de recursos humanos do Ministério da Fazenda. Os programas eram
administrados pela Escola de Administração Fazendária (ESAF). Os cursos oferecidos:
na área de Português, Redação Oficial, Introdução à Administração, Administração por
Objetivos, Computação e Contabilidade Pública.
• Cosmetologia. Ensino à distância com material impresso – por
correspondência. Era ministrado pelo Instituto Cosmos de Beleza. O conteúdo era
sobre estética facial.
Em 1971:
• Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT), responsável pela
revista Tecnologia Educacional, organizadora de seminários na área. Iniciou com o
nome de Associação Brasileira de Tele-Educação, e a partir de 1969, produtora dos
Seminários Brasileiros de Tele-Educação, sendo de sua autoria, os programas de
capacitação de professores - ensino por correspondência.
• João da Silva: Telenovela Educativa – primeira novela educativa da TV
brasileira. Foi dirigida por Jacy Campos (recebeu menção honrosa do júri do Prêmio
Japonês de melhor programa didático de 1973. Os programas ficaram no ar em
1973/1974 – veiculação de 100 capítulos, 25 aulas retrospectivas, 10 programas
complementares e 5 livros de apoio.
• Supletivo 1º grau: Fase 1- era transmitido a nível nacional, pelo Ministério
da Educação, através de programas radiofônicos.
Com o objetivo de coordenar experiências e elaborar uma política voltada para a
educação a distância, foi criado o Programa Nacional de Telecomunicações (PRONTEL)
em 1972, ligado à Secretaria Geral do Ministério da Educação e Cultura.
A Fundação Roberto Marinho apresentou em 1970, um planejamento de educação a
distância supletiva de 1º e 2º graus, utilizando material didático impresso, o rádio e a
televisão.
Em 1974: Centro de Estudos de Pessoal do Exército (CEPE) com programas de
aperfeiçoamento de civis e militares em atuação nos estabelecimentos de ensino militar.
Cursos por correspondência, com recursos – módulos de ensino e audiovisuais, como meio
auxiliar.
Através da Fundação Educacional do Ceará, foi criada a Televisão Educativa do
Ceará (TVE/CE), sendo difundida em oito municípios. Produz e gera tele-aulas e material
impresso de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental. É instrumento de apoio ao ensino
presencial.,
A Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, em 1975, criou um
programa de ensino a distância com o objetivo de atualizar, aperfeiçoar e especializar
professoras da área de ciências do 1º grau.
Ainda, na década de 1970, houve vários projetos, como:
• Petrobrás – (Projeto Acesso), do Ceteb/Fubrae, do Rio de Janeiro e do
Distrito Federal, curso de educação à distância por correspondência, parceria com a
Petrobrás, supletivo aos funcionários da empresa.
• Cursos de Auxiliares de Clínica e de Cirurgia Ltda, no Rio de Janeiro. Seis
cursos por correspondência, impressos/postagem.
• MEC/Supletivo – Projeto Logos II: habilitação de professores leigos sem
afastamento da docência. Projeto de atuação em dezenove estados brasileiros.
Aprendizagem através de módulos impressos e tutoria local ou por interação com uma
central de atendimento, por carta ou telefone.
• Aperfeiçoamento para Instrutores de Formação Profissional Rural, criado
pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), em parceria com o CETEB,
com o objetivo de formar servidores de órgãos estaduais de assistência técnica e
extensão rural.
De 1978 a 1982, foi desenvolvido pelo Ministério do Exército, curso por
correspondência de preparação de Comandantes, atualmente é realizado pelo Estado Maior
do Exército.
Em 1978, criação do Centro de Tele-educação do Sul, composto de cinco
instituições de ensino superior, da zona Sul do Estado do Rio Grande do Sul, uma iniciativa
do Cites e do Ministério da Educação.
O Colégio Anglo-Americano, no Rio de Janeiro, iniciou também em 1978, suas
atividades de produção e oferta de cursos por correspondência, com alunos do Brasil e em
27 países.
Sistema Nacional de Tele-educação do SENAC: núcleo de atividades de Ensino a
distância, em caráter experimental, na área de aprendizagem comercial. Implantação do
Centro Difusor do Desenvolvimento Profissional, com cursos de ensino por
correspondência.
Lançamento do Telecurso 2º grau, em janeiro/78, convênio firmado entre a
Fundação Roberto Marinho e a Fundação Padre Anchieta. Com programas televisivos, com
uso de autores do cast da Rede Globo; fascículos semanais vendidos em bancas de revistas
e programação de chamadas de audiência, durante a programação da Globo, da TV Cultura,
mais 38 emissoras comerciais e 8 canais educativos. O objetivo do curso preparar alunos
para os exames oficiais de supletivo, ao estilo do antigo Madureza.
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI-SP), criou também em 1978,
o Auto-Instrução com Monitoria (AIM), com oferta de cursos por ensino de
correspondência, em Leitura e Interpretação de Desenho Técnico Mecânico e também nas
áreas de matemática, Eletrônica, Eletrotécnica. E em 1980, iniciou o ensino à distância.
Na década de 1980, o Projeto Conquista, criação da Fundação Centro Brasileiro de
Televisão Educativa (FCBTVE, futura FUNTEVÊ), pelo Ministério da Educação/TVE.
Telenovela para o ensino supletivo de 5ª a 8ª séries e programas de alfabetização, com o
uso da televisão, dentro do projeto Movimento Brasileiro de Alfabetização. Seriado com
200 capítulos.
Implantação do Programa de Alfabetização de Adultos, com o uso de multimeios.
Consistia o programa de 60 tele-aulas dramatizadas e fascículos de apoio para alunos e
monitores. Atingiu os estados da Bahia, Minas Gerais, São Paulo, Ceará, Paraná e Rio de
Janeiro.
A Fundação Brasileira de Educação, através do Centro de Ensino de Niterói
(FUBRAE/CEN), organiza módulos instrucionais para aplicação com suporte de tutoria e
encontros presenciais.
Criação do IRDEB – Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia, pelo governo do
estado, substituindo o PRONTEL.
Foi produzido pelo Departamento de Ensino Fundamental do MEC, 64 programas
de rádio com a finalidade de ensinar francês a professores não-titulados, em exercício de 1ª
a 4ª séries, nos estados do Paraná, Espírito Santo e Alagoas.
Programação de Pós-Graduação Tutorial a Distância – ensino por correspondência,
iniciativa da Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT), em parceria com a
Coordenadoria de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior do MEC (CAPES), com
o objetivo de capacitar docentes universitários, no interior do Brasil. Este projeto consta no
Parecer CFE 891/80, Documento 237. Foi suspenso em 1983.
O Projeto Seringueiro, com ênfase nas áreas de Comunicação e Expressão,
Matemática e Ciências Físicas e Biológicas, produção de 230 programas veiculados pela
Rádio Nacional de Brasília, em convênio com a rádio Cruzeiro do Sul, no Acre, em 1980.
A Universidade Aberta, convênio da Universidade de Brasília com a Open
University, para a implementação de programas de ensino à distância, no Brasil, iniciou
com os cursos de Ciências Políticas, Relações Internações e Pensamento Político Brasileiro,
com seis meses de duração, uso de fascículos e de sessões presenciais de tutoria em capitais
de estado. Os programas foram coordenados pelo Decanato de Extensão da UnB. Foram
inscritos 4 mil alunos, nos três primeiros cursos, em 1980. Em 1981, a Universidade
Brasília lança parcerias com os jornais de grande circulação no país, para a publicação de
fascículos de auto-aprendizagem. O estabelecimento de ensino fornecia certificação. Até o
ano de 1983, havia sido inscritos 30 mil alunos. A Universidade Aberta concluiu o
programa em 1984.
Com sucesso também o programa de Aperfeiçoamento do magistério, para
professores do 1º grau. Os cursos oferecidos foram: Língua Portuguesa, Matemática,
Alfabetização, Ciências Sociais, Ciência Físicas e Biológicas e Metodologia Geral. E para
os docentes de ensino superior, o curso de Especialização em Tecnologia Educacional –
Tutoria a Distância.
A Série Patati-Patatá, da TVE, no Rio de Janeiro, constou de um seriado com 50
programas, estimulando atividades de sala de aula, junto a professores de 1º grau. Este
programa foi premiado no Japão.
O Telecurso 1º grau – supletivo de 5ª a 8ª séries, foi uma parceria da Fundação
Roberto Marinho com o Ministério da Educação e a Universidade de Brasilia.
FUNTEVE, assume a coordenação da TV Educativa e da rádio MEC do Rio de
Janeiro, de Brasília e dos centros de Cinema Educativo e de Informática Educativa.
Em 1982, pela Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior-(Abeas–DF),
cursos de Especialização em Ciências Agrárias, com uso de material impresso, tutoria a
distância e encontros presenciais de avaliação.
Com o uso do rádio e da televisão, o Centro de Tecnologias Educacionais (CTE), da
Secretaria Estadual de Educação e Cultura (Seec/RJ), montaram o Plano de Ação de
Educação e Cultura (PAEC), de atualização pedagógica para 9.124 professores de 1ª a 4ª
séries da rede estadual; e, em parceria com o Laboratório de Currículos da SEEC/RJ,
treinamento para professores das áreas de Francês, Português, Ciências, Matemática,
prevenção ao uso de tóxicos, utilização do livro didático e tecnologias educacionais.
Educando o Educador, projeto de ensino à distância do Centro Educacional de
Niterói (CEN), da FUBRAE, da Faculdade do Centro Educacional de Niterói (FACEN),
para a Secretaria de Educação e Cultura do Estado de Goiás. Cursos: Planejamento
Educacional, Administração escolar, orientação Educacional e disciplinas específicas. Em
1987, a FACEN foi alienada à Sociedade Salgado Oliveira de Educação e Cultura
(ASOEC) e às Faculdades Integradas de São Gonçalo (atualmente, Universidade Salgado
de Oliveira), mantidas pela ASOEC, que certificaram as últimas turmas.
Criação neste mesmo ano pelo Governo do Mato Grosso, da TVE/MT, Televisão
Educativa, hoje no Mato Grosso do Sul.
O Projeto Ipê surgiu em 1984, através da Secretária da Educação do estado de São
Paulo e da Fundação Padre Anchieta, com produção e distribuição de cursos de atualização
de professores de 1º e 2º graus.
Em 1985, terminou o convênio entre a Universidade Aberta do Nordeste,
Universidade de Brasília e o Jornal O Povo (Fortaleza/CE) sendo criada a Fundação
Demócrito Rocha em parcerias com universidades da região Nordeste, iniciando a produção
própria de cursos de ensino á distância, através de publicações em jornais.
O Novo Telecurso 2º grau, criação da Fundação Roberto Marinho em parceria com
o Banco Bradesco S.A., com produção de 900 tele-aulas e de 500 programas de rádio, com
veiculação diária pelas mesmas redes que exibiam os programas anteriores.
Criação pela Universidade Brasília da CEAD/UnB – Coordenadoria de Educação a
Distância. Promoveu ensino por correspondência sobre a Constituição, em 1988, atingindo
100 mil participantes.
Em 1987, houve o primeiro Encontro Brasileiro de Educação e Televisão.
Lançamento do projeto Universidade Vídeo, pelo CNPq, durante a 39ª reunião da SBPC,
visando estimular a produção em vídeo. Criação de um catálogo com filmes e vídeos
disponíveis em ciência e tecnologia.
O curso Direito Achado na Rua, de extensão universitário à distância, por
correspondência, foi promovido pela CEAD-UnB. No mesmo período, foram produzidos os
cursos Abuso de Drogas, Freud, Rosseau e outros.
Verso e Reverso: Educando o Educador, criação da Rede Manchete de televisão e
da Fundação Educar. São 24 programas de televisão, com duração de 30 minutos cada, aos
domingos, 12 publicações de apoio e um manual de orientação, num mix de tele-educação e
ensino por correspondência. Design pedagógico da Fundação Nacional para a Educação de
Jovens e Adultos. Participação de Paulo Freire, como consultor especial, da implantação do
programa na Arquidiocese de Nova Iguaçu, na Baixada Fluminense.
No Ministério da Educação, a Portaria 511/88 montou um grupo de trabalho, para
estudo e elaboração de uma Proposta de Política Nacional de Educação a Distância. O
Instituto Nacionais de Pesquisas Educacionais (INEP) cria uma Coordenadoria de
Educação a Distância.
O Projeto Novo Saber, criação da Universidade Salgado Oliveira – Parecer CFE
630/89 – com cursos de especialização a distância, modelo semidireto de EAD, nas áreas de
Administração Educacional, Supervisão Educacional, Planejamento Educacional e Lingua
Portuguesa, para os estados de Goiás, Maranhão, Espírito Santo e Ceará. Em 1996, com
atuação nas áreas de Administração, Biologia, Educação Física, Letras, História e Direito,
com 8.626 alunos matriculados, em 83 municípios de 17 estados brasileiros.
Foi implantado em 1988, pelo Banco Itaú, o Treinamento em Local de Trabalho
(TLT), com a finalidade de preparar mais de 800 multiplicadores de treinamento. Mínimo
de 1 aluno por agência Workshop presencial inicial, seguido de atividades de educação a
distância, com uso de material impresso, no período de 1988-1994.
Criado em 1989, o Instituto Nacional de Educação a Distância (INED), atuou até
1996 no desenvolvimento e implantação de projetos de cursos por educação a distância,
junto à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), ao Instituto Brasileiro de
Análises Sociais e Econômicas, à escola de Administração Fazendária (ESAF) e à
prefeitura de Curitiba (PR); a TVE, no Rio de Janeiro produz a série de rádio e TV
Trabalhando – conteúdos do 1º grau, com suporte de material impresso, para reciclagem de
docentes das primeiras séries do Ensino Fundamental.
Na década de 90, a Universidade de Brasília cria mais grupo de trabalho em EAD, o
Centro de Educação Aberta e Continuada. Nesta década, o Centro produziu os cursos de
Política, de Ciências e Tecnologia, Introdução Crítica ao Direito do Trabalho e O
Microcomputador Sem Mistérios. Ensino por correspondência, inicio da utilização de
produção multimídia, com atividades de aprendizagem, encaminhadas aos alunos através de
disquetes.
A Ceteb/Petrobrás, ofereceram cursos técnicos por correspondência, para
funcionários da Petrobrás, reconhecidos pelo Conselho Federal de Educação para
certificação em nível de 2º grau, e o de Plataformista, em nível de 1º grau; em parceria com
o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), a Fundação Brasileira
para a o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (SBPC), criou o curso Matemática por
Correspondência, para professores de 1º grau, até 1991; o Centro de Ensino de Niterói, da
Fundação Brasileira de Educação, promove a distância cursos profissionalizantes, com
certificação de 2º grau.
O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SEED4 lança o Projeto Piloto de utilização do
Satélite na Educação – Jornal da Educação: Edição do Professor. A receptividade do
programa, com 600 de 3ª série de magistério, em seis estados brasileiros, forneceu
subsídios para o lançamento da série Um Salto para o Futuro – programa de atualização de
docentes das séries iniciais do 1º grau e auxiliar na formação de professores, ainda cursando
universidade. Após 1997, o “Salto” passa a integrar a grade de programação do canal TV
Escola, criado pelo Ministério da Educação em 1995.
A Secretaria de Ensino Superior do MEC propõe discussões com o propósito de
estimular a EAD nas universidades brasileiras. Surge, então, “Cátedras da UNESCO”.
Criação da Coordenação Nacional de EAD, no organograma do MEC; o SENAI cria, no
Rio de Janeiro, a Coordenadoria do Programa de Educação a Distância (CPEAD), uso de
materiais impressos e encontros presenciais. Realização de pesquisas, para identificar
demandas no setor industrial. Solicitação de cursos nas áreas de Garantia da Qualidade,
Segurança, Supervisão, Manutenção e Informática; o Projeto Oito Cidades – programa da
Secretaria Estadual de Educação, para apoiar o uso de multimeios em sala de aula, em oito
cidades do Rio Grande do Norte. Distribuição de equipamentos de videocassete, televisão,
acervo de vídeos educativos e realização de programas intensivos de treinamento para
professores, para o uso desses recursos.
Em 1993, licenciatura plena em Ciências Naturais e Matemática – 5ª a 8ª séries,
aprovado pelo Conselho de ensino e Pesquisa da Universidade Federal de Santa Catarina
(Resolução 028/CEPE/93); criação do Sistema Nacional de Educação a Distância, através
de protocolo de intenções para ações cooperadas entre o Ministério da Educação, o
Conselho dos Secretários Estaduais de Educação (CONSED), o Conselho dos Reitores das
Universidades Brasileiras (CRUB) e da União dos Dirigentes Municipais de Educação
(UNDIME); Acordo de Cooperação Técnica 4/93, entre o MEC e a UnB, ficando a
Universidade de Brasília como coordenadora desse consórcio inter-universitário de EAD; a
Secretaria Municipal de Educação, do Rio de Janeiro, cria uma central de produção
multimídia – audiovisuais de suporte ao ensino; de programas de televisão com veiculação
local e de cursos a distância, com suporte de material impresso.
Até 1998, produção acumulada superior a 500 programas; o Ministério da Educação
cria, o Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa (SINEAD), com convênios de
Cooperação Técnica 06/93, assinado pelo ME, Ministério das Comunicações e pela
Empresa Brasileira de Telecomunicações, criando o Sistema Nacional de Educação a
Distância; decreto presidencial, estabelecendo acordo entre o MEC e o Ministério das
Comunicações para redução de tarifas de telecomunicações para EAD; início de cursos
produzidos pela CFEAD do SENAI-RJ. Design instrucional com apoio de ferramentas,
para hierarquizar objetivos e produção de mapas instrucionais com base nas teorias da
aprendizagem, para o domínio e ensino baseado em competência. Cursos realizados e
matrículas acumuladas até 1997:
• Noções Básicas da Qualidade Total: 23.340 alunos no Brasil; 224, na
Venezuela e 149, na Argentina;
• Elaboração de Material Didático Impresso, com ênfase em EAD, com 85
alunos;
• Higiene e Segurança do Trabalho para a Qualidade de Vida, com 116 alunos;
• Uso Eficiente de Energia, com 75 alunos.
Em 1994, início do Telecurso 2000, convênio entre a Fundação Roberto Marinho e
a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo, com programas de televisão, coleções
de fascículos para preparação de alunos candidatos ao exames supletivos e de certificação
profissionalizante. Veiculação pela Rede Globo e canais educativos;.
Pela Secretaria Municipal de Educação – Prefeitura de Curitiba (PR), início da
estruturação de equipes especializadas em Educação a Distância. O projeto recebeu o nome
de Programa de Educação a Distância – Curitiba: Lições de Modernidade e Cidadania.
A Coordenadoria do Programa de Educação a Distância do SENAI-RJ recebe nova
denominação: Centro de Educação a Distância, mantendo a oferta dos cursos iniciados em
1993.
Através do Decreto 1.237 é criado o Sistema Nacional de Educação a Distância no
Brasil.
Em 1994, o Núcleo de Educação a Distância do Instituto de Educação da
Universidade Federal do mato Grosso (UFMT) cria o curso de Licenciatura em Educação
Básica, em parceria com a Secretaria de Estado da Educação, com apoio da Tele-Université
du Quebec (Canadá). O curso da UFMT foi autorizado pela Resolução n. 88 do Conselho
Diretor da UFMT, e reconhecido pelo Conselho Nacional de Educação, em 1999.
Foi criado pelo Núcleo de Educação a Distância da Universidade Gama Filho (RJ),
programas de extensão e pós-graduação, através de materiais impressos, tutoria via correio
e encontros presenciais.
A TV-SENAC surge como canal de TV a Cabo por acesso codificado em banda
digital do satélite Brasilsat. Distribuição de programação cultural, reciclagem profissional e
de interesse de aprendizagem, na área do comércio, com interatividade mediada por
fax/telefone/e-mail.
Especialização em Educação Contínua a Distância, realização da Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília, em convênio com o ME. Curso de Pós-Graduação
lato sensu, com uso de materiais impressos e encontro presenciais de integração.
Infovia – projeto Rede Nacional de Tecnologia, pela Confederação Nacional da
Indústria (CNI) e pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Integração
de redes sistema CNI/SENAI, oferecendo Internet e serviços avançados, como vídeo
conferência e TV corporativa. A Infovia é estruturada em sistema integrado por satélite e
uso de fibras terrestres, possibilitando ações de educação a distância e uso administrativo.
Em 1995, é criado o Laboratório de Ensino a Distância pelo programa de PósGraduação em Engenharia de Produção, da Universidade Federal de Santa Catarina. Consta
de pesquisa de produção de modelos e estratégias para o uso da Internet, videoconferência e
outras tecnologias da comunicação e informação na EAD.
Criação também do Programa de Pós-Graduação lato sensu pela Universidade
Gama Filho. Educação por correspondência, através de material impresso, sobre a
conjuntura política nacional. O público-alvo é os graduados em geral, com carga horária de
450 horas, estudo individualizado
A Secretaria de Educação Física e Desportos e a Divisão Nacional de Doenças
Crônico-Degenerativas, do Ministério da Educação, ofereceram o curso Exercício e Saúde,
pela modalidade ensino por correspondência. Os alunos receberam sete conjuntos de
impressos, com textos e exercícios. Foi destinado a professores e médicos que atuavam na
área de educação física, em 1995/6.
O Multirio – criação da Secretaria Municipal de Educação, com produção de
programas televisivos, para capacitação profissional de professores e com apoio
pedagógico na rede municipal de ensino.
Criação da Secretaria de Educação a Distância, em dezembro/95, pelo Ministério da
Educação.
Lançamento pelo Governo Federal do Programa TV Escola, equipando escolas
públicas com “kits” tecnológicos, para veiculação de programas educativos.
Lançamento pelo Departamento de Ensino Interativo a Distancia da Universidade
Anhenbi-Morumbi, dos primeiros ambientes virtuais de aprendizagem por Internet no
Brasil, com curso de extensão universitária na área de Moda, outro curso foi sobre
Empregabilidade, para alunos do Ensino Médio, com uso da Internet para simulações em
ambientes interativos.
Tem início a EAD on line, pela Escola Paulista de Medicina, atualmente,
Universidade Federal de São Paulo. Cursos de graduação pela Internet, material de livre
acesso e auto-avaliação on line.
Aprovação da Legislação Específica da EAD, com destaque para o artigo 80, que
institui a educação a distância como modalidade eqüivalente para o ensino em todos os
níveis.
Projeto Virtus, uma criação do Centro de Artes e Comunicação da Universidade
Federal de Pernambuco sobre interfaces digitais, ciberespaco na sociedade, bibliotecas
virtuais e jornalismo on-line.
Instituição do núcleo Universidade Virtual – Univir, da Faculdade Carioca, com
programação de cursos abertos de educação a distância, com o uso de ambientes Internet.
A Secretaria Municipal de Educação da cidade de Curitiba, projeta o primeiro
programa de educação a distância na área de Alfabetização: princípios básicos, com
utilização de material impressos, tutoria, por carta ou telefone; dos cursos de Geografia:
Princípios Básicos; Ensino de Arte; Matemática.
Tem início pelo Instituto de Informática de Pontifícia Católica de Campinas, por
Internet de duas disciplinas do curso de Mestrado em Informática, com 75% das atividades
on line e avaliações presenciais.
Oferta de cursos de especialização em Educação-Psicopedagogia, Atualização
Pedagógica e Supervisão Escolar pelo Centro de Estudos de Pessoal do Exército e a
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Uso de materiais impressos, vídeo-aulas e tutoria
por telefone, fax e e-mail.
Lançamento pela Universidade de Brasília – UnB e apoio da Cátedra da UNESCO
em Educação a Distância, do Curso de Especialização em Avaliação a Distância. São 860
alunos matriculados em 1997 e 450 concluem o curso em 1999. Produção de módulos
impressos, ensino por correspondência e encontros presenciais periódicos.
Em Salvador, a empresa Informática e Gestão, registra os domínios www.openschool.com. e www.open-school.com.br. Criação de ambiente virtual de aprendizagem a
distância. Oferta e acesso a links de cursos on-line em toda a rede.
A Universidade Gama Filho, cria programa de extensão universitária – Introdução
Histórica ao Liberalismo, com uso de mídia impressa.
Institucionalização do Projeto Virtus, pela Universidade Federal de Pernambuco,
com ambientes virtuais de estudo, soluções tecnológicas e abordagem pedagógica próprias
da UFPE.
O SENAR/CEFET, do Rio de Janeiro, oferecem cursos de educação aberta para
produtores rurais, nas áreas de Bovinocultura de Leite e cultivo de bananas e uvas, através
de programas de rádio, fascículos, vídeo-aulas e áudio-cassetes, junto a produtores rurais de
Ceres e Urutaí, municípios de Goiás.
Pela Universidade Federal de Uberlândia, programa de Capacitação de Professores.
São atendidos 90 mil professores da rede pública do estado de Minas Gerais, nas áreas de
Matemática, Português e Reflexões sobre a Prática Pedagógica. Financiamento do governo
de Minas e recursos do Banco Mundial. Uso de materiais impressos, vídeo-aulas e uso de
linhas DDG 0800. Programa com suporte de 3.500 facilitadores, 180 monitores e 84
instituições.
Cooperação Internacional entre Brasil e Estados Unidos, Memorando de
Entendimentos sobre Educação, com ênfase no uso de tecnologia. Criação e interligação de
centros de experimentação em tecnologia educacional e criação de banco de dados
especializado na área.
Com conteúdos fornecidos pela Escola Nacional de Saúde Pública (ENSP), da
Fundação Osvaldo Cruz (Fiocruz) e metodologia do Centro de Educação Aberta,
Continuada e a Distância da Universidade de Brasil (UnB), programa de Especialização em
Saúde Pública, ensino por correspondência, cinco módulos impressos e início de interações
via correio eletrônico (e-mail) no processo de tutoria feito pela ENSP.
A Fundação Roberto Marinho cria o canal Futura (O Canal do Conhecimento) com
programa educativo e profissionalizante Início também como canal de assinatura
(Net/Multicanal/Sky) e em 1998, como canal aberto.
Lançamento pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) do primeiro curso
de Mestrado a Distância, por sistema vídeo conferência. Criação do ambiente Laboratório
de Ensino a Distância (LED) de aprendizagem por Internet.
Oferta de cursos via Internet. Programa de Aperfeiçoamento profissional na área de
saúde – em Dermatologia, pela Universidade São Paulo.
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul, cria o Laboratório de Estudos
Cognitivos – experimentos no uso de tecnologias da Informática na Educação. Oferece
curso de especialização a distância para países da América Central por Internet.
A Universidade Anhembi-Morumbi, com cursos nas áreas de Turismo, Marketing e
Administração, em ambiente Internet. Em 1999, novo curso de especialização em Moda,
com 200 alunos inscritos.
Criação de projeto de experimentação do uso das mídias videoconferência e
teleconferência, pelo Instituto Militar de Engenharia (IME).
A Fundação Vanzolini, promove ciclo de 13 teleconferências sobre o ensino e o
mercado de trabalho em engenharia, no Brasil, com recursos da Financiadora de Estudos e
Projetos (FINEP). Em 1999, a Universidade São Paulo/Fundação Vanzolini/Escola
Politécnica, lança duas disciplinas do curso de especialização em Administração Industrial
na Internet e o curso Trend Distance Learning, pela Internet.
Surge a Gerência de EAD, em substituição ao Centro de Educação a Distância do
SENAI-RJ, em 96. Recebe nova denominação em 97: Divisão de Educação a Distância
(DIEDAD). São cursos auto-instrucionais, material didático impresso, apoio de tutoria e
consultoria técnica.
Estabelecido o Consórcio interuniversitário para a Criação de um programa de
cooperação em EAD, entre as universidades públicas do Distrito Federal, Goiás, Mato
Grosso e Mato Grosso do Sul.
A Faculdade de Comunicação da Universidade Federal da Bahia (FACOM-UFBA),
elabora um projeto de utilização do ciberespaço como instrumento pedagógico, oferecendo
vários cursos on-line. Tutoria de orientação das atividades por lista de discussão, via
Internet.
A Universidade Gama Filho, lança programa de qualificação pedagógica de
profissionais para o exercício do magistério universitário, com orientação de estudo, e
acompanhamento individualizado. Avaliações presenciais, uma vez por mês, pelos
professores das disciplinas, que desempenham funções de tutoria. Oferecimento do curso
de Telecomunicações, para aperfeiçoamento profissional de graduados, com sistema de
ensino flexível e de qualidade, tendo como público-alvo, profissionais de nível superior
(engenheiros eletrônicos e de telecomunicações). Até 1999, já estavam implantados 14
pólos pedagógicos da EGF, atendimento a alunos, ensino a distância, em 10 estados da
Federação.
O programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da UFSC e o SENAI,
com uso de ambiente virtual de aprendizagem, desenvolvido pelo Laboratório de Ensino a
Distância (LED), oferece curso de especialização por Internet: Gestão de Instituições de
Ensino Técnico, com alunos espalhados pelo país.
Produção de cursos de educação continuada para professores do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio da rede estadual de Minas Gerais, com o uso de televisão,
mídia impressa e supervisão presencial, pela Universidade Federal de Uberlândia.
Curso de Educação Continuada para 43 mil professores da rede estadual, com um
ano de duração, sobre proposta curricular e as práticas pedagógica no estado, com o uso de
impressos, vídeo-aulas, telefonia e teleconferência, foi ministrado pela Secretaria da
Educação do Estado de Santa Catarina e o LED/UFSC.
A UFSC iniciou em 1998, o Plano Sul de Pós-Graduação a Distância. São sete
cursos de mestrado, para alunos em seis universidades, interligadas por videoconferência,
no interior de Santa Catarina. O programa foi financiado pela CAPES e pela Fundação
Catarinense de Ciência e Tecnologia (FUNCITEC). Em 1999, realização pela UFSC/LED
de oito programas de extensão, com dez mil matrículas, inclusive o curso de Engenheiro
Empreendedor, patrocinado pela FINEP, extensivo a todas as faculdades de engenharia no
Brasil. Atividades por Internet.
A ESAF cria o curso de Contabilidade Prática Avançada, para 263 professores de
contabilidade e auditoria.
Inicio do Projeto Virtus, parceria da Universidade Federal de Pernambuco e a
comunidade externa. Realização de cursos on-line para auditores fiscais da ESAF,
Consultoria técnico-pedagógica e sistemas de comunicação do Projeto Virtus. Em 1999,
oferta de vários cursos: 30 disciplinas de graduação a distância cursos de Comunicação
Social, Ciência da Informação, Design e Educação; Informática, Sociologia, Engenharia
Elétrica. Uso do software próprio, ambientes virtuais de estudo, com 1.000 alunos e 20
professores; Educação Continuada em Contabilidade, programa de parceria com a ESAF,
com 2.000 alunos e 109 professores; Curso de extensão em Proteção e Controle em
Sistemas de Potência, por Internet e interações, vídeoconferência, público: 30 alunos.
Curso de Capacitação Continuada para professores do Ensino Fundamental do
estado do Ceará, pela Fundação Demócrito Rocha, atendendo a 32.709 matrículas. Os
alunos estão em 10.702 escolas, em 184 municípios.
Através do UNIVIR, núcleo de educação a distância da Faculdade Carioca (RJ),
oferta de duas disciplinas de um programa de pós-graduação por Internet, com uso do
ambiente Learning Space (Lotus Corporation). Neste mesmo ano, 1998, outros cursos, com
entrega de conteúdos e de atividades de aprendizagem via rede: Planejamento e
Desenvolvimento de cursos de EAD via rede, em parceria com a Cia Vale do Rio Doce;
Introdução à Internet e Fundamentos da Ação Gerencial, em parceria com a Polícia Militar
do Rio de Janeiro; Introdução à Administração e Metodologia de Pesquisa, com atividades
complementares a disciplinas do curso regular de Administração da instituição. O Projeto
Univir produz portais educacionais com informações de acesso a cursos, para a Associação
Brasileira de Recursos Humanos, o setor elétrico (Eletrovir) e a Secretaria Municipal de
Trabalho do Rio de Janeiro (Universidade Virtual do Trabalhador).
A Universidade São Francisco cria o Núcleo de Educação a Distância, com Espaço
de Pesquisa, desenvolvimento de EAD, por mídia impressa, vídeos, e ambientes Internet.
Criação de cursos de extensão em Didática do Ensino Superior e em Automotivação;
Programa de especialização a distância na área de Design de Aplicações para Internet, com
uso do Programa DúvidaNet, para soluções. Na pós-graduação, curso de design instrucional
– semi presencial, aulas quinzenais, aulas virtuais e tutoria pela Internet.
A Universidade Federal de São Paulo, elabora programa de nove cursos on-line em
Saúde: Aperfeiçoamento em Interpretação do Campo Visual (educação continuada);
Aperfeiçoamento em Nutrição e em Saúde Pública (especialização) e em Ortopedia
Oncológica (especialização). A aprendizagem está centrada na resolução de problemas,
ajuda de estrutura de Web e hipertexto. Recursos também de Hipermídia, correio
eletrônico, vídeo e lista de discussão.
Em 1999, houve expansão da EAD. Muitos estabelecimentos de ensino superior
ofereceram cursos com uso da Internet e videoconferência, que continua sendo usado por
programas de pós-graduação, em parceria entre universidades e empresas. Congressos e
seminários diversos de EAD, no Brasil, mostram a importância do ensino, as estratégias de
uso e as ferramentas do aprendizado via Internet.
A Universidade Brás Cubas, inicia atividades com a plataforma Learning Space,
como estratégias de operacionalização da EAD.
Introdução à Cultura Judaica, curso on-line promovido pelas Faculdades Integradas
Hebraico-Brasileiras Renascença, de São Paulo, ambiente Internet de aprendizagem
gratuito.
Oficializado pela Universidade de Brasília (UnB), a Universidade Virtual, de ensino
a distância, com sete cursos de extensão.
O curso de Mestrado a Distância em Informática, pelo Instituto de Informática
Puccamp com 90% de virtualização nas disciplinas. Os alunos podem fazer opção
presencial ou a distância. A avaliação são presenciais.
Início do curso de Licenciatura a Distância – capacitação interna, pelo Núcleo de
Educação a Distância da Universidade Federal de Mato Grosso, com uso da Internet, CDROM . Formação de professores e tutores, para atuar em EAD.
Curso de Histopatologia, pela Universidade São Paulo, acesso livre aos alunos da
Institutição, com atividades e avaliação por autocorreção on-line.
O Ministério de Educação e Cultura – MEC5, através da Secretária de Educação a
Distância, em parceria com os estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, ministram
curso de Formação de Professores em Exercício, habilitação 2º grau, para 1.129 professores
leigos.
A Universidade Virtual Pública do Brasil – UniRede, foi criada em 6 de janeiro de
2000, com o lema: “No ano 2000 nasce uma nova universidade no Brasil”, com o propósito
de melhorar o ensino público no Brasil. Formalizada no mesmo ano, em 23 de agosto,
chegou a 62 instituições de Ensino Superior-IES entre Universidades Federais, Estaduais e
Centros de Educação Tecnológica-CEFET.
A Seed/MEC e a UniRede6 se uniram e criaram o curso de extensão TV na Escola e
os Desafios de Hoje, que é coordenado pela Universidade de Brasilia-UnB envolvendo
outras universidades do consórcio. Foram matriculados aproximadamente 34 mil
professores da rede pública de ensino básico – fundamental e médio. São 700 pessoas
envolvidas na produção e oferta dos cursos da UniRede.
1.2. EAD – Conceitos
Vários autores procuram conceituar o ensino a distância através de sua evolução ao
longo do tempo. Antigamente, era estabelecido conceito através de comparação entre a
educação presencial ou convencional com a educação externa.
“Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem,
com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados
pelos diversos meios de comunicação”. (Decreto 2.494, de 10.02.1998 – artigo I).
O Ministério da Educação e Cultura, define o Ensino a Distância, como uma
modalidade de transmissão do conhecimento formal sem a intermediação física de um
professor, num horário pré-determinado, dentro de um ambiente específico que seria a sala
de aula.
GALVÊAS (2003)7, em seu trabalho sobre a EAD, cita o parece de Maria José
Ferro Tavares, da Universidade Aberta de Portugal (EAD),
“no mundo atual em que se fala de globalização, não
só econômica, mas também cultural e educacional, o ensino a
distância, na sua dupla vertente tradicional e virtual (ou elearning), apresenta-se como o ensino do futuro e para um
futuro que se perspectiva de grande investimento na educação
ao longo da vida, centrada no aprendiz e em que o docente é
mais um orientador de percursos de aprendizagens auto
geridas por cada um dos estudantes, do que um professor excátedra perante uma turma de estudantes que o seguem. É
por isto, que o ensino a distância se distingue do ensino
presencial: pela sua flexibilidade curricular, pela existência
de módulos creditáveis – quer estejam integrados num curso
de graduação ou de pós-graduação, quer disponibilizados em
disciplinas singulares”.
PERRY e RUMBLE (1987)8 já afirmavam naquela data, que o ensino a distância
estabelece uma comunicação de “mão-dupla”, ou seja, o professor e o aluno não estão
presentes na sala de aula, e a comunicação entre eles se dá através de correspondência
postal, eletrônica, telefone, telex, rádio, modem, vídeodisco via computador, e televisão
apoiada em meios abertos.
KEEGAN (1991)8 conceitua o ensino a distância como um conjunto de materiais
didáticos aplicados a educação e têm como referência a educação por correspondência, do
Reino Unido; o estudo em casa (home study), dos Estados Unidos; estudos externos
(external studies), na Austrália; ensino a distância, na Open University do Reino Unido;
téléenseignement, em francês; Fernstudium/Fernunterricht, em alemão; educatión a
distância, em espanhol; e teleducação, em português. Apresenta, também vários conceitos
emitidos por pesquisadores da EAD, como:
DOHMEM (1967)8 define Ferstudium, como autoestudo, onde a aprendizagem do
aluno ocorre através de material didático e o acompanhamento e supervisão é realizado por
um grupo de professores, através dos meios de comunicação.
PETERS (1973)8 define Fernunterricht, ou ensino a distância como um método de
partilhar conhecimentos, habilidades, atitudes e competência, através da divisão do trabalho
e de princípios organizacionais, pelo uso dos meios de comunicação. Atinge muitos
estudantes ao mesmo tempo. É uma forma industrializada de ensinar e aprender.
MOORE (1973)8 em seu estudo diz que no ensino a distância as ações dos
professores são executadas a partir das ações dos alunos e a comunicação entre eles deve
ser facilitada por meios impressos, eletrônicos, mecânicos ou outro tipo.
HOLMBERG (1977)8 afirma que o ensino a distância é uma forma diferenciada de
ensino em que os alunos não estão sob a “contínua supervisão de tutores presentes”, em
salas de aula ou em um mesmo local. O estabelecimento de ensino é responsável pelo
planejamento, direção e instruções da educação a distância.
LITWIN (2001)9 diz que o ensino se caracteriza pela flexibilidade em torno da
proposta da educação, e que hoje, como resultado do desenvolvimento das tecnologias da
comunicação, as interações professores e alunos são favorecidas e diminuem a distância.
A Associação Brasileira de Tecnologia Educacional –ABT, sugere: Educação a
distância é uma forma de desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem que,
utilizando sistema de tecnologia da comunicação capaz de suprir o afastamento físico, total
ou parcial, entre professores e estudantes, promova efetivamente a consecução dos
objetivos educacionais fixados.
Nos conceitos acima podemos elencar algumas características sobre o EAD, como:
ausência do professor e aluno, ao contrário da escola formal; organização educacional –
planejamento e sistematização do ensino; utilização de meios de comunicação para
integração do professor e aluno e transmitir os conteúdos educativos; comunicação de mão
dupla, com possibilidades de diálogos e iniciativas e participação de uma fonte inovadora
de ensino.
1.3. Características
A EAD tem algumas características especiais. No parecer de ARMENGOL
(1987)10, ele diz:
• população estudantil relativamente dispersa: não existe barreira geográfica.
Geralmente são pessoas que não continuaram os estudos em escolas presenciais por
alguma razão, outros necessitam aperfeiçoamento profissional, e o ensino a distância
possibilita a esses alunos uma nova maneira de aprender.
• Predominância de alunos adultos: além de cursos oferecidos aos adultos
também há cursos para crianças e adolescentes, todos mediados por tutores treinados a
estimular sua clientela a valorizarem a aprendizagem individual através dos meios de
comunicação. No caso de adultos com baixa escolaridade, é indispensável que
aprendam a estudar, administrar o tempo de estudo e que seja estimulado também a
tomar iniciativas e a construir sua autonomia. O processo ensino/aprendizagem deve ser
de acordo com o ritmo do aluno.
• Cursos autoinstrucionais: cursos independentes, com material selecionado,
exercícios para fixar o aprendizado, auto-avaliações, atividades e textos
complementares.
O
curso
deve
ser
preparado
por
equipes
multidisciplinares/transdisciplinares. O processo ensino/ aprendizagem deverá ter apoio
externo.
• Cursos pré-produzidos, geralmente com recursos de textos impressos,
combinados com outros meios de comunicação como revistas, jornais, livros, rádio e
televisão educativos em circuito aberto ou fechado, filmes, computadores, vídeodiscos,
vídeotextos, comunicações mediante telefone, rádio e satélite, equipamentos para testes
(kits). Segundo Armengol, a logística desses cursos se caracteriza pela centralização da
produção, combinada com uma descentralização da aprendizagem.
• Comunicações massivas, isto é, com os cursos montados é econômico
aplicá-lo a um grande número de alunos.
• Comunicações organizadas em duas direções: comunicação entre alunos e
tutoria, orientação, observações sobre os trabalhos e atividades realizados pelo aluno,
autoavaliação e avaliação final. A comunicação é através da palavra escrita, sendo
usado também o telefone, o rádio e reuniões entre tutor e aluno ou com grupo de alunos.
Quando houver facilidade de acesso, utilizar o microcomputador ligado na rede
telefônica pelo modem.
• Estudo individualizado: o aprender a aprender é um recurso para o aluno do
EAD. O aluno é um indivíduo com personalidade e características próprias, e seu
aprendizado deve obedecer a sua maneira de ser. O aluno deve ser orientado aprender a
estudar por conta própria, desenvolvendo competências, habilidades, independência e
iniciativas.
• Forma mediadora de conversação guiada: a) através de textos impressos, nos
exercícios, na auto-avaliação contínua, são procedimentos de dupla via, facilitando o
acesso do aluno ao professor, ao tutor, ou à equipe de mediadores; b) correio eletrônico
e a conferência eletrônica; no Brasil, o chamado AlterNex, que liga as organizações e as
pessoas via computador que tenha o MODEM (Modulador/DEMolulador); c) Internet
gráfica (Web) que contribui para a expansão do EAD, de forma interativa, trocando
idéias, experiências, informações, possibilidade auto-descobrimento. O único problema
está no idioma, mas os materiais didáticos estão sendo traduzidos em vários idiomas, a
fim de facilitar a integração entre alunos.
• Tipo industrializado de ensino/aprendizagem: produção em massa de
materiais didáticos/autoinstrucionais é o mais utilizado em escala mundial. É valorizado
o trabalho multidisciplinar/transdisciplinar e em equipe.
• Nova Tecnologia Informativa (NTI): uso da computação, microeletrônica e
telecomunicações, para o sucesso do ensino à distância. Seria importante e interessante
se a educação presencial (escolas) utilizassem também destas tecnologias.
• Estruturas curriculares flexíveis: via módulos e créditos; possibilita melhor
desenvolvimento do aluno oferecendo abertura e facilidades na aprendizagem
• Custo-benefício: O custo de desenvolvimento de programas de educação a
distância, caso envolva uso de software especializado, televisão/vídeo, o investimento
inicial é alto. Mas quando há uma população estudantil grande, a EAD pode ser barata.
Nunes(2001) afirma que “a variável custo de ensino é geralmente mais baixa no ensino
a distância sempre e quando a população estudantil a ser atendida for suficientemente
grande.”
O ensino a distância também tem característica de prestação de serviço público,
porque contribui:
Na democratização do saber, criando condições de acesso a cultura a milhares de
pessoas, através da universalização do ensino básico. Na educação formal ou informal, o
ensino a distância desempenha vários papéis, seja na atualização de conhecimentos até a
formação profissional, na reflexão crítica, na criatividade.
Na formação e na capacitação de profissionais, na formação básica e em níveis
universitários. Neste sentido, a EAD tem demonstrado ser uma modalidade de ensino com
grande potencial por ser um meio de educação de massa. A presença da informática na
capacitação profissional gera avanços nos procedimentos de treinamento a distância ou
treinamento independente com a ajuda do computador.
Na capacitação e atualização de professores, com programação especial de cursos
para aqueles que são responsáveis pela educação infantil e de adolescentes; educação aberta
e continuada, possibilitando múltiplas experiências e cursos sobre saúde (prevenção da
AIDS, técnica e métodos de higiene e saneamento), ecologia, tecnologia, artes, música,
ciências, matemática, etc.
Na educação para a cidadania, a EAD, promove ações educativas formando
cidadãos conscientes, sendo co-participantes no processo de construção do país.
NUNES (2001)11 cita uma série de problemas que impediram o desenvolvimento da
EAD. Foram muitas tentativas que não deram certo. Entre os problemas, estão: na
organização de projetos, não havia uma continuidade, falta de critério de avaliação dos
projetos; descontinuidade dos programas prestação de contas à sociedade, ao governo ou às
entidades financiadoras, falta de estruturação na gerenciamento dos programas, projetos
não atendiam as necessidades do país, gerenciamento ineficaz sem qualificação técnica ou
profissional, não havia divulgação dos programas, e a organização de projetos com
proposta de testar metodologias.
A EAD é um produto da globalização e está surgindo em escala industrial. É o
“mercado do conhecimento”, em que a EAD aparece como uma modalidade lucrativa,
atraindo alunos em todas as partes. Na opinião de COIÇAUD (2001), “essa dinâmica de
compra e venda de pacotes pedagógicos industrializados através dos meios eletrônicos,
pode gerar problemas de homogeneização cultural impostos por determinados países ou por
determinadas regiões”.
1.4. Recursos tecnológicos
SIMONDON (1969)12, filósofo francês, afirma que o homem iniciou seu processo
de humanização, a partir do momento que usou recursos existentes na natureza em
benefício próprio. Pedras, ossos, galhos transformaram-se em ferramentas utilizadas pelo
homem na pré-história. Contava também com o seu cérebro, a mente criadora e a força das
mãos. Com a evolução do tempo ele precisou de outros equipamentos que ampliassem seus
horizontes, suas habilidades e competências. Tinha que garantir sua sobrevivência.
A evolução do homem através da história confunde-se com as tecnologias
desenvolvidas e empregadas em cada época. Assim, o homem foi se transformando
socialmente de acordo com a tecnologia.
As Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC), desenvolvem
formas eletrônicas de armazenamento, tratamento e difusão da informação. Tornam-se
mediáticas - pois combina recursos audiovisuais, telecomunicações e informação. Por isso,
geram produtos informacionais cujas características são a possibilidade de interação
comunicacional e a linguagem digital.
As tecnologias da comunicação se processam com rapidez, gerando produtos
diferentes e sofisticados, como telefone celular, fax, software, vídeo, computador
multimídia, Internet, televisão interativa, realidade virtual, videogames. Essas tecnologias,
infelizmente, nem sempre estão ao alcance da população
No ensino a distância são utilizados muito recursos tecnológicos, como base nos
seguintes objetivos: a) assegurar a atualização profissional via tecnologia; b)levar à prática
do uso das tecnologias como recurso de aprendizagem/ensino; c)integrar a tecnologia
pedagogicamente na prática docente.
A tecnologia dos meios de comunicação de massa e da informática, consolidada na
EAD, será a base desse novo paradigma, que mudará os conceitos da sala de aula. A escola
vai ao aluno, seja utilizando desde o meio mais tradicional, que é o material impresso até os
recursos de última geração.
A cartilha deu início à alfabetização de grande parte da população, alavancando os
progressos educacionais. O livro didático apareceu no século XIX, quando os professores
resolveram deixar de “ditar pontos”, ou de fazer os alunos copiá-los do quadro de giz. Hoje,
os livros são veículos de informação, graças a invenção da impressão gráfica de
Gutemberg. Muitos cursos EAD estão baseados em material impresso.
O cinema, a TV e o vídeo, são conquistas tecnológicas que permitiram a reprodução
de imagens associando sua transmissão a distância acoplada ao som. Toda imagem é
produção, é um dado de cultura. Sabe-se que atrás de cada imagem há um homem que cria.
E atrás da produção existe os jornais, a publicidade, a propaganda, a computação gráfica, as
revistas, a televisão e satélites onde também estão muitos interesses: pessoais, políticos e
econômicos.
Essas tecnologias como recursos educativos contribuem para consolidar um padrão
de qualidade no ensino público, para enriquecimento cultural e profissional desenvolvendo
competências e habilidades através de cursos e treinamentos a distância.
A Internet, é uma tecnologia que aproxima aluno/grupo de alunos e o tutor
(chamado de método tutorial) como o que é utilizado na Universidade Oxford, Inglaterra.
Não se oferece a mesma orientação para todos os alunos, à medida que o curso se
desenvolve, e sim o atendimento às necessidades de cada um em particular. Este
relacionamento é essencial para o aluno e o tutor.
O avanço da tecnologia da informação propicia uma mudança no cenário do
conhecimento, que deixará de ser monopólio das instituições. Isto significa repensar o papel
do professor. Ele será cada vez menos um guardião de conceitos e passará a ser um
facilitador da integração no contexto do ensino, de conhecimentos acessíveis pelos meios
de comunicação. Construir, com base no conhecimento é uma atitude especial na sociedade
da informação.
II : A RELAÇÃO ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO A DISTÂNCIA
Nas sociedades atuais, a informação, o conhecimento e as tecnologias se tornam
cada vez mais disponíveis a um número diversificado de pessoas. A Internet, rede mundial
de informações que torna o hipertexto acessível a todos os interessados, é um processo
presente na cultura dos povos.
A construção do saber na escola deverá ser interdisciplinar ou mesmo
transdisciplinar. Muitos projetos que integram várias disciplinas, considerados
extracurriculares, vão se tornar curriculares. São estratégias para sintonizar o currículo com
o conhecimento contemporâneo.
Pensadores como Dewey, Neill, Piaget, Vigotsky, Freinet e Paulo Freire, já tinham
em mente que a construção dar-se-ia com base no conhecimento. A motivação para a
aprendizagem iria além, levando o aluno a referir o conhecimento escolar ao vivido e
observado, de modo espontâneo.
DEWEY (1997)13 filósofo e pedagogo americano teve muito a ver com a teoria da
educação. Inspirado no pragmatismo de William James, evoluiu para a doutrina que seria
chamado instrumentalismo. Considerava a natureza como a realidade última e postulava
uma teoria do conhecimento baseada na experimentação e na verificação, idéias que foram
a origem da “escola de Chicago”. Sua idéia sobre a educação centra-se nos interesses do
aluno e no desenvolvimento de todos os aspectos de sua personalidade.
PIAGET (Suíça, 1896–1980)14 estudou Filosofia, Lógica, Religião e Epistemologia.
Buscou na Filosofia, na Biologia e na Psicologia a ponte necessária para realizar estudos
referentes ao conhecimento humano. Acreditava que todo conhecimento é construído pelo
indivíduo e o desenvolvimento estimulado pelo impulso dos seres humanos para reduzir as
incertezas (conflitos) com que se defrontam e, dessa forma, se adaptarem ao ambiente. A
formação e o trabalho como biólogo, influenciaram-no ao explicar o desenvolvimento
intelectual pois, a partir de um trabalho realizado com moluscos, ficou convencido de que
atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente.
Em WADSWORTH (1993)14 aprendemos que Piaget afirmava que a mente e o
corpo não funcionam independentemente um do outro e de que a atividade mental submete-
se às mesmas leis que, em geral, governam a atividade biológica. Esta inferência o levou a
conceber o desenvolvimento intelectual do mesmo modo que o desenvolvimento biológico
e atos cognitivos como atos de organização e de adaptação ao meio. Isto não implica que o
comportamento mental deva ser completamente atribuído ao funcionamento biológico, mas
que os conceitos referentes ao desenvolvimento biológico são úteis e válidos para se
pesquisar o desenvolvimento intelectual. Segundo Piaget, o conhecimento surge da
interação entre o sujeito (indivíduo) e o objeto do conhecimento (meio). Admite que o
crescimento biológico é programado ontogeneticamente em cada indivíduo a partir de
estruturas genéticas fixadas na espécie e que o crescimento psíquico decorre da relação
sujeito (indivíduo), objeto (meio), com o qual o indivíduo interage.
Para Piaget, a palavra aprendizagem tem dois significados:
• aprendizagem no sentido amplo – sinônimo de desenvolvimento. Neste
sentido, é adequado falar em desenvolvimento de ou aprendizagem do conhecimento
físico, do conhecimento lógico-matemático e do conhecimento social;
• aprendizagem no sentido restrito, referindo-se à aquisição de informação
específica do ambiente. Este tipo de aprendizagem é assimilada aos esquemas
existentes. A maior parte da aprendizagem é deste tipo, mas ambas as formas implicam
compreensão.
O aspecto mais importante na teoria de Piaget é o fato de que o indivíduo constrói o
conhecimento a partir de suas ações sobre o meio ambiente. O conhecimento físico é
construído através das ações sobre os objetos. O conhecimento lógico-matemático é
construído a partir das ações sobre os objetos, sendo que o componente é a ação do
educando e não o objeto em si. A construção do conhecimento social depende da ação do
aluno sobre ou da interação com outras pessoas. Em decorrência disso, a implicação
pedagógica básica recai sobre o método educacional, que precisa ser consistente com o
modo como as pessoas adquirem o conhecimento, pois muitos não aprendem porque não
conseguem entender aquilo que lhes é ensinado.
Um conceito, desenvolvido por VYGOTSKY (1996)15, muito interessante para a
compreensão do processo ensino/aprendizagem, é o de zona de desenvolvimento proximal
(zona blizahaishego razvitiya), entendida como um espaço dinâmico de sensibilidades,
onde as pessoas, presentes ou em memória, estão afetadas uma pelas outras e, portanto,
onde o desenvolvimento cognitivo pode avançar. Para Vygotsky, o surgimento da
consciência se dá através das ações do indivíduo no mundo e da interiorização
transformadora da fala e dos símbolos culturais.
O desenvolvimento real determina-se através da solução independente de problemas
(define funções que já amadureceram).
O desenvolvimento potencial determina-se através da solução de problemas, mas
sob a orientação de um adulto (professor/tutoria) ou em colaboração com companheiros
mais capazes (trabalho em grupo, em equipe, interação à distância).
O desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o
nível de desenvolvimento potencial. Permite-nos delinear o futuro imediato do educando e
seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente o que já foi
atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que já está em processo de
maturação.
As aplicações pedagógicas práticas, quando de posse desses conceitos, visa
conhecer a zona proximal do aluno a fim de estimular seu desenvolvimento mental. Para
que tal fato ocorra são necessárias pesquisas concretas, que determinem a zona de
desenvolvimento proximal que o indivíduo se encontra.
Vygostsky (1934), realizou estudos na área da psicologia ao fazer considerações
sobre as atividades humanas como uma unidade de análise da consciência. As atividades
humanas se transformam com ajuda de instrumentos como as ferramentas e os signos.
Afirma, ainda, que os instrumentos são próprios do meio onde as pessoas estão inseridas e
as ações uma vez interiorizadas, permitirá interação com outros indivíduos, modificando e
regulando a conduta humana. As funções são construídas a partir das relações que se
estabelecem com objetos sociais através de processos de mediação. As pessoas
desenvolvem suas atividades de acordo com a cultura e educação recebidas.
FREINET13 valorizou o ensino baseado em métodos ativos e no trabalho de equipe
como meio de formação do educando, centralizando as atividades escolares em torno do
uso da imprensa na escola. A partir do princípio de que o ensino simultâneo não levava em
conta as diversas aptidões e tipos de inteligência dos alunos, procurou-se estabelecer a
diferenciação pedagógica em graus e ciclos sucessivos, da qual já se havia sido cogitado.
Já Alexander S. Neill13, em sua escola de Summerhill, pôs em prática a educação
em liberdade. Aboliu a hierarquia professor-aluno e, portanto, a relação de autoridade na
experiência pedagógica, encaminhando a criação à auto-educação, de acordo com seu ritmo
individual de desenvolvimento.
Para PAULO FREIRE (1983)16, o objetivo da educação deveria ser a liberação do
oprimido, que lhe daria meios de transformar a realidade social a sua volta mediante a
conscientização, isto é, conhecimento crítico do mundo. No período de 1958-1964 no
Brasil e depois de 1964 no Chile, Paulo Freire pôs em prática com bons resultados, seu
método de alfabetização de adultos. A eficácia e a validade do método baseia-se a partir da
realidade do alfabetizando, do seu universo, do valor pragmático das coisas e fatos de sua
vida cotidiana, de suas situações existenciais. Obedece às normas metodológicas e
lingüísticas, mas vai além delas, ao desafiar o homem ou a mulher que se alfabetizam a se
apropriarem do código escrito com vista a cidadania.
FONSECA (1999)17 em seu livro Aprender a Aprender, ao questionar os modelos
escolares obsoletos, que ainda produzem acumuladores e repetidores de informação, sugere
que a escola do futuro seja responsável pelo desenvolvimento do pensamento. Os
programas escolares são inadequados e ineficientes. Recorda os conceitos de inteligência de
Aristóteles – componentes emocionais e éticos do processo do pensamento a Piaget, com a
teoria da emergência gradual das inteligências sonsório-motora, pré-operacional,
operacional e formal, teoria do construtivismo e Howard Gardner, com as sete múltiplas
inteligências (lingüística, musical, lógico-matemática, visual, corporal, interpessoal e
intrapessoal). Fonseca, mostra que seu estudo se fundamenta nas propostas de Reuven
Feuerstein, autor do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). Por sua vez,
Feuerstein, aluno de Piaget, elaborou o PEI, a partir das pesquisas de Vygotsky – o
desenvolvimento como condição de aprendizagem – e de Luria – modelo neuropsicológico
do processo cognitivo; a atenção, o processamento e a planificação como três unidades
funcionários do cérebro. O autor enfatiza ainda que, num mundo onde a adaptação à
mudança é uma urgência, o desenvolvimento da inteligência deverá ser a principal
finalidade da educação O PEI combate atitudes tradicionais que aparecem em afirmações
que dizem que “algumas pessoas não foram feitas para aprender”. O PEI, é utilizado em 35
países e propõe-se a desenvolver aquisições cognitivas como projeção de relações virtuais,
orientação espacial, comparações, classificações, relações temporais, relações hierárquicas
e transitivas, pensamento silogístico, categorização, síntese visual-espacial e progressão
seqüencial. Pode ser aplicado em sala de aula no decorrer de dois a três anos.
A experiência da aprendizagem é realizado pelo mediatizador. É a pessoa que se
interpõe, intervém entre os estímulos e os próprios indivíduos mediatizados, com a intenção
de mediatizar tais estímulos, adequando-os às suas necessidades específicas. Ele provoca
desafios, propõe tarefas não-convencionais, interage, supera o imediatismo, promove a
auto-estima, compartilha comportamento e sentimentos, ajuda na amplicação do repertório
e favorece o exercício da cidadania.
Em 1965 a UNESCO18 passou a usar o termo “educação permanente”, significando
educação para toda a vida. Diferencia-se do modelo conceito tradicional de educação. A
educação é um processo de integração social e cultural que acompanha o indivíduo na
infância e adolescência. A educação permanente é uma tendência da educação
contemporânea. Oferece meios de realização, como o da educação extra-escolar ou
paralela. Entendemos, neste sentido, a educação de rua, educação familiar, de grupos,
principalmente a educação à distância, que oferece uma educação permanente.
As formas de aprendizagem que os adultos se recorrem, varia desde o estudo
individual até os cursos organizados por pedagogos com especialização nesta área de
educação, e ministrados por professores especializados. Formam-se grupos de estudos e
realizam-se seminários, laboratórios, cursos por rádio e televisão, vídeo, CD, etc. Também
variam muito os objetivos, que vão desde a alfabetização ao aperfeiçoamento pessoal.
Todas as correntes citadas abordaram o ensino e a aprendizagem no âmbito da
educação. As novas situações criadas pela sociedade pós-industrial, o avanço contínuo da
informática e dos meios de comunicação e a complexidade crescente dos novos
conhecimentos e técnicas acentuaram a necessidade de novas aprendizagens.
Mas as tecnologias da informação e da comunicação não dispensam a educação
escolar. Desta se espera que preparem os alunos para renegociar os significados veiculados
pela mídia, analisando-a, criticando-a construtivamente. Deve objetivar também levar o
aluno a ter capacidade de inferir, prever, resolver problemas, continuar a aprender, adaptarse às mudanças, trabalhar em equipe, intervir solidariamente na realidade. Tais
competências são as que agregam maior valor ao trabalho e ao exercício da cidadania nas
sociedades atuais: os processos produtivos e as práticas sociais são afetadas também pela
tecnologia da informação.
A aprendizagem ocorre de modo eficaz se a pessoa está preparada para aprender.
Este preparo é resultante de uma combinação de crescimento e experiência um processo
pelo qual modificações no comportamento resultam da experiência ou da prática. Os
conteúdos do ensino são desenvolvidos para encorajar os estudantes a conquistarem
objetivos específicos.
Durante a década de 1950 e1960, educadores dividiram os objetivos educacionais
em três áreas: área cognitiva, área psicomotora e área afetiva.
Área Cognitiva dá ênfase a processos como a compreensão, a lembrança, a
resolução de problemas e a criatividade. Essa área subdivide-se em conhecimento e
capacidades e habilidades intelectuais. O conhecimento se refere ao reconhecimento ou
lembrança de informações específicas, conceito, generalizações e amplas teorias. As
capacidades e habilidades se referem às maneiras de manipular os conhecimentos:
compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. A maioria dos objetivos da educação
recai na área cognitiva e a maioria do trabalho dedicado a currículos e ao desenvolvimento
dos testes trata dessa área.
Área Psicomotora enfatiza certas capacidades motoras, manipulação de objetos ou
certos atos que pedem coordenação neuromuscular. Esses objetivos são os mais
freqüentemente relacionados com cursos de caligrafia (Instituto Universal Brasileiro –
EAD), dicção e educação física, assim como com cursos comerciais e técnicos.
Área afetiva dá ênfase ao sentimento, à emoção, grau de aceitação ou rejeição, autoestima. Esses objetivos expressam-se por meio de atitudes, apreciações, valores, quadro
emocionais, necessidade de aprender, crescimento pessoal.
Portanto, a aprendizagem é um processo orientado. É social e comunicativo, e não
apenas individual e mental
As pesquisas sobre os métodos de ensino estudam os efeitos que diferentes métodos
produzem no rendimento apresentado pelo estudante. Há dois tipos de métodos de ensino: o
individual e o de grupo. Os métodos para grupo são os mais usados. Os métodos para
ensino individual vêm-se tornando bastante usados e difundidos, como resultado do
desenvolvimento da instrução programada e da instrução apoiada em técnicas de
computadores.
O estudo dos métodos individuais levou a uma pesquisa mais séria sobre métodos
de ensino em geral. Esses estudos eram realizados de diversas maneiras, como: estudos do
papel do professor, condições da sala de aula e muito pouco sobre o aprendizado.
O estudo de métodos para grupos também eram deficientes porque os resultados
nem sempre eram os esperados e raramente mostravam que uma técnica era melhor do que
outra. Por exemplo, alguns estudos apontavam que o ensino não dirigido é melhor do que o
ensino dirigido.
A classificação dos métodos de ensino do ponto de vista de psicólogos
educacionais, são: sociológico, administrativo e psicológico. Sociológico, é examinada a
formação social, emocional e cultural dos professores e dos alunos; administrativo,
considera como ensinar a grande número de estudantes que diferem em capacidades e
necessidades; e psicológicos, a necessidade de motivação ou de estímulos positivos,
fundamentais para que o ensino se torne eficiente. O resultado do ensino eficiente é a
instrução, conjunto de conhecimentos que constituem a cultura do sujeito.
O ensino e a aprendizagem constituem as duas fases do processo de aquisição de
conhecimentos, cuja manifestação é a instrução alcançada num dado momento. Esses
fatores se relacionam na escola. No processo educativo, o ensino (proporcionado pelo
professor), desenvolve-se em função da aprendizagem (realizada pelo aluno) e da instrução
(conjunto dos conhecimentos adquiridos). O ensino a distância é o método de instrução na
qual a comunicação entre o aluno e o professor ocorre de forma indireta, mediante a
combinação de material impresso, meios eletrônicos e outras técnicas.
2.1 A aprendizagem nos meios eletrônicos
BRUNER (1997)19 ao conceituar as instituições escolares como comunidades de
aprendizes que contribuem no processo “educar-se uns aos outros” afirma que a mente
humana é agenciadora, portanto, busca o diálogo com outras mentes ativas. O
conhecimento e a comunicação são interdependentes e ninguém pode ir em busca de
significados sem ajuda dos sistemas simbólicos da cultura.
Afirma, ainda, que o ensino à distância é uma ferramenta poderosa que possibilita
interação social entre as pessoas, contanto que seja democratizado, valorizado e que os
indivíduos tenham acesso as diversas formas de veiculação.
MARTI (1993)20 diz que o meio informático permite o tratamento integrado de
diferentes notações simbólicas – gráficas, lingüísticas, musicais, matemáticas, em tempos
reais e dinâmicos possibilita a resolução de problemas e propicia o desenvolvimento de
habilidades metacognitivas necessárias para a regulação dos próprios processos de
aprendizagem.
TAYLOR (1991)21 conceitua os meios instrucionais como um sistema de
comunicação – um meio de expor os alunos a determinadas experiências de aprendizagem.
Os meios instrucionais incluem materiais impressos, fitas, gravações em vídeos,
computadores e, é claro, professores.
RUGGIERO (1989)22 considera que materiais audiovisuais seriam: os programas
radiofônicos, as películas, as emissões televisivas, a série de diapositivos, os programas de
computador. O meio permite circular uma mensagem codificada em certo tipo de material.
Um material-mensagem necessita de um meio para chegar ao destinatário.
Em CARVALHO (1988)23 encontramos classificação dos filmes sonoros e do
videocassete como “recursos audiovisuais – projeções móveis”. O autor diz que para
aprendizagem esses recursos audiovisuais devem ser utilizados levando-se em conta,
principalmente, os seguintes princípios: custo, adequação e versatilidade.
Na aplicação da televisão como recurso de aprendizagem, NÉRICE (1977)24 faz
distinção entre a televisão educativa e a televisão instrutiva. A primeira, transmite
mensagens de cultura e de atualidade da vida presente, em todos os sentidos, de maneira a
tornar o indivíduo mais atualizado e mais sensibilizado para com a realidade e os valores
que orientam a civilização humana. A televisão instrutiva visa a um ensino sistemático,
referente a uma área de estudo ou disciplina, bem como a um curso, destinado a um público
certo e com preocupação de avaliação de sua ação.
As vantagens da aprendizagem via televisão, na visão de Nérice, são:
• a televisão como meio de acelerar e aprimorar a aprendizagem obtida na
escola;
• colocação de situações/soluções na aprendizagem;
• aulas mais preparadas, mais informativas, mais vivas;
• possibilita a repetição dessas aulas por meio de VT;
• proporciona todas as vantagens oferecidas pelo filme, como apresentar fatos
reais e atuais e, também, fatos históricos, reconstituídos por meio de representações, e
ampliar ou reduzir imagens, conforme a necessidade do ensino/aprendizagem;
• evita ao professor repetir as mesmas falas, dando-lhe liberdade para novas
pesquisas, melhoria de aulas já realizadas e elaboração de novas aulas.
Pode-se dizer que o ensino e aprendizagem à distância atualmente é o meio mais
fácil de desafiar os limites do próprio conhecimento. O sistema educacional precisa ajustarse a esse novo contexto com uma visão mais abrangente do negócio propiciando ao aluno,
trabalhador ou pessoas interessadas essa nova realidade. Cada pessoa estuda de acordo com
seu tempo, horário e local sob a orientação e supervisão do tutor.
A interatividade ocorre com pessoas de diversas partes do Brasil e também de
outros países. A aprendizagem via Internet possibilita o desenvolvimento de competências
como a ampliação de conhecimentos, criatividade e reflexão crítica.
Nas escolas tradicionais de ensino, alguns alunos aprendem e outros têm
dificuldades na aprendizagem. No ensino a distância, a abordagem tutorial torna a
aprendizagem acessível a todos que realmente querem e precisam aprender. A conquista do
tutor está em mostrar as dificuldades de cada um e ajudá-lo a encontrar soluções através de
programas de computador altamente interativos.
São três os fatores da abordagem interativa: a) interatividade constante, com
desafios motivando o aluno a descobrir caminhos através do material oferecido; b)
qualidade da abordagem interativa, acompanhar sempre o aluno, sanar seus problemas de
aprendizagem, usando uma comunicação de qualidade e confiança. A interação não deve
ser feita usando questões de múltipla escolha; c) os aprendizes devem anotar todos os
passos e experiências ao longo do curso, suas dúvidas e progressos. O tutor deve manter
registro do desempenho dos alunos para facilitar seu trabalho de acompanhamento.
As Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC) possibilita através
das aplicações educativas uma aprendizagem interativa. As bibliotecas, laboratórios de
pesquisa e equipamentos sofisticados podem e devem ser acessados pelo usuário que
disponha de um computador conectado por linha telefônica a uma central distribuidora de
serviços.
Uma rede de Tecnologia da Informação e da Comunicação (TIC) é uma coleção de
redes que oferecem programas de aplicação, serviços e comunicação via computadores,
telefones e equipamentos de vídeo.
A Internet é uma rede de longa distância formada por milhões de computadores que
podem comunicar-se entre si, ao mesmo tempo, na transmissão e recebimento de textos,
imagens e sons. Atualmente, são mais de 200 milhões de pessoas conectadas no mundo
inteiro.
Vários são os termos usados na Internet para auxiliar a aprendizagem:
• Teleacesso: uso on line de recursos como bibliotecas, conjuntos de dados,
museus, imagens de satélites e de salas de aula conectadas.
• Publicação virtual: são materiais de pesquisa publicados por meio das redes
de telecomunicações. Tem como objetivo motivar alunos a investirem também em seus
trabalhos.
• Telepresença: habilidade pela qual alunos pode interagir através da TIC,
acompanhando experiências diversas, testemunhando situações de risco, desastre
ecológico, avalanche de neve, erupção vulcânica e, também coletando dados para
pesquisas.
• Teleconsultas: utilizar a TIC para consulta on line entre alunos e
especialistas (professores com doutorado, pesquisadores, profissionais, cientistas, etc.) e
as respostas instantâneas através de chats (ferramenta de conversa on line na Internet,
bate-papo eletrônico).
• Teleparticipação: é uma estratégia de troca de informações entre usuários.
Têm início com a troca de correio eletrônico entre dois alunos de escolas diferentes,
estendendo a comunicação a outros e assim cada vez mais, chegando a troca de idéias,
experiência e recursos diversos.
• Telecolaboração: é o emprego das telecomunicações na solução de
problemas, na realização de projetos e na investigação compartilhada entre salas de
aula.
Uma das modalidades de aprendizado on line é a do treinamento profissional. Nos
Estados Unidos, estimam-se que os gastos totais de treinamento e educação básica na Web
atingiu em 2002, seis bilhões de dólares. Os profissionais de diversos segmentos, seja da
educação formal ou informal, sentem a necessidade de mudança. O ser humano vive em
constante desenvolvimento, e também tem enfrentado muitos desafios de rever as
metodologias e tecnologias disponíveis utilizadas nos seus processos de trabalho,
sobretudo, nas empresas onde desempenha papel de importância.
Muitas organizações que já desenvolvem programas de treinamento técnicocomportamentais têm condições de rever sua política de ação, seus valores, metas e
objetivos, possibilitando assim, a construção de um diferencial de qualidade e serviço. As
empresas ganham: abre-se o caminho da competitividade e o seu pessoal ganham
conhecimentos, adquiridos através de treinamento, habilidades e competências.
Como qualquer metodologia, o treinamento tem limitações em sua eficácia e
abrangência. O treinamento a distância, tem sua tendência cada vez mais na utilização das
tecnologias de comunicação nos processos de ensino-aprendizagem. Assim, renasce a idéia
do ensino a distância estimulando as pessoas a serem eternos estudantes.
A tecnologia disponível: TV, Internet, CDRom, vídeo cassete, vídeo conferência,
etc., é cada dia que passa mais popularizada e utilizada pela sociedade em geral, e pelas
organizações, trazendo mudanças nos paradigmas da educação formal e informal.
Esta mudança vêm da globalização. O ensino a distância já existe em todo o mundo.
No Brasil, há uma carência de educação, desde o ensino básico até o superior, refletindo na
formação profissional de jovens e adultos, e com a EAD, as possibilidades de ganho são
imensas, considerando nossas dimensões geográficas.
O ensino ou o treinamento à distância não vai substituir a educação presencial. Vai
acrescentar, agregar novas possibilidades, permitindo que um número maior de pessoas
aprendam. São muitos os benefícios oferecidos pelo treinamento à distância,
comparativamente ao treinamento presencial: diminui os custos com transporte de pessoal,
democratiza informações, pode ser aplicado ao mesmo tempo para muitas pessoas e pode
ter início em qualquer tempo.
GALVÊAS (2003)7, professor do SENAC, afirma que a EAD, tem uma abordagem
democrática, horizontal, flexível e dialética. Gerando, portanto, um rompimento do
monopólio do saber escolástico, acadêmico e formal, ou seja, a escola não é mais a
detentora absoluta do saber, e o professor deixa de ser o único detentor do conhecimento. O
papel do professor/tutor – está nas novas relações de aprendizagem.
Exemplificando, o projeto do Movimento de Educação de Base/MEC era
alfabetizar, apoiar os primeiros passos da EAD no desenvolvimento do
ensino/aprendizagem e despertar habilidades por meio de treinamento constante:
• Comunicação: falar com desembaraço, organizar suas idéias, saber idiomas e
conhecer informática.
• Matemática: saber fazer contas e estimativas sem ajuda de calculadoras;
interpretar gráficos e tabelas; usar a matemática na solução de problemas.
• Criatividade: usar raciocínio, capacidade para analisar, criar soluções para
novas situações.
• Gerenciar a própria vida: saber quais são os seus conhecimentos,
habilidades, competência e aptidões ao programar seus objetivos, auto-estima positiva,
inteligência emocional, ter autogerenciamento, saber trabalhar em equipe, ser uma
pessoa íntegra e conviver com o regulamento do trabalho.
O EAD está presente nas empresas promovendo estes treinamentos e ajudando as
pessoas a enriquecerem sua auto-estima, desenvolvendo seu talento, superando suas
deficiências e oferecendo-lhes condições no aprendizado de novas técnicas para o bom
desempenho de seu trabalho. O aluno deverá manter uma atitude positiva perante o estudo,
dedicando-lhe tempo, interesse e concentração.
2.2 Tutor/professor
CASTRO (1999)25, coordenadora de EAD na Universidade Castelo Branco,
afirma que o ensino a distância é uma solução para pessoas que não tiveram condições de
estudar, e que esta alternativa de educação facilita o conhecimento permanente, enriquece o
saber, o vocabulário, além de expandir o domínio na área da informática.
O objetivo do professor na escola formal é transmitir informações para
serem repetidas. Seu papel, no horário escolar, é exclusivo. O aluno é levado a memorizar
textos. Os recursos são utilizados para chamar atenção do aluno sobre a matéria. As
questões de avaliação cobram do aluno a reprodução da informação contido no material
impresso. O sistema didático atual, com seus objetivos, conteúdos, métodos, e avaliação,
condicionam o aluno a repetir o que já sabe.
Uma educação para ser libertadora deve ter como objetivo os modos de
pensar, fazer e sentir dos alunos. O tutor deve aprimorar no aluno esses modos. Os modos
de pensar são atividades abstratas, e é importante que o aluno aprenda a pensar, a
solucionar, a encontrar respostas. Essas atividades têm recebido muitos nomes: habilidades,
capacidades, competências, operações, comportamentos. O fazer é próprio do ser humano.
Enquanto o pensar á abstrato, o fazer é concreto. O sentir, segundo Jean Piaget, é uma
energia que acompanha o que pensamos ou fazemos.
No ensino a distância são os orientadores/tutores que coordenam o curso.
São professores formados em pedagogia e outras licenciaturas, que passaram por processo
de seleção, de estudos sobre a EAD, o sistema de aprendizagem e os conteúdos das
disciplinas que faz parte da grade curricular. Ensinar a distância é muito diferente do
ensinar presencialmente. O tutor dentro do processo ensino/aprendizagem, leva o aluno a
aprender, a saber pensar, a criar, a inovar, a construir seu conhecimento, a se valorizar, a
colher informações que podem lhe ser úteis.
Dentro dessas características, CASTRO25, elaborou dois quadro sobre:
modalidades e funções da tutoria.
Tutoria: Modalidades
Modalidades de Tutoria
O tutor cria um clima cordial, humano e resolve as dúvidas
que possam ocorrer durante a aprendizagem, de modo
individual ou coletivo; ajuda nas tarefas de autoaprendizagem, corrigindo os trabalhos que os alunos
realizam em casa e os exercícios de auto-avaliação a
Não presencial
Presencial
Correio convencional
Correio eletrônico
Telefax DDG
Individual ou em grupo
Vídeo
O tutor não explica a totalidade do programa, porque esta é a função do Material Instrucional
Tutoria: Funções
Orientação
Docência
As funções da tutoria
Avaliação
Pesquisa
F
U
N
Ç
Õ
E
S
Realizar atividades para ampliar
as unidades didáticas
Aclarar dúvidas
As funções do tutor
Ampliar temas das unidades
didáticas pouco elaboradas
Orientar em metodologia e
técnica de estudo
Animar e auxiliar na superação e
superar dificuldades
Promover a participação
Segundo WOLCOTT (1995)26, no ensino a distância o professor deve levar em
conta alguns aspectos, como o contexto de ensino, os alunos e os métodos. No contexto de
ensino há mediatização pelo uso da tecnologia, e há outro tipo de aprendizagem. O
tutor/professor para atuar ativamente deve conhecer bem o ambiente e sua influência no
contexto. Deve saber trabalhar com as potencialidade do meio e adequá-los à abordagem
instrucional; os alunos vão vivenciar um ensino diferente do presencial, e o professor
deverá estar atento aos obstáculos psicológicos, sociais e técnicos que estes alunos
enfrentarão nos cursos; quanto aos métodos, é preciso explorar estratégias alternativas de
ensino, reduzir a distância interpessoal, promover a interação entre alunos e perseguir os
objetivos da aprendizagem.
A equipe de tutores participam da elaboração dos diferentes materiais instrucionais,
de cada disciplina do curso, visando atingir os objetivos. Resta ao aluno começar a aprender
ou dar continuidade ao estudo com a seriedade necessária.
2.3 Curso de Técnica Operatória em Vídeo
A proposta da tese é comprovar a eficácia do ensino a distância no aprendizado de
vídeocirurgia no curso de graduação em medicina, que será ainda será discutido.
Essa proposta implica a existência da instituição dentro do perfil de EAD, de
tutores capazes de utilizarem os meios instrucionais de maneira adequada, dentro das
técnicas e procedimentos de realização de laparoscopia, com objetivos de manter a atenção
dos graduandos, estimular a reflexão sobre o que está acontecendo, promover troca de
conhecimento e experiências, de alunos e professores. Flexner já defendia antigamente uma
proposta pedagógica que rejeitava a passividade e que fosse dado ao aluno outra maneira de
aprender além de escutar e memorizar
É importante a definição do ambiente virtual, dos meios instrucionais no
processo pedagógico, de maneira a avaliar corretamente todos os passos a serem seguidos
na produção e no aperfeiçoamento do vídeo educativo. O objetivo específico do curso seria
a participação integral do aluno.
O curso deve atender a demanda de EAD dos alunos. O ideal é produzir um vídeo
que alie o conteúdo à linguagem e tecnologia audiovisual. Os vídeos de ensino a distância
devem aproximar do modelo da aula tradicional na linguagem científica e nos
procedimentos técnicos. Integrar televisão e vídeo às práticas pedagógicas é a intenção que
deve perpassar todo o conteúdo do curso. Além de motivar o aluno, promover discussão
interativa, a pesquisa e a extensão do trabalho para além da exibição, porque é através da
aula expositiva que a aprendizagem acontece.
Na produção do vídeo exige-se equipe formada por profissionais da área, embora o
roteirista e o diretor não podem ignorar a relevância do projeto. A equipe pedagógica
devem discutir os elementos principais na produção do vídeo e pertinentes ao roteiro: as
imagens, as informações, as cenas, as falas, cenário, e a estrutura narrativa da cirurgia.
A aprendizagem deve possibilitar ao aluno maior autonomia na condução das
técnicas operatórias, pois ele aprende a aprender, aprende a ser, aprende a fazer e aprende a
conviver.
Os orientadores escolhem o suporte para o curso, elaboram os materiais impressos e
vídeos. Nos materiais impressos explora-se os conceitos, os fatos e as práticas. As cenas
utilizadas têm ligação com os conceitos explorados para promover a aprendizagem. Os
exemplos ajudam a concretizar as idéias, a relacionar os conteúdos do curso com a
experiência real do aluno.
O advento dos meios eletrônicos possibilita esta modalidade de aprendizagem na
prática médica. A ultra-sonografia, a medicina nuclear, a tomografia e a ressonância
magnética contribuem para o diagnóstico médico.
SIGULEM (1997)27, afirma que “novos equipamentos de monitorização de
pacientes, como videolaparoscopia e analisadores automáticos de eletrocardiogramas,
fluxos sangüíneos e gasosos, globais e regionais, oferecem informações vitais que auxiliam
o médico quer no tratamento eficaz do paciente, quer no apoio à pesquisa.”
Segundo SABBATINI (2001)28, a educação médica a distância é uma revolução e
uma solução necessária para a reciclagem de médicos possibilitando um aprendizado
contínuo. Citando como características, a flexibilidade, o tempo, o horário, e problemas de
custos com viagens. A avaliação interativa, com resultados via correio eletrônico.
Vários hospitais nos Estados Unidos, como o Hospital Computer Project,
informatizado em 1962, o Latter Day Saints Hospital – LDS, em Salt Lake City, a Kaiser
permanent, a Universidade de Stanford, todos com projetos na área de informática em
saúde, no histórico de pacientes.
Em vários países da Europa, houve também quem se preocupasse em ser pioneiro
na informática médica. Podemos citar: Alemanha: Wagner, em Heidelberg; Reichertz, em
Hannover; França: Grémy, em Paris; Inglaterra: Anderson, em Londres; Suécia: Peterson,
em Estocolmo. A importância dos projetos está também na pesquisa científica e em
melhorar os currículos médicos, via meios eletrônicos. Nesses países já havia hardware e
software avançados e muitos recursos tecnológicos disponíveis na medicina, há quinze
anos, além de profissionais especializados.
No Brasil, a informática em saúde, iniciou na Disciplina de Nefrologia do
Departamento de Medicina da Escola Paulista de Medicina, em 1985.
Atualmente, a informática ajuda o profissional médico no seu trabalho diário, e é
imprescindível esta matéria ser incluída no currículo para que seja desenvolvido
habilidades e competências, porque muitos são os benefícios de sua utilização, seja na
comunicação com outros profissionais, na informações dos pacientes, na integração da
informação em saúde em nível nacional.
No parecer de SABATTINI28 as Faculdades de Medicina deveriam assumir a
vanguarda no uso da Tecnologias de Informação (TI) em todo curso médico, e também
treinar professores e alunos com o objetivo de melhorar o acesso à informação disponível
de forma eletrônica. Nos Estados Unidos os cursos de educação a distância pelas
universidades estão dominando o mercado. As faculdades de Harvard e de Stanford já tem
parte de seu currículo em forma eletrônica, e os alunos novatos tem obrigação de ter um
computador e acesso à Internet. No Brasil, é imprescindível que as escolas médicas se
atualizem e busquem recursos nos meios eletrônicos. O Instituto Kerr de Ensino e Pesquisa,
oferece treinamento para o uso dos aparelhos de ultra-som para diagnóstico, além de três a
quatro cursos por mês. Nos EUA, 56% das 500 maiores empresas formaram as
universidades corporativas.
A Sociedade Brasileira de Cardiologia oferece mais cursos que as faculdades de
medicina e eles são válidos na revalidação do diploma como especialista de cardiologia.
Existem várias possibilidades de aprender via Internet. Há os “laboratórios virtuais”,
em que os alunos podem realizar experimentos biológicos no animal, (por exemplo, choque
hemorrágico ou registro de potenciais elétricos cardíacos) e de manejo de pacientes. Nas
áreas de educação médica, o contato com o paciente será insubstituível e o trabalho em
laboratórios também
STEIN29 professor assistente de Desenho Industrial do Instituto de Tecnologia e
Estudos Avançados da Universidade de Monterry, no México, apresenta um modelo de
Universidade Virtual, em EAD, que se divide em duas partes: área pedagógica e a outra,
estrutura organizacional. Afirma que o ensino à distância é um recurso para reciclagem
médica e para aprendizado permanente, e neste contexto está o perfil do médico do século
XXI.
Mundo exterior
Equipo
docente
Teoría
História
influye
elabora
influye
usa
evalúa
explica
Diseño y
desarrollo
del
ambiente de
aprendizaje
contrata
Actividad del
estudiante
determina
Intención
compra
Misión
possibita
En cualquier
tiempo y espacio
lleva a
determina
Organización
Medios
Proveedora
Perspectivas
possibilita
(Institución)
Visión
Estructura / Contexto
selecciona
Perfil del
estudiante
Operación
COIÇAUD (2001)30 observa que as instituições têm relativa autonomia. O modelo
institucional varia de acordo com a história do estabelecimento, através de estatutos, de
conceitos e definições, da geração de projetos, da maneira de agir nos diferentes papéis, da
operacionalização, das tarefas, da organização, dos controles, etc. A ideologia da
instituição é que vai formar e caracterizar o modelo educacional. A cultura institucional
deve garantir a sua autonomia.
Na educação presencial, os alunos devem assistir as aulas regularmente, enquanto a
distância, há flexibilidade; o modelo institucional de ensino aprendizagem presencial é
realizado através das aulas a grupo de alunos, e a distância, o modelo ocorre na produção de
materiais de estudo.
Para iniciar um projeto de EAD, deve elaborar um planejamento estratégico,
estabelecendo objetivos, metas. A realização de pesquisas sobre público-alvo, segmento,
evita fracassos.
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un nuevo concepto". In: Estudos: Revista da Associação Brasileira de Mantenedoras
de Ensino Superior. Brasília, ano 17, n.26, no., 1999.
30. COIÇAUD, S. "A colaboração institucional na educação a distância". In:
Litwin, Edith. Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda
educativa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
III - O ENSINO SUPERIOR NA
NA AMÉRICA HISPANOHISPANOPORTUGUESA
ANTÔNIO JULIANO BREYNER
1) INTRODUÇÃO.
Em 1492, as areias das praias das Bahamas sofreram a pressão dos homens
europeus, notadamente um espanhol: Cristóvão Colombo e seus comparsas. Teve início a
ocupação do paraíso no novo mundo. Inicia-se a triste história sócio-politica e educacional
da América.
“ Nasceu o mito do eldorado. O monarca do ouro: de ouro eram as ruas e as
casas das cidades de seus reinos. Um século depois de Colombo, Sir Walter Raleigh subiria
o Orinoco, em busca do eldorado, e seria derrotado pelas cataratas. A ilusão da serra que
emanava prata tornou-se realidade em 1545, com o descobrimento de Potosi, mas antes
morreram, vencidos pela fome e pela doença ou varados a fechadas pelos indígenas, muitos
dos expedicionários que tentaram, infrutiferamente, alcançar o manancial da prata, subindo
o rio Paraná.
Havia, sim ouro e prata em grandes quantidades, acumulados no planalto do
México e no altiplano andino. Fernão Cortez revelou para a Espanha, em 1519, a fabulosa
magnitude do tesouro asteca de Montezuma, e quinze anos depois chegou a Sevilha o
gigantesco resgate, um aposento cheio de ouro e de prata, que Francisco Pizarro mandou
pagar ao inca Atahualpa antes de estrangulá-lo. Anos antes, com o ouro arrancado das
Antilhas, a Coroa pagara o serviço dos marinheiros que acompanharam Colombo em sua
primeira viagem. Finalmente, a população das ilhas do Caribe deixou de pagar tributos,
porque desapareceu: os indígenas foram completamente exterminados nas lavagens de
ouro, na terrível tarefa de revolver as areias auríferas com a metade do corpo mergulhado
na água, ou lavrando os campos até a extenuação, com as costas dobradas sobre os pesados
instrumentos de aragem trazidos da Espanha. Muitos indígenas da Ilha Dominicana
antecipavam-se ao destino imposto por seus novos opressores brancos: matavam seus filhos
e se suicidavam em massa. O historiador Fernandez de Oviedo interpretava assim, em
meados do século XVI, o holocausto dos antilhanos: “” Muitos deles, por passatempo,
mataram-se com veneno para não trabalhar, e outros se enforcaram com as próprias mãos
“”. ( GALEANO, 1970)
“Entre 1545 e 1558 descobriram nas férteis minas de prata de Potosi, na
atual Bolívia, e as de Zacatecas e Guanaruato no México... Em meados do século XVII, a
prata englobava mais de 99% das exportações da América hispânica “
( GALENO, 1970 )
“ Entre 1503 e 1660, chegaram ao porto de San Lúcar de Barrameda 185 mil
quilos de ouro e 16 milhões de quilos de prata. A prata transportada para a Espanha em
pouco mais de um século e meio, excedia três vezes o total das reservas européias. E é
preciso levar em conta que estas cifras oficiais são sempre minimizadas “. ( GALENO,
1970 ).
A América portuguesa também cedeu aos europeus a sua riqueza vinda do
solo e subsolo. O ouro extraído de Minas Gerais, principalmente na cidade de Ouro Preto,
onde a maior quantidade de ouro do mundo naquela época, foi levado para o
enriquecimento dos países europeus,
Celso Furtado escreveu que a Inglaterra, que seguiu uma política clarividente
em matéria de desenvolvimento industrial, utilizou o ouro do Brasil para pagar importações
essenciais de outros países e pôde concentrar inversões no setor manufatureiro. Rápidas e
eficazes inovações tecnológicas puderam ser aplicadas graças a esta gentileza histórica de
Portugal. O centro financeiro se transladou de Amsterdã para Londres. Segundo as fontes
britânicas, a entrada de ouro brasileiro alcançava 50 mil libras por semana em alguns
períodos. Sem esta tremenda acumulação de reservas metálicas, a Inglaterra não teria
podido enfrentar, posteriormente, Napoleão.
Após o ouro, a prata, veio a cana de açúcar trazida por Cristóvão Colombo e
introduzida na República Dominicana. Posteriormente: Cuba, Jamaica, Haiti, Porto Rico e
no Brasil, principalmente no Nordeste do Brasil. A exploração da cultura canavieira pelos
portugueses e o açúcar levado para a Europa enriqueceu os países como Inglaterra, França,
Holanda e os Estados Unidos da América do Norte.
Além das riquezas providas pelas pedras preciosas, existiam também as
riquezas cultiváveis como o algodão que no século XVIII tinha o Brasil e o México como
os países de maior produção mundial. São Luiz do Maranhão via partir um milhão de libras
de algodão bruto.
O ciclo da borracha na Amazônia, teve seu apogeu em 1890. O Brasil era o
maior produtor de borracha do mundo. O desastre ocorreu pela produção da Malásia. Este
acontecimento ocorreu pelo roubo das sementes de melhor qualidade das seringueiras
brasileiras pelo senhor de naturalidade inglesa Henry Wickham, contrabandeou-as para
Liverpool e posteriormente plantadas na Malásia e a inundação mundial da borracha
dominava o mundo e o Brasil perdeu seu lugar privilegiado e acabou o ciclo da borracha.
Todos os ciclos custaram milhares, milhões de vidas humanas: indígenas,
negros e os brancos excluídos. O solo da América Latina enriqueceu a Europa e a América
do Norte e recebeu por tudo isso um solo regado a sangue, miséria e sofrimento.
Emir Sader em seu artigo: América latina, adios? Aponta como fator que
despertou o mundo para a existência da América Latina foi o massacre da Escola de Santa
Maria de Iquique, no norte do Chile, em que milhares de trabalhadores mineiros foram
fuzilados diretamente do navio que estavam os “negociadores” do governo chileno durante
as greves dos trabalhadores. As ruas de Iquique jorraram sangue pelas calçadas, o governo
demonstrava que não podia suportar a paralisação da principal atividade econômica do pais,
controlada por empresas norte-americanas.
Poucos anos depois explodiu a maior revolução social do continente até
então: revolução mexicana, de Zapata e Pancho Villa, revolução que deu a pauta dos
movimentos populares durante meio século na América Latina, seu caráter nacionalista,
agrária e antiimperialista. Ainda na Segunda década do século, em Córdoba, na Argentina
em 1918, surgiu a primeira reforma universitária, um movimento que colocava o tema da
democratização da educação e da incorporação do movimento estudantil às mobilizações
sociais que viriam a si generalizar nas décadas seguintes.
O movimento de reforma em Córdoba critica a qualidade do ensino
praticado. Isso foi citado na época da seguinte forma: “ Los universidades han sido hasta
aqui el refugio secular de los mediocres, la enta de los ignorantes, la hospitalizacuion
segura de los inválidos y lo que ses por aún – el lugar donde las formas de tiranizar y de
insensibiizar hallaraon la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser asi el
fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empenam em ofrecer el triste espectáculo
de uma inmovilidade senil. Poe eso que la ciência, frente a estas caras mudas y cerradas,
para silenciosa o entre mutilados e grotesca el ser servicio burocratico”.
Após a independência dos países da América hispânica-portuguesa, as
oportunidades para o crescimento podia ser esperado. Um continente privilegiado por suas
terras e riqueza, dois idiomas predominavam: espanhol e português, facilitando nossas
relações. Faltava-nos duas grandes conquistas para erguer-mos e ser-mos um continente
desenvolvido: desenvolvimento econômico e educacional.
O sistema educacional é o alicerce para o desenvolvimento da América
hispânica-portuguesa.
Entendemos que não faremos um grande continente,
economicamente forte, tecnologicamente competitivo, se não dermos prioridade ao ensino,
ao sistema de alfabetização com consciência, aliviando da opressão, da exclusão milhares
de americanos de língua portuguesa e espanhola, que sofrem na cegueira educacional,
imposta pelas classes detentoras do poder, que para manter este poder guilhotinaram
incessantemente o desenvolvimento de conhecimento do povo.
2) A construção da Universidade
A construção da Universidade na América Latina deu-se certamente
apropriada pela classe dominante, em um regime oligárquico e revelou desde o
seu início sua preocupação em formar uma elite, que através do poder aquisitivo aliado
ao poder monetário dominou a sociedade, sendo que a grande parte dessa sociedade,
assistia a enebriada escalada de uma classe privilegiada.
Segundo Simon Schwartzman em América Latina: Universidade em
transição: “ As universidades modernas têm muito em comum com todos estes fenômenos
de abrangência histórica universal. Dizem que universidades e igrejas são as instituições
mais antigas que existem, e isto não pode ser simples coincidência. De fato universidades e
igrejas compartem algumas características importantes: ambas proclamam ser o repositório
das formas mais elevadas do conhecimento, cultivado zelosamente pelos iniciados, que são
por isto admirados, respeitados e invejados pelos demais. O conhecimento que proclamam
ter não é somente prático e útil ( ainda que a ciência, o milagre e a mágica tenham
certamente sua utilidade ), mas principalmente, pretende dar acesso às verdades
consideradas mais profundas e fundamentais, qualquer que seja o sentido que se atribua, em
cada sociedade em cada era, a estas palavras. É um tipo de certeza que um mundo incerto e
inseguro, que só pode ser vislumbrado de longe pelos que estão fora”.
A universidade tem como seus usuários aqueles que possuem qualidades
para pertencer a esta instituição, e somente os cidadãos que oriundos de uma classe
privilegiada financeiramente e/ou aqueles que mesmo não pertencentes a uma classe
abastadas, sejam ligados por algum tipo de elo aos mais abastados, ingressam nas
instituições de ensino superior.
Tanto a Espanha quanto Portugal, eram dominados pela Igreja Católica
Apostólica Romana, da Igreja vinham os conhecimentos e nela os estudantes mantinham
uma estreita ligação com a própria Igreja. As universidades ensinavam teologia, direito
canônico e medicina. A história nos faz acreditar que as universidades surgiram das escolas
católicas, algumas ganharam corpo e alma própria desvinculando da Igreja e outras
continuaram sob a regulamentação eclesiástica.
As universidades da América hispânica-portuguêsa tem seu modelo no
sistema napoleônico, sendo organizada, controlada e supervisionada pelos governos.
Caracterizava a educação superior na América Latina de escolas profissionalizantes de
curso superior como: direito, medicina, engenharia e as escolas militares. Essa forma de
ensino superior denota a caracteristica das universidades da América, formam o cidadão em
uma profissão, dando a este cidadão condição de fazer-se cidadão próspero e em benefício
da sociedade a que ele pertence. Essa caracteristica refletirá por tempo indeterminado no
ensino superior da América, sendo um alicerce concreto para enfatizar o sistema
educacional epistemologicamente congruente com a profissionalização dos cidadãos.
A igreja católica controlou por um longo período a educação superior na
América Latina. Segundo Carlos Alberto Torres, com o advento do Estado Liberal
oligárquico estas instituições se virão obrigadas a funcionar como centros eminentes de
irradiação da cultura católica. Após a reorganização nacional e do fortalecimento das
ideologias liberais ( maçônicas ou anticlericais) que emanavam dos novos estados
oligarquicos, a presença de intelectuais católicos nas universidades públicas constituiu a
mais efetiva expressão deste pensamento na educação superior. Torres sugere que a
reforma de 1918 confrontou o modelo da universidade oligarquica ao tentar romper os
vínculos entre pensamento liberal e dominação oligarquica e, ao mesmo tempo, procurou
estabelecer a base de uma legitimidade democrática na missão acadêmica fundada em um
consenso substantivo.
A reforma universitária de Córdoba em 1918 foi um fato crucial na
transformação do ensino na América latina. A reforma propunha uma universidade
democrática baseada na administração pelos estudantes, a autonomia política,
administrativa e do ensino, como também, seleção dos professores que iriam pertencer ao
quadro docente através de competência. Outros avanços propostos pela reforma de 1918
foi: liberdade de ensino, ensino gratuito na universidade, Estas propostas estão firmemente
ancoradas numa projeto baseado em liberdade, na plenitude do estado democrático e
principalmente reflete a necessidade da universidade ser o baluarte da democracia plena.
Segundo Carlos Alberto Torres no artigo – La universidad latinoamerica: de
la reforma de 1918 al cambio estructural en los noventa. “Las críticas a la universidade
tradiconal surgidas en circulos politicos e intelectuales, y la repercusiones políticas,
administrativas y organizadas de la reforma universitaria de 1918, favorecieron la
formación de un neuvo modelo de universidade en la región. El movimiento de reforma
queria un neuvo tipo de instituición, más responsable de las demandas sociales por
democracia, pero autónoma en su relación com el nuevo modelo de Estado que prevaleceria
en la región”.
Na América hispânica, a transformação da universidade republicana elitista
em uma instituição antioligárquica é resultante do movimento reformista de 1918 em
Córdoba. “ A universidade de Córdoba, em relação às universidades de Buenos Aires e de
La Plata e as universidades provinciais ( Santa Fé e Tucuman ) era um baluarte do clero e
da oligarquia aristocrática, e a companhia de Jesus que a tinha governado em suas origens,
continuava na verdade, a dirigir sua orientação. A rebelião de Córdoba corresponde à
ascensão das camadas médias e a força do movimento democrático antioligárquico”. (
TRINDADE, 2002 ).
Simon Schwartzman tem como idéia sobre os estudantes e a reforma de
1918, que a na realidade, a reforma não consagrou o governo das universidades pelos
estudantes, mas sim a divisão tripartite dos órgãos de governo entre estudantes, professores
e ex-alunos. Os conflitos entre as classes no pensamento de Schwartzman gerou algumas
lideranças de grande projeção nacional como: Alfredo Palácios na Argentina, Haya de la
Torre no Peru, Raul Roa em Cuba e Rómulo Becanvour na Venezuela.
Outro acontecimento no ensino na América Latina que modificou
profundamente a filosofia educacional foi certamente a participação com o intuito não
muito claro de fomentar melhoramentos por parte dos Estados Unidos da América, que
através da Agência Interamericana de Desenvolvimento (USAID), criou propostas para que
os Estados Nacionais a partir de determinados pressupostos, capitaneados pelo pensamento
americano, delimitasse e proporcionasse aos países latino-americanos um sistema
educacional vigiado veladamente pela maior potência mundial.
Para a América latina foi enviado o Prof. Rudolph Atcon. Este senhor
percorreu toda a América latina como conselheiro. “ afirmó hace veinte años que la
universidad en la region en virtud de su resistencia natural a los cambios era, en efecto, la
última intituición conservadora que prevalecia en una region movilizada por una fuerte
oleada de cambios. Atcon percibia tanto condiciones históricas como tendencias
estructurales comunes en el conjunto indiscriminado de universidades. Señalaba, por
ejemplo, que estas instituiciones en Latinoamérica se componem de um número limitado de
académicos profesionales semiautónomos y en las cuales la cátedra articula los fines
educativos de la escuela en su conjunto “. (TORRES, 1999).
O modelo do Prof. Rudolph Atcon para a universidade tinha na verdade o
intuito de transformar essas universidades, cujas entidades mantenedoras era o Estado
Nacional, em universidades privadas, ou então, eximir o Estado Nacional da
responsabilidade de custeio, manutenção, organização e administração das universidades da
América Latina. A participação dos Estados Unidos da América do Norte em toda a
América Latina foi preponderante para que as universidades copiassem alguns modelos
americanos, introduzindo um sistema universitário semelhante as industrias americanas
(fordismo).
O desenvolvimento educacional na América latina não foi homogêneo.
“Essa diferença de desenvolvimento da educação superior na América ibérica se explica de
várias maneiras. Baseia-se, primeiramente, no desafio para o colonizador espanhol diante
do nível mais avançado de civilização dos indígenas comparado aos do território português.
Essa situação obriga os espanhóis a implantar um ensino superior, cuja tarefa é formar
missionários com um bom conhecimento da língua e dos costumes dos nativos; enquanto
que, no Brasil por exemplo, os jesuítas ensinavam em suas missões a língua geral em lugar
do grego e do hebraico”. ( TRINDADE, 2002).
Segundo o mesmo TRINDADE: “ a razão fundamental, entretanto, se deve à
presença de um sistema universitário mais desenvolvido na Espanha: no século XVI,
Portugal contava apenas com duas universidades (COIMBRA e ÉVORA), enquanto que a
Espanha já possuía oito, dentre as quais a de maior prestígio era a de Salamanca “.
A construção do ensino superior experimentou vários momentos
importantes. Além da reforma universitária em 1918 e a participação da Agencia
Interamericana para o desenvolvimento da América (USAI) principalmente na década de
sessenta, vários países experimentaram movimentos particulares e intensos, principalmente
no século XX. Esses experimentos provocados por conflitos entre as classes ou mesmo
entre os poderes constituídos, fomentaram um avanço no sistema educacional na América
latina. Esse desenvolvimento não proporcionou o alavancamento dos países da América
hispânica-portuguêsa nos aspectos sócio-político e industrial. Talvez os avanços e
retrocessos sejam pertinentes à marcha para novas conquistas, novos desbravamentos.
Aprender com erros e constituir um novo panorama no sistema educacional da América
latina é o desafio para este século.
3) Desafios para o ensino superior na América Latina.
A situação dos países da América latina sofreram transformações devido ao
movimento permanente de evolução. O modelo que existia estava inserido em
protecionismo do parque industrial, extrativismo, aumento brutal da dívida externa e
estacionamento do produto interno bruto. Todas essas categorias significavam um
atraso que percorria todos os países latino-americanos. As modificações estruturais da
política e da economia para o século XXI determina novos paradigmas, que deverão ser
analisados e estudados, tendo os Estados Nacionais de procurarem integrar nas novas
proposituras mundiais. Os avanços tecnológicos e a mundialização são fatores reais que
deverão ser enfrentados e novas adaptações e modificações de paradigmas permearão
os processos inter países.
Na década de noventa podemos afirmar que houve expansão da educação
superior. Aumento de matrículas nos cursos superiores passaram de aproximadamente
270.000 mil egressos para sete milhões. Vários fatores contribuíram para este aumento
de egressos: oferecimento de vagas pelas instituições de ensino superior de origem
privada, aumento do números de professores e aumento de oferta dos cursos.
Porém a quantidade não trouxe consigo a qualidade dos cidadãos que
ingressam em nossas escolas superiores. As instituições de ensino superior privadas
proporcionaram um aumento efetivo de vagas, correspondendo à massa de cidadãos
represadas pelas escolas publicas, que não aumentaram efetivamente o numero de
vagas, deixando a cargo das privadas essa oferta. As universidades privadas (
SCHWARTZMAN – 2003 ) nos países como Brasil, Colômbia, Chile, El Salvador e
República Dominicana, a metade ou mais das matriculas de terceiro grau se encontra
localizada em instituições desse setor. Em vários outros países como: México, Peru e
Venezuela, ao redor de um terço ou mais das matrículas não universitária é oferecida
pelo setor privado. Em geral, pode estimar-se que mais de dois milhões de alunos
cursam seus estudos em instituições privadas de nível universitário ou não universitário,
dos quais a metade pertence ao Brasil.
“O conjunto de dados permite observar uma dupla dinâmica de educação
superior na América Latina, com os fenômenos de massificação e de privatização. Na
maior parte dos países é a via pública que assegura a massificação, salvo no Brasil,
onde o peso do ensino privado é preponderante. No entanto, constatamos que há, em
toda parte, uma tendência de expansão do setor privado. Em determinados países, a
hegemonia do ensino superior público permanece muito forte, sobretudo no México, no
Uruguai e na Argentina; porém mesmo em tais países, a presença das instituições se faz
sentir apesar do ritmo de expansão mais lento que nos demais. Ainda é tempo de
enfrentar esse complexo problema com políticas públicas que preservem a missão
pública do ensino universitário na América Latina. Somente no futuro poderemos
avaliar as conseqüências dessa evolução recente das universidades na América Latina,
caso ela continue, pela inércia governamental, a depender principalmente do setor
privado e qual o impacto sobre a formação das elites sociais e da pesquisa científica e
tecnológica para as quais a universidade desempenha sempre um papel tão
fundamental”. ( TRINDADE – 2002)
Swartzman continua em sua publicação: “Universidades privadas de
absorção de demandas estudantis, criadas geralmente nas últimas duas décadas.
Concentram sua oferta de serviços docentes em torno de um núcleo de carreiras de alta
demanda e baixo custo de produção e, ocasionalmente, operam como verdadeiras
fábricas de títulos. Com independência de seu estatuto jurídico, ou incluso em alguns
casos nas disposições legais do respectivo país, um grupo relativamente amplo das
universidades privadas deste tipo atua em um mercado com fins de lucro, estando
fortemente separadas da propriedade das empresas ( em mãos de seus donos ) da
condução dos assuntos acadêmicos, que é delegada a uma ou mais pessoas que
conformam a direção institucional”.
Os desafios que ora abarcam os sistemas educacionais da América Latina,
não encontram respostas comprometidas com o desenvolvimento desses sistemas.
Existe uma dicotomia visível entre o que e se espera da educação e o que ela realmente
reproduz em busca do desenvolvimento almejado.
“Tanto na área da educação como em outras áreas, a América Latina está
plenamente consciente da urgência dos desafios da educação que são comuns em outros
lugares do Mundo. Trata-se de passar de um sistema social para outro: transpor a era
industrial ( e muitas vezes a agrícola) para entrar na era do conhecimento”. (
TRINDADE – 2002)
Jeffrey M Puryear dirigente do programa de educação e diálogo
interamericano, em seu artigo - Educação na América Latina: problemas e desafios
coloca a necessidade existente para atender as demandas do novos paradigmas para este
século. “Para atender essas demandas, os sistemas educacionais da América latina
precisarão perseguir, simultaneamente, alguns objetivos desafiantes, e às vezes,
contraditórios. Terão de capacitar os estudantes para emprego em uma economia
moderna, competitiva em nível internacional; de incentivar mudanças tecnológicas e
científicas; de promover mobilidade e equidade sociais e de preparar os indivíduos para
uma cidadania democrática. Para alcançar tais objetivos são necessários sistemas
educacionais que sejam sensíveis às mutações econômicas e sociais ora em curso e que
sejam capazes de se ajustarem, significativamente, nos níveis regionais e local, para
acomodar grupos diferentes.
O mesmo pesquisador DR. Jeffrey, quando analisa a qualidade da educação
na América Latina traça um quadro sombrio: “A qualidade da educação que a maioria
das crianças recebe na América Latina é inadequada, principalmente no caso das
escolas públicas, que acolhem a maioria dos alunos do primário e secundário e,
virtualmente, todos os estudantes pobres. A ênfase dada a expansão acarretou menos
atenção aos processos e aos resultados do ensino. Fundos que poderiam Ter sido
destinados a laboratórios, livros-texto ou treinamento de professores, foram gastos, ao
invés, com mais salas de aula e administradores e professores inadequadamente pagos.
Posteriormente o mesmo autor aponta cinco indicadores da existência de um sério
problema de qualidade em todos os níveis de ensino: a média de gastos por aluno
continua ( na América Latina ) grifo nosso, bastante inferior à dos países
industrializados; Os índices de repetência são altos; as taxas de conclusão são baixas;
as notas dos testes são baixas e fraco desempenho em ciência e tecnologia.
Os indicadores acima apontados acarretam para as universidades um conflito
que leva a baixa de qualidade do ensino nessas instituições de ensino superior,
notadamente nas universidades privadas, onde um número crescente de alunos
despreparados, ingressam nessas universidades e mesmo que as instituições privadas de
ensino superior tentem maximizar a qualidade do ensino, esbarram no não
acompanhamento desse ensino pelos alunos que não possuem competência
epistemológica para tal.
Neste novo século e milênio, as sociedades – no mundo e, certamente, na
América Latina e no Caribe – lançam novamente seu olhar sobre a educação,
colocando-a no centro da busca de paradigmas novos e válidos, que correspondam às
expectativas do desenvolvimento e da paz no futuro. Como acentua o relatório da
Comissão Delors (1996), para que o ensino possa contribuir eficazmente para o
progresso técnico e para o desenvolvimento, é preciso, que inculque nos alunos
conhecimentos, habilidades e valores que correspondam às necessidades deles e da
sociedade. As democracias modernas e sua economia precisam de cidadãos que saibam
compreender e tratar a informação ( saber por que e não apenas, saber como) que
saibam trabalhar de maneira solidária e resolver os problemas. Na América Latina e no
Caribe, o consenso dominante a este respeito e as estratégias de integração a longo
prazo abrem um novo caminho para o futuro”. ( TRINDADE – 2002).
As declarações tanto a ocorrida em Havana em novembro de 1996 e a
Declaração Mundial sobre a Educação superior, asseguram a igualdade de
oportunidades deve ser extensiva as possibilidades de permanência e conclusão dos
cursos superiores para todos que nela ingressam. Notoriamente essas declarações vão de
encontro a Declaração Universal dos Direitos Humanos. A declaração de Havana
compreende a expectativa do desenvolvimento do cidadão nas instituições de ensino
superior , tendo como filosofia educativa o desenvolvimento da pessoa, como cidadão e
como profissional, em perspectiva de uma educação inclusiva, para todos , permanente
e sem fronteiras. As instituições de educação superior, disse a Conferência Latinoamericana, tem que transformar-se em:
Centros aptos para facilitar la actualización, el reentrenamiento y la reconversón de
profesionales, y ofrecer sólida formación en las disciplinas fundamentales junto com una
amplia diversificación de programas y estudios, diplomas intermedios y puentes entre los
cursos y las asignaturas. Simismo, deben procurar que las tareas de extensón y difusión
sean parte importante de su quehacer acadêmico. (...) La educación permanente debe hacer
posible, además, que cualquier persona, en cualquier etapa de su vida, pueda regresar a la
aulas encontrando siempre en ellas la opurtunidad de reincorporarse a la vida acadëmica y
alcanzar nuevos niveles de formación profesional, dado que, más allá del credencialismo, la
competência adquirida posee un valor en sí misma.(...) La educación superior necesita
introducir métodos pedagógicos basados en el aprendizaje para formar graduados que
aprendam a aprender y a emprender, de surte que sean capazes de generar sus propios
empleos e incluso crear entidades productvivas que contribuyan a abatir el flagelo del
desempleo. Es necessário promover el espíritu de indagación, de manera que el estudiante
esté dotado de las herramientas que le permitan la búsqueda sistemática y permanente del
conocimiento, lo cual implica la revision de los métodos pedagógicos vigentes, trasladando
el énfasis puesto actualmente en la transmissión del conocimiento hacia el proceso de su
generación. De este modo los alumnos adquirán los intrumentos para aprender a aprender, a
conocer, a convivir y a ser.
O grande desafio das instituições de ensino superior da América Latina, é
passar da palavra à ação. As trocas, as modificações, as rupturas, as transformações nos
Estados Nacionais são demoradas, sujeitas às vontades políticas e técnicas. Os governos
relutam em romper com o fracasso institucional do ensino superior na América Latina,
criando um processo revolucionário de ensino, sem sofismas, sem meio-termo,
aplicando na América Latina um sistema educacional que se aplicado com competência
e qualidade, em pouco tempo, o mundo olharia para os países da América Latina com o
respeito que esta merece.
Enfrentar os desafios é certamente aumentar a competitividade internacional
na área econômica. Devemos incrementar nossas competências e habilidades
tradicionais e acrescentar outras. A economia é dinâmica e o mercado de trabalho
também o é, isto implica em desenvolvimento científico, fazendo uma reciprocidade
entre o ensino e o mercado de trabalho.
Enfrentar os desafios é articular os compromissos com equidade social. Essa
equidade deve ser construída com responsabilidade e participação efetiva da sociedade.
A equidade faz-se presente no processo democrático que abrange quase todos os países
da América Latina, que após vários anos de ditadura em diversos países, hoje assistimos
a implantação da democracia, e esta, por sua vez, traz como compromisso imperativo a
equidade social. As instituições de ensino superior que habitam este espaço, devem
constituir os seus projetos com definição clara da responsabilidade de formação de
jovens para o mercado de trabalho, para o emprender, para a construção de uma
sociedade mais justa, mais eqüitativa, mais socialmente correta.
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IV - O DILEMA DE PINOCCHIO: CONSEQÜÊNCIAS
CONSEQÜÊNCIAS
CULTURAIS DA MORAL CONTRACONTRA-REFORMISTA NO
BRASIL
ALITTA GUIMARÃES
Este texto se propõe a pensar a questão da educação brasileira do ponto de
vista das conseqüências da moral contra-reformista que marcou o início de nossa história.
Não se trata apenas dos dezesseis milhões de analfabetos, nem dos seis por
cento da população na Universidade, nem da força de trabalho que vem se formando com
deficiências e que em menos de duas décadas poderá estar aumentando o desemprego.
Esses são fatos importantes, como importante é a adaptação a novas tecnologias e a busca
da excelência.
Mas o ponto aqui buscado é outro. Diz respeito a valores que parecem estar
sendo negligenciados há muito tempo. Diz respeito a formas de educação que vão além de
querer compartilhar verdades conosco: obrigam-nos a conviver com possíveis mentiras. E,
se completa o auto-engano, estamos aptos a reproduzi-lo, a levá-lo adiante.
Nosso ponto de reflexão tem origem por volta do século XII, na Europa
Ocidental, quando a tendência formal na educação consolidou-se com o crescimento das
cidades e as crescentes necessidades de comunicação e comércio (leitura, escrita, cálculo;
falar corretamente, inclusive outros idiomas). Com o desenvolvimento e os contatos com
outras culturas, valores religiosos começaram a ser contestados.
No século XVI a Reforma Protestante se opôs à obediência do Papa em Roma
e originou as Igrejas Protestantes, que logo se multiplicaram pela Europa em três vertentes
(luterana, calvinista e anglicana), gerando muitos conflitos e reflexões sobre o cristianismo,
por exemplo, ao insistir na leitura da Bíblia pelo povo.
A influência protestante se fez notar na estruturação do novo mundo que
surgia: a questão do enriquecimento desdemonizado, a idéia da especialização, que está na
base da organização do mundo econômico moderno (22) (23), a popularização da Bíblia, a
noção de responsabilidade e do risco, a irritação com a aristocracia e a ostentação (festas,
luxo), o cooperativismo e as iniciativas comunitárias se opondo às questões paternalistas.
Logo a Igreja Católica tomaria uma série de medidas em resposta à expansão
protestante, medidas estas a início defensivas e depois mais belicosas. Ao conjunto destas
medidas foi dado o nome de Contra-Reforma. Foram elas: a Inquisição (1542), o Index
(que levantou a questão sobre os livros permitidos e proibidos (1543)), o Concílio de
Trento (1545-1563), a elaboração de textos religiosos padrão (missal, catecismo), o
controle moralizador e austero das imagens sacras. Surgiram novas devoções: os anjos da
guarda, o Menino Jesus. Uma nova ordem religiosa, dentre outras que surgiram, foi muito
importante: a dos jesuítas, da Companhia de Jesus, fundada por Inácio de Loyola.
Foram desta ordem os religiosos que chegaram ao Brasil colônia ainda no
século de seu desenvolvimento.
A educação sofreu um “policiamento” e uma padronização através da adoção
da “Ratio Studiorum” (1599), um plano de estudos metódico, o primeiro sistema
organizado de educação católica , base filosófica dos jesuítas. Esse sistema gessava
possibilidades de discussão e prosperou no solo fecundo do estado patrimonialista,
originado na hipertrofia do poder patriarcal original. Com ele, a Contra-Reforma alargou
seu âmbito de dominação, mesmo porque o ensino era voltado para as elites e no interesse
da consolidação da Igreja.
Na Europa, a Roma semipagâ e exuberante do Renascimento transformava-se
numa cidade severa, que bania o luxo e os divertimentos. Milhares de protestantes foram
assassinados em 1572 (Massacre de São Bartolomeu). O Edito de Nantes, de 1598,
concedeu aos protestantes liberdade civil e de culto, mas os conflitos continuaram.
Em 1681 foi instituído o sistema das dragonadas, que obtinha, pela espada, a
conversão em massa de protestantes.
O fervilhar das questões espirituais da Contra-Reforma mobilizou artistas
(arquitetos, músicos, escultores, pintores), e apareceram obras magníficas, altares
trabalhados, anjos e santos em poses dramáticas. O gosto por Aristóteles supera o gosto por
Platão.
Em Portugal, a Contra-Reforma se acompanhou do “policiamento” da cultura,
com a conseqüente imobilização, que se estendeu à vida cultural, ao ensino e às nascentes
atividades científicas, por cerca de dois séculos. O classicismo trouxe uma perspectiva
estética e cultural com restrições artificiais (ordem, equilíbrio e moderação à maneira de
Grécia e Roma), que seria mais tarde suplantado pelo romantismo ainda no final do século
XVIII. Assim, temporariamente foram refreadas as esperanças que o Humanismo e as
descobertas do mundo haviam despertado em Portugal.
Sem um objetivo real e na falta de um impulso criador, aparecem o
formalismo na prosa e na poesia, o gosto pelos conceitos, da imagem pela imagem, os jogos
de palavras, o refinamento da linguagem em sutilezas. A língua portuguesa ganha muitos
vocábulos e um crescente domínio dos meios de expressão, o que a tornou, até hoje, um
idioma complexo a ser estudado.
As “verdades” assim ditas às vezes soam falsas, ou simplesmente, ensejam
mentiras.
A mentira é um sinal importante dentro da psicopatologia. Inicialmente
surgida como um mecanismo infantil de defesa, ou como parte de uma atividade lúdica,
indica as crianças mais inteligentes, mas também um nível baixo de socialização. O
objetivo da mentira é uma espécie de camuflagem: fazer com que as pessoas acreditem no
que não é verdade, ou duvidem do que é verdadeiro. As mentiras infantis podem ter ainda a
finalidade de ridicularizar os adultos, ou serem uma reação às mentiras que os adultos
também contam. Também podem servir para sinalizar conflitos internos. Por exemplo, uma
pessoa mentiria para manter a auto-estima. É que a mentira permite modificar a verdade, e
serve aos objetivos de encaixar o mundo num sistema próprio, e assim lidar melhor com a
realidade; tornar coisas irreais em reais e vice-versa, confundindo as outras pessoas.
Quem disse que nunca mentiu está mentindo. Às vezes são as mentiras
inocentes: - “Tudo bem?” – “Sim, obrigado!” (mesmo que haja um problema); outras vezes
é a mentira piedosa, que esconde do doente seu estado de saúde.
Kant (10), autor da idéia do imperativo categórico/hipotético, pretendia um
padrão ético rigoroso. Nunca mentir, (“mesmo que um louco armado com um machado nos
pergunte aonde nossos filhos estão dormindo”). (1)
Uma das mentiras mais freqüentes é o auto-engano, em que deliberadamente
nos convencemos de algo que não é verdade. Podemos elaborar histórias encobridoras para
um passado desconfortável, por exemplo. Podemos agir como cegos diante de alguém, não
querendo ver aquilo que todos podem ver.
O senso moral, que deveria racionalmente nortear as ações humanas, falha
diante de nossa vulnerabilidade, nossos hábitos, nossas paixões, até diante de nossa óbvia
transitoriedade: quantos vivem como se fossem imortais...
Somos sujeitos ao erro e ao auto-engano, pois nossa razão é finita e sofre de
influência de nossas emoções e sentimentos.
Uma defesa contra isso foi mostrada por um bispo inglês, J. Butler (16921752): quando lidamos com coisas, não há um ideal para comparação, elas são o que são.
Mas, ao lidarmos com pessoas num meio social, nós as avaliamos, a partir da comparação
com uma espécie de ideal de perfeição(2). As dificuldades aí aparecem, porque o ideal do
homem ainda não se cumpriu. Outra forma de simplificar a questão e não nos enganarmos
já foi muito usada na história da humanidade: trata-se de uma relação parcial em que
apenas um aspecto do outro serve ao relacionamento, geralmente auto-limitado: é o
princípio da utilidade. Uma vez estabelecido num vínculo, as pessoas são usadas,
consentindo ou não nisso.
Embora a mentira seja em princípio uma questão filosófica, trazer a discussão
para o plano educacional é importante. Muitas vezes já se fez a denúncia de aulas que são
mentiras, de títulos que são mentiras, de fatos que se distorcem deliberadamente.
Se é verdade que se educa com o exemplo, esta questão é preocupante. A
fraude em provas pode ser uma espécie de ponta do “iceberg” (se os professores perpetuam
mentiras, então o aluno também mente, só que do seu jeito).
“A mentira arranha. A verdade dói profundamente” Mauro Mota (1912-
)
Antologia em Verso e Prosa
Pinocchio, de Carlo Lorenzini (1825-1890) notável metáfora da qual se serviu
o mundo da arte no decorrer do século XX e que influenciou pelo menos cinco cineastas:
Disney, Kubrick, Spielberg, Coppola, Benigni.
Collodi, era o pseudônimo do florentino Carlo Lorenzini, escolhido por ser o
nome da terra natal de sua mãe. Ele escreveu Pinocchio na época em que eclodiam as
grandes mudanças sociais suscitadas pela Revolução Industrial, em meados do século XIX,
trazendo novos hábitos, alterações dos sistemas e controles familiares, que muitos tentaram
reprimir com um apelo mais forte à moral.
O “Zeitgeist” ou espírito do tempo coloca Pinocchio como metáfora do
cotidiano, e a questão da escolha entre o bem e o mal. As sociedades emergentes, às voltas
com novas relações sociais e novas oportunidades de lazer, também tinham problemas com
a questão trabalho-ócio, com o uso do tempo, com a valorização do lucro e do dinheiro e
com a relativização simultânea dos dez mandamentos e dos sete pecados capitais. As
pessoas pareciam menos temerosas. Havia também a perspectiva de um século novinho em
folha, prestes a irromper, com novos temores e esperanças.
A mentira encontrava ainda grande condenação moral; também o teatro era
criticado como a oficialização da mentira. O que era fácil e livre demais, assim como o
prazer, era olhado com cautela, pois induzia o homem ao erro e ao pecado. Mas o desejo de
liberdade fremia, as pessoas iam expandindo seus corações e mentes, de modo a
dificilmente voltar às antigas dimensões.
Ora, vinha, desde Platão(15) , a noção da mentira como perversão metafísica,
o que resultou em discussões filosóficas ao longo dos séculos. E que, parodiando
Sartre(21), a mentira mistura o ser e o nada. É também uma questão que remete ao
desrespeito pela dignidade do homem.
Pinocchio poderia se tornar um “menino de verdade” porque era um menino
de mentira, um boneco de pau que falava e andava, mas não conhecia.
Então Pinocchio(*) mente. E a mentira se torna visível em sua face, porque
seu nariz cresce.
Mas “ficar de nariz comprido” também significa não obter o que se pretende.
Pinocchio tem que procurar outro caminho.
O Pinocchio de 1940 de Walt Disney é um boneco de madeira criado por
Geppeto, que pede à primeira estrela da noite que o transforme em “menino de verdade”. E
é a Fada Azul que faz com que Pinocchio possa mexer, falar, andar. Mas, tornar-se um
menino de verdade dependerá só dele, se agir com coragem, sinceridade, lealdade,
honestidade e generosidade. O Grilo Falante, nomeado sua consciência, mostra-lhe que é
preciso se afastar das tentações: “Tentações são coisas erradas que, na ocasião, parecem
certas”(3).
Mas Pinocchio tem dificuldades de se situar num eixo moral. Fica fascinado
pelas más companhias que o desviam duas vezes do caminho certo: na primeira, em vez de
ir à escola, acredita que terá sucesso e fama num teatro de marionetes, e termina
escravizado e ameaçado de virar lenha. Na Segunda, em vez de ir para casa, acredita que
será feliz numa ilha (que numa tradução é sugestivamente chamada de cidade do EnrolaTrouxas), repleta de guloseimas e brinquedos grátis, sem nenhuma disciplina,
onde os meninos podem quebrar tudo, e fumar, jogar, beber. Só que, horas depois,
são transformados em burrinhos de carga e vendidos.
(*)Porque Collodi o chamou de Pinocchio? Talvez porque “pinoca” seja
sinônimo de janota (o que se veste com apuro excessivo); ou porque o verbo “pinocar”
indique relacionamento sexual (“pinocada”), uma analogia com o nariz que cresce; ou
porque “pino”, além da forma fálica, descreve bem as formas do boneco de madeira.
Pinocchio consegue escapar das duas situações, mas há um problema: ele
mente. E a mentira estampa-se em seu rosto porque seu nariz cresce. E como diz o ditado:
“a mentira tem pernas curtas e nariz comprido”.
A história, metaforicamente, mostra as misérias e a redução do homem;
mostra que o homem, uma vez inserido num eixo temporal, não é mais alienado, não se
deixa levar pelas circunstâncias. Busca autenticidade, sabe quem ele é, aprende após refletir
sobre as experiências passadas, age sobre o presente com propósito e finalidade, antecipa
mentalmente as conseqüências de seus atos e pode modificar o seu futuro.
As correntes pedagógicas vêm propondo, há dois séculos, técnicas diversas
para preparar as pessoas para a vida em sociedade. No entanto, muitas vezes se teve a
impressão de que a ênfase não era o desenvolvimento de diferentes potencialidades nos
educandos, mas a simples capacitação de mão de obra para o comércio e a indústria. O
ensino mais completo e sofisticado vem ficando restrito aos círculos mais fechados das
elites.
A moral perpetuada através do sistema educacional, pode ser assim resumida
(12):
A) moral social apoiada na busca do consenso, que tenta primeiro a concordância,
mesmo mínima, na qual a divergência é esperada e no qual o comportamento social pode
ser diferente do comportamento religioso. Esse padrão acompanhou a Reforma
Protestante.
B) moral social apoiada em dogmas inquestionáveis, impostos às vezes de maneira
violenta, algo como o “magister dixit” medieval, um sistema no qual a divergência soaria
como heresia: o comportamento social seria análogo ao comportamento religioso. Este
padrão acompanhou a Contra-Reforma.
Como a rigidez moral foi permeável à leviandade e à frouxidão dos costumes?
Da mesma forma que a água procura pelas brechas de uma fortaleza (e
geralmente acaba por achar), também o espírito da Contra-Reforma, por ser mais fechado e
autoritário (auto-defensivo), pode ter ensejado mais comportamentos de transgressão. O
verdadeiro ladrão, entre uma porta aberta e outra fechada, escolhe a fechada, pois assim
terá mais prazer em seu ofício.
Num sistema formatado, e com um fanatismo obsessivo pelas “verdades”,
medram a hipocrisia, a mentira, os arranjos, as conspirações, as tramas, age-se nos
bastidores, no deslizar de sombras. Nesses sistemas a discussão não convém, é
cuidadosamente evitada, porque a troca de idéias traz a claridade, e o consenso destrona
vaidades.
“Há mil maneiras de se praticar injustiças sem se quebrar uma única lei”.
Jehoshua Steinberg (1839-1908)
Muitas coisas, boas, inclusive, podem ser atraiçoadas pela ênfase excessiva na
moral e na virtude. Quando se acredita que haja uma só verdade, dogmaticamente imposta,
restringe-se a liberdade. No consenso pode-se respirar, diminui o não dito, pode-se discutir,
ponderar, estabelecer acordos.
Qual o espaço em nossas salas de aula para estas práticas? O nosso nariz
continua a crescer?
As conseqüências da Contra-Reforma na educação brasileira, a meu ver, abrangem
os seguintes pontos:
Favorecimento de cultura elitista importada da Europa, com tendência
preconceituosa, com pouca autocrítica e consenso limitado. A invasão da cultura
estrangeira nas colônias mostrou-se ineficaz, mas com a ilusão de eficiência. E gerou
questões até engraçadas quando se viu a formalidade e a pompa em versão tropical. As
falas e as vestes contrastando com a verdade regional, descambando para uma excessiva
familiaridade e invasão de privacidades, para a corrupção. Talvez por essa razão, a adoção
de um terceiro caminho tenha respondido às necessidades de negociação e mediação, e
possa estar na gênese do que se convencionou denominar “jeitinho” brasileiro que, entre
outras coisas, reforça a desvalorização do trabalho.
Subordinação do saber a interesses políticos, econômicos e sociais, limitando
a liberdade acadêmica. Com isso vem a restrição da originalidade do pensamento, a
tentação do plágio e das falsificações, as distorções da realidade de acordo com o que se
deseja, além da criação de mitos e da caricaturização da ciência. A sistematização
compulsiva serviu para controlar a realidade, efetuando recortes no mundo que negaram e
desvirtuaram outras possibilidades.
Ora, as exigências de uma educação moderna e inclusiva abrangem:
• Raciocínio sistemático.
• Domínio de si próprio ( aspectos físicos, psicológicos, sociais e espirituais).
• Aprendizagem de convivência e trabalho em equipe (discussão, diálogo).
• Visão compartilhada dos problemas e co-criação para o encontro de
melhores soluções.
• Profundo respeito à verdade.
Assim, tornamo-nos permeáveis ao espírito da Contra-Reforma em seus
aspectos negativos (pois, decerto, há aspectos positivos) e temos o dilema de Pinocchio: a
autonomia e a liberdade, o tornar-se pessoa que importa e que se importa com os outros.
Teremos, daqui para a frente, melhores momentos? Poderemos aprender, nós que
lecionamos?
Respeitaremos os esforços de tantos, que antes de nós, lutaram pela
transparência, pela honestidade de comportamentos e idéias, pela liberdade, pela
humanidade?
Ou, como no filme Blade Runner (Philip K. Dick), diremos que “todos estes
momentos ficarão perdidos no tempo como lágrimas na chuva” ?
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11. NEVES, J. : Idéias filosóficas no Barroco Mineiro, Belo Horizonte,
Itatiaia, 1986.
12. PAIM, A.: Fundamentos da Moral Moderna, Curitiba, Champagnat, 1994.
13. PAIM, A.: História das Idéias Filosóficas no Brasil, SP, Edusp – Grijalbo,
1974.
14. PAIM, A.: O relativo atraso brasileiro e sua difícil superação, São Paulo,
SENAC, 2000.
15. PLATÃO: Diálogos. Trad. José C. Souza, Jorge Paleikat, e João C. Costa,
5ª ed., São Paulo, Nova Cultural, 1991(Os Pensadores).
16. QUENTAL, A.: Causas da decadência dos povos peninsulares nos últimos
três séculos. Lisboa. Discurso numa sala do Casino Lisboense, 1871.
17. RATIO STUDIORUM (1599): Documentos corporativos da Companhia de
Jesus (texto oficial)
18. www.puj.edu.co/pedagogia/seminário
19. RODRÍGUEZ, R.V. : “A Filosofia em Ibero-América” in: Cultura Revista
de História e Teoria das Idéias, Lisboa, Artipol – Universidade Nova de Lisboa, vol.
XII, 2000-2001.
20. RODRÍGUEZ, R.V.: “A Ética da Solidariedade como solução à escalada da
violência na América Latina” in: A essência dos vínculos, org. Solange Thiers e Elaine
Thiers, Rio de Janeiro, Ed. Altos da Glória, 2001.
21. SARTRE, J.P. : O Ser e o Nada, trad. Paulo Perdigão, Petrópolis, Vozes,
1997.
22. WEBER, M.: A ética protestante e o espírito do capitalismo. (1904). Ed.
Pioneira, 2001.
Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva, vol. 1,
Brasília, UnB, 1991.
V - A UNIVERSIDADE PAULO FREIRE
DEO PIMENTA
O instituto Paulo Freire (IPF) está sendo chamado a envolver-se com a formação de
pesquisadores e educadores, inclusive com a incorporação dos modernos meios de
comunicação, com rigor cientifico, mas sem os exageros do credencialismo. Paulo Freire
deixou como legado livros, artigos, vídeos. Não deixou discípulos como seguidores de suas
idéias. Deixou um espírito que une, hoje, em muitas partes do mundo, um conjunto de
pessoas e de instituições, que passamos a denominar Universidade Paulo Freire
(UNIFREIRE).
E que é a Universidade Paulo Freire? Ela se constitui de uma rede de
núcleos, espalhados por todo o planeta e linkados entre si pelo espírito do legado de Freire
e por todos os modernos meios de comunicação, desenvolvendo programas e projetos para
a libertação e promoção dos oprimidos. É uma Universidade fundada “no sonho por um
mundo menos malvado, menos feio, menos autoritário, mais democrático, mais humano”,
segundo as próprias palavras de Freire.
MOVIMENTO PELA UNIVERSITAS PAULO FREIRE
FÓRUM PAULO FREIRE – III Encontro Internacional Tema Geral:
Educação: o sonho possível. Paulo Freire e o futuro da humanidade Los Angeles, 19 a 21
de setembro de 2002. (Jason Ferreira Mafra)
BREVE HISTÓRICO E PERSPECTIVAS DO MOVIMENTO PRÓ
UNIVERSITAS PAULO FREIRE (UNIFREIRE)
“O verdadeiro compromisso é a solidariedade, e não a solidariedade com os
que negam o compromisso solidário, mas com aqueles que, na situação concreta, se
encontram convertidos em coisas”.(Freire, In: Educação e Mudança: 1999:19)
1. O que é o movimento Pró-Universitas Paulo Freire e a UNIFREIRE?
O movimento Pró-Universitas Paulo Freire foi lançado no II encontro do Fórum
Internacional Paulo Freire realizado na cidade de Bolonha, em 2000. Trata-se de uma ação
coletiva de educadoras/educadores que, identificados com o pensamento libertadorprogressista, fundamentalmente o freiriano, trabalham para a construção da Universidade
Paulo Freire (UNIFREIRE). Um movimento pela aprendizagem solidária e cooperativa,
participando de uma organização nova da sociedade baseada na solidariedade ativa
(sociedades pós-capitalistas), criando redes de colaboração solidária em todos os níveis
(locais, regionais e mundiais) e buscando a construção democrática de uma alternativa póscapitalista à globalização excludente.
Constitui-se num conjunto de compromissos e princípios assumidos por
pessoas empenhadas em realizar a utopia de uma universidade consubstanciada pelas idéias
de universalidade e de pluralidade, condições éticas para edificar a cidade do saber da
nação freiriana e de todos os que com ela se identificam.
A UNIFREIRE é universidade internacional para o empoderamento de
pessoas e instituições, uma cooperativa social para o conhecimento, registrada no Brasil e
inspirada no legado de Paulo Freire, lutando pela justiça, pelo amor, pela beleza, pelos/com
os oprimidos, com os marginalizados, os pobres, as vítimas de injustiças, de racismo e de
toda a forma de exclusão etc.
Revela-se, assim, num centro articulador, transnacional , configurado pela
utilização educativa do espaço virtual e presencial, onde a informação e o conhecimento
sejam mediados pelos ideais e pela ética freiriana e, ao mesmo tempo, norteados pelo rigor
científico e pela radicalidade na democratização de sua disseminação. Todos são,
simultaneamente, educandos e educadores.
Portanto, todos podem e devem aprender e ensinar, aprendendo a aprender e
aprendendo a ensinar. A UNIFREIRE se configura numa rede virtual em auto-construção
(autopoiesis) promotora de uma inteligência coletiva, constituindo-se e constituída pela
Nação Freiriana Planetária. È portanto, uma comunidade virtual desterritorializada e livre
para a produção e difusão do conhecimento por meio de uma nova maneira de ler e de
transformar o mundo. Uma cidade educativa virtual que, ocupando o ciberespaço da
informação, assume a Terra como paradigma maior, isto é, o planeta como uma única
comunidade: um planeta, um povo, uma comunidade.
Nesse sentido, a UNIFREIRE é entendida como um espaço que, na era da
informação, animaria a construção coletiva do conhecimento onde todos podem “dizer sua
palavra” (Paulo Freire), oferecendo possibilidades concretas de libertação. Ela ocuparia um
espaço público não estatal, ou no sentido habermasiano, uma esfera pública cidadã,
conectando grupos, redes e movimentos, formando para e pela cidadania. Identificando-se
com as concepções e princípios de Universidade Livre, seus pressupostos fundamentais,
podem ser sintetizados nas seguintes ideais :a) a informação é um direito humano
fundamental, pois ela permite o acesso a outros direitos; b) como direito, o acesso às
informações deve ser livre e gratuito em todos os níveis e formas; c) todos podem ensinar
algo, todos podem aprender algo. Nesse sentido, a palavra Obuchenia de Vigotsky,
significando, ao mesmo tempo, “ensino e aprendizagem”, é muito apropriado para esse
princípio da UNIFREIRE; d) a informação é o único bem de que todos precisam e que não
se perde quando é compartilhado, ao contrário, só é válido quando é socialmente
democratizado.
2. Gênese e evolução histórica do projeto UNIFREIRE Paulo Freire insistia na idéia
de que “primeiro a gente faz, depois dá o nome”. Por isso, embora a UNIFREIRE não
esteja formalmente institucionalizada, já é uma realidade em construção. Resulta, na
verdade, de uma caminhada que, em grande medida, representa um sonho do próprio Paulo
Freire, visto que na sua origem remonta à época em que ele ainda se encontrava entre nós.
Em decorrência da grande procura por parte de educadores, educadoras e
instituições a respeito da teoria freiriana, em 1996, por razões objetivas – como os limites
impostos pelas constantes viagens e por almejar atender um número maior de pessoas –
Paulo Freire propôs que se criassem, no instituto Paulo Freire, Cursos de Especialização
visando atender à demanda das pessoas que, de várias partes do mundo, solicitavam sua
presença formativa. Inspirados nos formatos das cátedras livres propostas por Francisco
Gutiérrez e Jacinto Ordõnez, na Costa Rica, e com vistas à formação de uma Cátedra Livre
Paulo Freire no Brasil, tais cursos constituir-se-iam num programa de pesquisas e de
estudos prospectivos em nível de pós-graduação objetivando formar docentes e
pesquisadores do campo pedagógico.
As atividades estariam, inicialmente, sob a Coordenação de Moacir Gadotti,
Donaldo Macedo e Carlos Alberto Torres, sob a orientação geral do próprio Paulo Freire. A
primeira proposta estruturou-se em torno de um curso de especialização para estudantes
estrangeiros sobre o Pensamento de Paulo Freire, contando com a presença de Paulo Freire,
como um dos docentes.
Os alunos teriam aulas de manhã e à tarde. No primeiro período, Paulo Freire
coordenaria os debates em torno das questões levantadas pelo grupo de estudos. No
segundo, eles participariam, de grupos de trabalho e discussões com outros professores para
consolidação das teses discutidas pela manhã e para o inicio do processo de orientação.
Essa foi a proposta de curso apresentada por Paulo Freire e discutida pela equipe da sede
central do IPF.
Os alunos participariam também de visitas e projetos locais que se fundamentam na
pedagogia freiriana e realizariam pesquisas nos arquivos Paulo Freire na sede do IPF-São
Paulo. Seria um curso de 100 horas, que, em nível de pós-graduação e nos moldes
acadêmicos, corresponderiam a 10 créditos. O curso teria início na segunda quinzena do
mês de maio de 1997. Infelizmente, o projeto foi abordado, visto que Paulo Freire falecera
no dia 02 de maio desse mesmo ano. No ano seguinte, no primeiro Encontro internacional
do Fórum Paulo Freire, realizado em 30 de abril de 1998, elaborou-se um primeiro
documento-manifesto, a “Carta de São Paulo”, cujos princípios, rediscutidos e
aprofundados, tornar-se-iam idéias integrantes do compromisso ético para o surgimento do
Movimento Universitas Paulo Freire.
Assim, como afirma José Eustáquio Romão, a “certidão de nascimento” da
UNIFREIRE foi selada com a carta de Bolonha, dois anos depois, no segundo Encontro do
mesmo Fórum, realizado na Itália, entre 29 de abril a 1º de maio de 2000. Em essência, os
dez compromissos da Universitas Paulo Freire contidos na carta de Bolonha foram os
seguintes: 1. Trabalhar para criar, em cada instituição de Ensino Superior, um núcleo da
Universitas Paulo Freire (UNIFREIRE); 2. Voltar-se para a formulação e concretização dos
princípios e dimensões da planetaridade, do processo civilizatório, da eticidade e da
democracia; 3. Buscar, além da cibercultura e dos recursos que a eletrônica colocou a
disposição da telecomunicação, outros procedimentos que permitam a construção do saber;
4. Tomar o saber instituído apenas como ponto de partida para o instituinte, através de
processos dinâmicos de incorporação da sabedoria de todos os segmentos sociais,
compreendendo os universos simbólicos de construção da existência dos oprimidos como
contextos geradores dos seus próprios processos pedagógicos; 5. Ter como meta a
reinvenção do espírito universitas da instituição, como estratégia para neutralizar o caráter
corporativo; 6. Desenvolver-se na linha da Escola Superior Cidadã, portanto, inspirada no
princípio de que a informação é um direito primário fundamental; 7. Recusar o status de
verdade definitiva das afirmações e observações que se dizem “imparciais”, visto que quem
afirma e observa sempre o faz de determinado ponto de vista; 8. Condenar toda e qualquer
forma de discriminação, dominação e exclusão; 9. Observar os seguintes princípios:
aprender precede a ensinar e ensinar se dilui na experiência fundante de aprender; não se
ensinam apenas conteúdos, mas a aprender, isto é, a pensar certo; pensar certo e estar
sempre em dúvida com as próprias certezas, a partir da observação do mundo; a curiosidade
ingênua deve ser substituída pela curiosidade epistemológica. 10. Reconhecer todas as
titulações e certificações de quem, formal ou informante, concluir estudos, pesquisas e
práticas caracterizadas pelos princípios contidos nesta Carta.
Em 17 de agosto do mesmo ano, o Conselho Internacional Diretivo do IPF e o
Colegiado da Sede Central, indicando às deliberações do III Encontro Internacional do
Fórum Paulo Freire, discutiram o Movimento e apontaram as seguintes diretrizes e
encaminhamentos relativos à estrutura e funcionamento da UNIFREIRE: 1- A
UNIFREIRE, segundo os princípios definidos na Carta de Bologna, é acima de tudo um
movimento. A sua institucionalização deverá respeitar o seu caráter de movimento. 2. O
instituto Paulo Freire, como órgão responsável por este movimento, coordena, articula e
mobiliza suas atividades. 3. Para isso, o conselho Internacional constitui um comitê
Diretivo formado por José Eustáquio Romão (Coordenador – Brasil), Fausto Telleri (Itália),
Azril Bacal (Suécia), Ângela Antunes (Brasil), Jason Mafra (Brasil) e Margarita Victoria
Gomes (Argentina-Brasil). Este comitê deverá elaborar a primeira versão do documento de
referência da operacionalização do Movimento da Universidade Paulo Freire a ser
amplamente discutido. 4. Para criar um núcleo da Universitas Paulo Freire, instituições e
movimentos interessados deverão enviar uma proposta de trabalho ao comitê Diretivo da
UNIFREIRE que poderá submete-la à apreciação do Conselho Internacional de Assessores
do IPF. 5. A proposta de trabalho pode ser tanto de nível de pós-graduação quanto de
educação continuada e deverá ter por base os princípios do legado de Paulo Freire, da Carta
de São Paulo e da Carta de Bologna. 6. A proposta de trabalho deverá conter: um histórico
que demonstre a relação dela com os princípios da UNIFREIRE bem como um plano de
desenvolvimento, acompanhamento, avaliação, formas e fontes de financiamento. 7. Para
facilitar o seu funcionamento, a UNIFREIRE será estruturada através de um campus virtual
em rede, em permanente autoconstrução, com o objetivo de edificar a cidade educativa
virtual da nação dos cidadãos que comungam com os ideais de Paulo Freire em qualquer
parte do mundo. 8. A terra constitui-se o paradigma da UNIFREIRE, entendendo-se como
única comunidade, onde os seres humanos dividem o mesmo território como outros seres.
Comentando esses princípios, Francisco Gutiérrez afirma que a “UNIFREIRE
requer nestes momentos ir preparando caminhos, relacionando-se com gente audaz, aberta,
sonhadora e desinstitucionalizada. Não podemos criar um espaço de aprendizagem dentro
das coordenadas existentes. Os referenciais são nossa imaginação e nosso amor para que
Paulo Freire siga exercendo seu magistério através de todos os que acreditam em seu ideal
e sua dimensão político-pedagógico. Aliar-se às estruturas atuais é abortar uma idéia
estupenda”.
José Eustáquio Romão sugere que as representações do IPF: “deveriam ser de até
duas categorias: Nacionais (RN) e locais (RL). As primeiras responderiam como uma
espécie de coordenação das ações do IPF em um país, as demais seriam apenas
coordenações de membros do IPF em uma localidade. Resta a indagação sobre as
obrigações de cada um. Como seria sua institucionalização. Penso que deveriam ser
institucionalizadas de acordo com as leis de cada país e cópia do registro ser enviada ai IPF
em São Paulo, para ser ter o conhecimento do que está acontecendo em cada representação.
Tal registro seria acompanhado da programação de atividades da representação. Penso
também que deveria ser estudada uma vinculação institucional de cada representação ao
IPF central, bem como alguma forma de aprovação da programação, para que o nome de
Paulo Freire e do Instituto não sejam tomados em vão (em planos, projetos e programas que
contrariem sua filosofia e política)”.
Walter Garcia tem opinião parecida com a de Romão: “entendemos que a idéia é
interessante e bem vinda, mesmo porque qualquer iniciativa que pretenda preservar e
ampliar as propostas de Freire, para nós são altamente estimulantes. A forma jurídica deve
ser a que melhor se adapta à estrutura jurídica do país e a forma de articulação conosco,
definiríamos depois de ouvir o que lhes parece mais interessante”.
Gutierrez nos chama a atenção para o fato de que o habitus – conjunto de disposição
incorporadas, estruturadas e estruturantes (Bourdieu) – próprio das tradicionais instituições
universitárias e no campo acadêmico, seja expurgado no projeto da universidade que
queremos. Contudo, entendemos que dar a UNIFREIRE um caráter institucional, não
significa minar seu pressuposto educativo-libertário, como encantadoramente, sempre nos
alerta Gutierrez. O habitus institucional está muito mais em nossas práticas do que na
formalidade das instituições. Portanto, é nossa postura crítica e ética, no que fazer
cotidiano, que nos dará a certeza de não cairmos nas armadilhas da institucionalização
reproduzindo o velho modelo.
Formalizar a UNIFREIRE significa criar condições para sua operacionalidade. Um
caminho que, no modelo de sociedade em que vivemos, é a brecha de ações
transformadoras nas mais variadas organizações civis e não-governamentais. Uma coisa é
pensar e reproduzir os modelos de instituições opressoras (como certas escolas, igrejas,
universidades, redes de comunicação, estruturas militares, empresas privadas e
governamentais etc.), outra é referenciar-se em instituições de resistência, contrahegemônicas (ONGs, partidos de esquerda, MST, sindicados, associações, comunidades,
movimentos etc). Instituições que são essencialmente libertadoras, e, nesse sentido, contrainstitucionais às velhas práticas.
Nessa perspectiva, existe grande diferença entre ser instituição para a reprodução e
ser instituição para a transformação. Nessa última, trata-se de engajamento necessário numa
organização (na perspectiva orgânica de Gramsci) dentro da sociedade que temos para a
sociedade que queremos. Por esse meio, faremos caminhos de transformação. Caso
contrário, como os projetos da UNIFREIRE serão viabilizados sem algum tipo de
financiamento? Que canias teremos para conseguir recursos? Como as pessoas terão o
reconhecimento de seus cursos na UNIFREIRE? Apesar de nos opormos ao
credencialismo, tudo isso ainda tem grande peso enquanto capital cultural e simbólico na
sociedade. Não podemos ignorar essa cobrança ou superestimar o voluntarismo dos
educadores e educadoras. Na concepção que temos sobre o papel da UNIFREIRE,
desinstitucionalizar é, sobretudo, no cotidiano de cada instituição, criar uma cultura
propriamente desinstitucionalizadora. Em outras palavras, significa assumir seu papel de
sujeito de mudança numa organização referenciada pela ação comunicativa da esfera
pública cidadã.
3. Realizações da UNIFREIRE desde a carta de Bolonha até aqui, reconhecidas as
limitações materiais em termos de estrutura humana e financeira, o Movimento Universitas
amadureceu bastante. Mesmo não institucionalizada, a UNIFREIRE, como projeto em
construção, já existe.
Seus primeiros cursos a distância para educação continuada, via Rede Mundial de
Computadores, inauguram uma de suas dimensões mais importantes: o ciberespaço do
saber. Relacionamos aqui seus primeiros trabalhos realizados, em andamento ou projetos
próximos: 1) "Cruzando fronteiras: iniciação à obra de Paulo Freire" (2000) 2) "Lições de
Freire cruzando fronteiras: três falas que se completam" (2002) 3) Metodologia do ensino
da matemática (mediação pedagógica) 4) Formação de educadores de jovens e adultos (em
andamento)
Em setembro de 2002, iniciou-se o primeiro grande projeto de formação de Jovens e
Adultos da UNIFREIRE, intitulado Projeto JovemPaz. Esse projeto objetiva fortalecer a
articulação política, a autonomia e a organização comunitária dos jovens, desenvolvendo
ações de formação de jovens e adultos para a construção da cultura da paz e da
sustentabilidade. Além disso temos programado os projetos Cátedra do oprimido e
Pedagogia da Terra; consciência e práxis ecopedagógica na perspectiva freiriana. Dois
grandes projetos que devem selar a inauguração dos cursos presenciais da UNIFREIRE.
Levantamento feito pelo Instituto Paulo Freire de São Paulo (órgão que articula e
coordena a UNIFREIRE) mostra que hoje podemos falar de uma Comunidade Freireana
Mundial, isto é, Institutos, Cátedras, Núcleos de Estudos, Centros de Material e de
Pesquisa, Grupos de Estudos, Bibliotecas, Associações, Escolas, Universidades e/ou
Faculdades, Espaços Culturais e Educacionais e outros que levam o nome de Paulo Freire e
que realizam projetos referenciados no paradigma freireiano.
Dessa forma, levantamos mais de cem países onde existem pessoas e/ou grupos que
referenciam seus estudos e suas práticas educacionais no pensamento de Paulo Freire. Esse
levantamento está ainda em fase inicial e, portanto, não representa um mapa aproximado do
que seja hoje a nação freiriana. Mas já temos alguns dados indicativos dessa dimensão. Por
exemplo, já estão constituídos 11 institutos Paulo Freire: IPF-Argentina (rosário), IPFArgentina (Tandil), IPF-Brasil (Maranhão), IPF-Brasil (Nordeste-Natal), IPF-Brasil (São
Paulo), IPF-Brasil (Ceará) IPF-Espanha (Valência), IPF-EUA (Los Angeles), IPF-Israel
(Mazkeret Batia), IPF-Portugal (Porto), IPF-República Dominicana. Em processo de
formação temos outros 11: IPF-Alemanha (Berlim), IPF -Alemanha (Munique), IPF-Brasil
(Rio de janeiro), IPF-canadá (toronto), IPF-Chile (Temuco), IPF-China, IPF-Colômbia
(Bogotá), IPF-Escócia, IPF Itália (Bolonha), IPF-México (Cuernavaca), IPF-Suécia. Sobre
as Cátedras Livres Paulo Freire, Núcleos ou Centro de Estudos, destacamos: África do Sul
(Johanesburgo), Argentina (Buenos Aires), Argentina (Três Rios), Brasil (Recife), Brasil
(São Paulo), Costa Rica (heredia), México (Guadalajara), México (Morellos), Portugal
(Évora), Venezuela (Caracas).
4. Agenda e plano de ações da UNIFREIRE (2002-2004) Como se vê, a
UNIFREIRE é hoje o grande projeto da Comunidade Freiriana Mundial. Esses dois anos,
desde a Carta de Bolonha, serviram para amadurecer e clarear as idéias sobre a importância,
a concepção, e o papel da UNIFREIRE no mundo contemporâneo. Evidentemente que, pela
própria dialética do sentido mesmo da UNIFREIRE, não se trata de fechar essas três
questões. Contudo, é chegado o momento de traçarmos um plano de metas para que
avancemos quantitativa e qualitativamente em nosso projeto. Apresentamos aqui algumas
sugestões de temas que devem ser debatidos e encaminhados no encontro do Fórum Paulo
Freire de Los Angeles: 1) Concluir o documento de referência da UNIFREIRE, a partir das
discussões acumuladas até aqui e dos primeiros referenciais (cartas de São Paulo e de
Bolonha), onde deverá constar a máxima objetividade os seguintes aspectos: a) Histórico;
b) justificativa; c) concepção; d) Princípios, e) Objetivos, f) Estrutura Organizacional e
Operacional.. 2) Definir o caráter institucional da UNIFREIRE; 3) Elaborar um calendário
semestral das atividades da UNIFREIRE até 2004; 4) Rediscutir o Conselho Diretivo da
UNIFREIRE, ratificando-o ou retificando-o, bem como estabelecer uma agenda de
encontros periódicos do Conselho Diretivo para avaliação e encaminhamentos das ações; 5)
Criar estratégias para que a UNIFREIRE seja atividade prioritária nos Institutos Paulo
Freire (pensar numa equipe que cuidará intensamente dessa questão); 6) Criação do Portal
Virtual da UNIFREIRE linkado aos IPFs, mas independente; 7) Mapear todas as
instituições e pessoas da Comunidade Freiriana. Objetiva-se, com isso, estreitar laços,
informações relações e desenvolver projetos com pessoas e instituições que efetivam suas
concepções e práticas referenciadas na vida e na obra do educador Paulo Freire. Quem são
e o que essas pessoas, núcleos grupos, cátedras e IPFs etc. vêm realizando em termos de
atividades, projetos, estudos e ações educativas na perspectiva de Freire. Com isso, estamos
também atualizando dados para disponibilizá-los na página eletrônica da UNIFREIRE,
viabilizando projetos, ampliando assim a rede de relações da Comunidade Freireana do
Planeta.
ORIGEM DAS CÁTEDRAS PAULO FREIRE
As Cátedras Livres Paulo Freire nasceram no início da década de 90 por iniciativa
de Francisco Gutiérrez e Jacinto Ordoñez, na Costa Rica, em diversas universidades latinoamericanas, procurando fugir da formalidade dos cursos universitários de pós-graduação e
centrando-se na discussão de paradigmas emergentes, temáticas prospectivas e novas
tecnologias.
Em suas diversas sedes, subsedes e núcleos de estudos freireanos, organizam-se as
Cátedras Livres Paulo Freire, que consistem no oferecimento de Cursos Livres (Extensão) e
de Cursos de Pós-graduação (aperfeiçoamento e especialização) na modalidade presencial e
a distância, incluindo palestras, seminários e cursos de educação continuada de educadores
das redes de ensino pública e privada, voltados para os diversos níveis de ensino no Brasil e
no exterior.
Formam-se também grupos de estudos que objetivam aprofundar o conhecimento
sobre Paulo Freire, bem como contribuir para a atualização de sua obra. Além disso, são
desenvolvidas atividades que, à luz do pensamento freireano, visam dar respostas aos
desafios educacionais contemporâneos.
CÁTEDRAS DA UNIFREIRE
Cátedra Livre Paulo Freire, IPF, Brasil. Coordenadora: Prfª Dra. Ângela Antunes.
Cátedras Paulo Freire no mundo. Na rede da Unifreire.
Cátedra do Oprimido, Coordenador: Prfº Dr. José Eustáquio Romão.
CÁTEDRA DO OPRIMIDO
Em meados de 2002 um grupo de pesquisadores e pesquisadoras decidiu de reunir
periodicamente através de círculos de cultura, para se discutir assuntos ligados ao processo
civilizatório do oprimido. O tema central de discussão é a hipótese: quando houve avanços
na humanidade, estes vieram do oprimido? Deverá, cada pesquisador e pesquisadora
procurar comprovar essa hipótese, cada um em sua área.
A princípio foram criados dois Núcleos de trabalho, um na cidade de Juiz de Fora,
no estado de Minas Gerais, que a cada reunião cresce o número de integrantes. As
dependências usadas são as salas do Núcleo de Pesquisa da pós-graduação do Centro de
Ensino Superior, que se localiza à Avenida Rio Branco, num belíssimo imóvel tombado. O
segundo núcleo está instalado na moderna sede da Universidade Nove de Julho, na cidade
de São Paulo, também no centro de pós-graduação do mesmo.
ENCAMINHAMENTOS:
1º) Constituição e instalação da "Cátedra do Oprimido", no contexto da
UNIFREIRE;
2º) Formulação coletiva do Programa "Civilização do Oprimido" [1], que deverá
desdobrar-se em planos e projetos de levantamentos, estudos, pesquisas, dissertações, teses
e cursos.
3º) Realização, no mínimo semestral, de um Círculo de Cultura, na sede do IPF em
São Paulo, de todo o grupo envolvido, para socialização dos resultados dos trabalhos
desenvolvidos e discussão dos fundamentos do PCO, da Cátedra do Oprimido, da
UNIFREIRE e do próprio IPF.
4º) Formulação e implementação de cursos da "Cátedra do Oprimido", a partir dos
resultados dos projetos de levantamentos, estudos, pesquisas, dissertações e teses [2].
5º) Estruturação imediata de um curso sobre a perspectiva do oprimido nos diversos
setores da atividade humana (epistemologia do oprimido, filosofia do oprimido,
antropologia do oprimido, literatura do oprimido, por exemplo), para objetivação de
convênio com a Universidade Lusófana de Humanidades e Tecnologia, localizada em
Lisboa, com vistas ao credenciamento dos créditos desenvolvidos no curso.
6º) Preparação de um documento coletivo sobre a "Civilização do Oprimido" para
ser apresentado no III Encontro Internacional do Fórum Paulo Freire, a ser realizado em
setembro, em Los Angeles (EUA).
[1] Como o termo "civilização" está definitivamente marcado pelo egocentrismo, o
grupo deve buscar a formulação de uma expressão mais adequada que dê conta do que se
está querendo dizer: os avanços do humanismo pelo conjunto da humanidade, a partir dos
impulsos e realizações de formações ou classes sociais periféricas e oprimidas.
[2] No caso de quem estiver desenvolvendo dissertações de mestrado e teses de
doutoramento, os Círculos de Cultura transformar-se-á em uma experiência nova de
"orientação coletiva" e de antecipação da mediação entre a academia e a realidade social,
que é um dos objetivos básicos da ação do IPF.
CÁTEDRA DO OPRIMIDO DE PROJETOS
Cada pesquisador do núcleo, desenvolve individualmente seu projeto que se baseia
na hipótese (tema central do núcleo). Os campos são muito variados, indo da história à
psicologia e ainda biologia, arquitetura, filosofia, geografia entre outros.
ANEXO
Carta de Bolonha
Carta di Bologna
UNIFREIRE. Ensinar e Aprender (Obuchenie)
PREÂMBULO
O renascimento Feudal do século XIII determinou uma ampla movimentação
dos habitantes dos burgos, de uma classe ascendente cujas demandas forçaram a Igreja a
exteriorizar suas tarefas pedagógicas, antes voltadas para a formação de seus próprios
quadros nas escolas monásticas.
O aparecimento das escolas catedrais respondeu, portanto,
inicial de organização corporativa de mestres e aprendizes. Delas derivou
universidades medievais. A universidade nasceu no mundo ocidental e suas
matriciais – quer seja a prévia de studium generale, quer seja a definitiva
studiorum – já denunciavam sua transnacionalidade.
à necessidade
a maioria das
denominações
de universitas
Não se discute mais que Bolonha é o berço universitário. Também não se
levantam dúvidas sobre o fato de que ela impregnou-se do espírito democrático e
supranacional. Os estudiosos da história da educação são unânimes em afirmar que, se não
foi a primeira em ordem cronológica, esta Universidade foi a mais antiga organização
universitária no sentido etimológico do termo: várias “nações” de estudantes se reuniram e
contrataram seus mestres. Ou seja, as diferenças das nacionalidades dos aprendizes foram
superadas pela organização e institucionalização da universitas.
Paulo Freire (1921-1997) foi o educador do final do século XX que mais se
destacou na defesa dos oprimidos e na proposição da bandeira da libertação através de um
processo pedagógico em que o educando e os educadores se promovem como seres
humanos em comunhão. O reconhecimento mundial desse educador encontrou sua mais
alta expressão na promulgação da “Década Paulo Freire”, pela UNESCO, na Conferência
Mundial de Educação de Jovens e Adultos, realizada em Hamburgo, em 1998.
No mundo ocidental, coincidentemente, a Universidade nasceu sob a égide de
alguns princípios que também são significativos no legado das idéias e ações de Paulo
Freire: organização da resistência de minorias oprimidas; superação das diferenças de
origem geopolítica; multiculturalismo; compromisso com o rigor científico. No caso
particular de Bologna, os estudantes proclamaram o caráter contrário às ordens instituídas
verticalmente, tomando uma “iniciativa educanda”, em lugar de uma “iniciativa docente”.
Por isso, nada mais emblemático do que retomar, numa perspectiva freiriana, a
discussão da Universidade em Bologna. E, revendo esses quase mil anos de História,
buscar, nas suas fontes mais libertárias, a seiva que deverá alimentar a concepção de uma
nova Universidade, a ser construída num contexto de aggiornarmento tecnológico e
comprometida com a libertação de todos os povos.
As preocupações de Paulo Freire, expressas em vários momentos, sobre “a
contingência do individual e a transcendência do coletivo”, acalentava a idéia de constituir
uma organização que desse continuidade as suas propostas. Daí, com um grupo de
educadores, criou o Instituto Paulo Freire.
O instituto Paulo Freire (IPF) está sendo chamado a envolver-se com a formação de
pesquisadores e educadores, inclusive com a incorporação dos modernos meios de
comunicação, com profundo rigor científico, mas sem os exageros do credencialismo.
Pensou-se desde os primórdios do IPF, na “Cátedra Paulo Freire”. Paulatinamente, a idéia
foi evoluindo para a constituição de uma verdadeira Universidade. E o que é uma
universidade? Certamente não se limita a um conjunto de professores e de alunos; não é
somente a biblioteca, laboratórios e currículos. Ela não se confunde com suas paredes, seus
equipamentos, suas quadras de esporte. Uma Universidade é um conjunto de relações
sociais e humanas. Enfim, ela se caracteriza por um espírito. Paulo Freire também não
deixou como legado livros, artigos, vídeos. Não deixou discípulos como seguidores de suas
idéias. Deixou um espírito que une, hoje, em muitas partes do mundo, um conjunto de
pessoas e de instituições, que passamos a denominar Universidade Paulo Freire
(UNIFREIRE). E o que é a Universidade Paulo Freire? Ela se constitui de uma rede de
núcleos, espalhados por todo o Planeta e linkados entre si pelo espírito do legado de Freire
e por todos os modernos meios de comunicação, desenvolvendo programas e projetos para
a libertação e promoção dos oprimidos. É uma Universidade fundada “no sonho por um
mundo menos malvado, menos feio, menos auditório, mais democrática, mais humano”,
segundo as próprias palavras de Freire.
COMPROMISSOS
Face ao exposto, nós, participantes do II Encontro Internacional do Fórum
Paulo Freire, reunidos em Bologna (Itália), de 29 de março a 1º de abril do ano 2000,
inspirados no legado de Paulo Freire e dando continuidade aos compromissos assumidos na
“Carta de São Paulo”, comprometemo-nos com os seguintes princípios, teses e
encaminhamentos:
I – Trabalhar para criar, em cada Instituição de Ensino Superior, um núcleo da
Universitas Paulo Freire (UNIFREIRE), voltando para a formação de pesquisadores e
educadores, comprometidos com a causa dos oprimidos, de modo a constituir, organizar e
consolidar uma rede de pólos de revisão crítica do papel da Universidade no novo milênio.
II – A universitas voltar-se-á para a formulação e concretização dos
princípios e dimensões da planetariedade, do processo civilizatório, da eticidade e da
democracia. Por isto, há de transcender fronteiras e “alfândegas” criadas pelas
discriminações de gênero, étnicas, nacionais, econômicas, culturais, políticas e religiosas,
superando limites físicos, através da culturas digital, da utilização da presença virtual que
diferentes meios de comunicação modernos colocam à nossa disposição para a
configuração de uma inteligência coletiva; há de superar a barreira do tempo e da alienação
pelo resgate e incorporação das contribuições da pedagogia crítica ao longo de toda a
História, visando à construção de uma universidade simultânea e, por isso mesmo, uma
meta universidade; há de denunciar toda e qualquer ameaça às relações orientadas pela
ética e, finalmente, deverá trabalhar pela expansão de democracia que se limita hoje, na
maioria dos países, aos direitos da institucionalidade política, construindo a democracia
econômica, social e cultural.
III – Além da cibercultura, além dos recursos que a eletrônica colocou à disposição
da telecomunicação, serão buscados, pela UNIFREIRE, outros procedimentos que
permitam a construção do saber – confundido nas atuais instituições de ensino com a
informação e o conhecimento – uma vez que a sabedoria só surge no momento em que
somos capazes de, associando dados recolhidos pela informação e processos formulados
pelo conhecimento, construir nossa própria inteligência do universo, pronunciando-a como
movimento recriador da vida.
IV – A UNIFREIRE só terá o saber instituído como ponto de partida para o
instituinte, através de processos dinâmicos de incorporação da sabedoria de todos os
segmentos sociais, tomando os universos simbólicos de construção da existência dos
oprimidos como contextos geradores dos seus próprios processos pedagógicos.
V – A UNIFREIRE terá como meta a reinvenção do espírito universitas da
instituição, como estratégia para neutralizar o caráter corporativo que acabou por nela
predominar em muitos lugares, através da construção da dimensão da planetariedade,
também contraposta ao globalismo, voltado para forjar um projeto de sociedade
individualista, meritocrático, discriminatório e excludente.
VI – A UNIFREIRE, no espírito de universidade populares, será desenvolvida na
linha da Escola Superior Cidadã, portanto, inspirada no princípio de que a informação é um
direito primário fundamental – o primeiro de todos os direitos – pois sem ele não chegamos
à consciência, nem conseqüentemente, ao acesso a outras conquistas.
VII – Cientificamente, a UNIFREIRE não considerará como verdade definitiva as
afirmações e observações que se dizem “imparciais” pois quem afirma e observa sempre o
faz de determinado ponto de vista. “E o erro não é ter um certo ponto de vista, mas
absolutizá-lo”, como dizia Paulo Freire. O ponto de vista da UNIFREIRE será o da
objetividade científica, que só se obtém com a leitura do mundo, isto é, com uma rigorosa
abordagem, através do método científico, das determinações naturais e sociais.
VII – Se a prática da formação deve estar, numa perspectiva freiriana, impregnada
da ética universal do ser humano, a UNIFREIRE condenará toda e qualquer forma de
discriminação, dominação e exclusão.
IX – “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua
produção e construção” e “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina a
aprender”. A UNIFREIRE observará os seguintes princípios: aprender precede a ensinar e
ensinar se dilui na experiência fundante de aprender; não se ensina apenas conteúdos, mas a
aprender, isto é, a pensar certo; pensar certo é estar sempre em dúvida com as próprias
certezas, a partir da observação do mundo; a curiosidade ingênua deve ser substituída pela
curiosidade epistemológica.
X – A UNIFREIRE buscará o reconhecimento de todas as titulações e certificações
de quem, formal ou informalmente, concluir estudos, pesquisas e práticas caracterizadas
pelos princípios contidos nesta carta.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
-
ROMÃO, José Eustáquio. Civilização do oprimido. Revista de Educação
CEAP, Salvador, nº41. p.15-27,2003.
-
_______. Pedagogia Dialógica, São Paulo: Cortez Editora, 2002.
-
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança, Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1979.
- _______. Ação Cultural Para a Liberdade, Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1997.
-
_______. Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.