a prática escolar: entre aspectos de reprodução e de transformação.

A PRÁTICA ESCOLAR: ENTRE ASPECTOS DE REPRODUÇÃO E DE
TRANSFORMAÇÃO.
OGLIARI,Cassiano Roberto Nascimento – PUCSP
[email protected]
Eixo Temático: Cultura, currículo e saberes
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O texto pretende apresentar diversos equívocos conceituais que rondam a instituição escolar,
principalmente aqueles relacionados com a função social da escola. No âmbito desta
discussão, sempre a escola é percebida socialmente por uma perspectiva bipolarizada e
dicotomizada, entre a transformação e a reprodução da sociedade. Para desfazer os equívocos
o autor utiliza o conceito de prática e de socialização assumido por Gimeno Sacristán (1998),
o de experiência social defendido por François Dubet (1996) e de habitus por Pierre Bourdieu
(1998). O texto elucida que o conceito de prática está articulado a um percurso histórico e ao
coletivo dos indivíduos, por isso social e, sendo assim, capaz de se transformar. Além disso, o
texto vai à origem das práticas e para isso retoma a teoria da ação social proposta por Weber
(1964), demonstrando que na realidade o homem se caracteriza por ser um ator social que
realiza ações típicas de serem realizadas em um determinado contexto, caracterizando as
práticas. Neste cenário teórico, o texto objetiva demonstrar que a função social da escola se
move continuadamente entre aspectos de reprodução e de transformação. Assim é função da
escola “adaptar” o homem para a vida em sociedade, mas também é função da escola preparar
o homem para transformar a sua realidade histórica, permanentemente escrevendo sua
história. Assim, o texto contribui para adensar as discussões sobre a função social da escola, e
admite que esta é uma instituição plural já que os agentes que a adentram carregam consigo
suas marcas culturais e seus saberes.
Palavras-chave: Cultura escolar. Transformação social. Reprodução Social
Introdução
A percepção mais difundida de escola é aquela que a legitima como sendo a instituição
social responsável pela transformação da sociedade. Nesta perspectiva, a escola tem por
objetivo último e por excelência, a superaração das desigualdades sociais, das injustiças
cometidas perante os mais fracos, das concorrências desleais em prol da acumulação de
capital. Considerar o espaço escolar como sendo um espaço marcado também pela reprodução
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social, neste pensamento, é absolutamente incorreto e inaceitável, pois a escola justa e
emancipadora é aquela que é contrária a toda e qualquer forma de reprodução social.
Por conta deste ideário a instituição escolar vem sendo cada vez mais acusada de ser a
responsável pela manutenção das desigualdades sociais, uma vez que não vem cumprindo
com sua função, uma vez que não consegue realizar a proeza utópica de equalização social.
Este quadro se torna ainda mais agudo quando é considerado o contexto político, econômico e
social pautado por políticas que retratam o estado mínimo ou neoliberal que se opera na
contemporaneidade, no qual cada vez mais ocorre a responsabilização dos indivíduos e das
instituições que neste caso, respectivamente, são representados pelos professores e pelas
escolas. Assim, se a escola não cumpre com sua função, notadamente a da transformação
social, ocorre a culpabilização principalmente dos professores e das escolas. Porém cabe
perguntar: Qual a função social da escola? Qual a finalidade política da escola?
Várias são as classificações elaboradas em relação a este quesito que coloca a escola
na esfera do político, ou seja, na esfera das tomadas de decisões em prol da sociedade que se
quer, como se a escola a definisse por si só. Nesta perspectiva as classificações relativas às
teorias da educação vão de conservadoras à progressistas; de teorias não-críticas e críticoreprodutivistas de um lado à histórico e críticas de outro, que de um modo geral traduzem
respectivamente uma imagem dicotomizada de escola, ou seja, escolas que promovem a
conservação ou aquelas que colaboram para a transformação social. Isto significa
compreender a escola de maneira bipolarizada. Neste sentido, é preciso compreender que a
escola é constituída pelas pessoas que a compõem, ou seja, professores, alunos, funcionários,
pais e, sendo assim, os padrões culturais da sociedade adentram o terreno escolar. Isto
significa que as crianças aprendem na escola, assim como na família, os padrões culturais que
a socializam para a convivência em sociedade. Isto significa que a escola não funciona de
maneira bioplarizada: reproduzindo ou transformando. É preciso superar esta compreensão,
objetivo deste texto.
A discussão que se quer operar neste texto, não exclui a importância desta tomada de
decisão, mas entende que a função social da escola, não deve ficar polarizada entre as
classificações de conservação e de transformação social. Esta discussão se torna um tanto
quanto ideológica, no sentido apenas de expressar uma intencionalidade, um tanto falsa à
escola. É necessário considerar que a escola não é uma célula isolada do resto social e que ela
sofre interferências do meio em que está inserida.
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Portanto, o objetivo deste texto é trazer elementos conceituais que permitam refletir
sobre este estado de coisas. Será importante trabalharmos o conceito de prática trazido por
Gimeno Sacristán (1998); o de experiência social por Dubet (1996); o de habitus e o de
capital cultural por Bourdieu (1998) e de função social da escola, trazido por Enguita (2001).
Prática: idéia que converge para transformação ou reprodução?
Na esteira da discussão proposta neste texto, é importante que se perceba o que
exprime o conceito de prática. É comum ser utilizado no meio escolar e até no acadêmico o
termo prática associado a ideia ora de transformação, ora de reprodução, bem nos termos
colocados na introdução deste texto. No primeiro caso, fala-se em prática emancipadora,
prática libertadora como idéias articuladas ao movimento de transformação e da emancipação
dos indivíduos. No segundo caso, reiteradamente ouvimos expressões do tipo: práticas
conservadoras, práticas eivadas de vícios, práticas repetitivas, o que leva à imagem da
reprodução e da continuidade. Estes dois tipos de discurso se alternam no campo educacional,
sempre de forma bipolarizada.
Outra espécie de confusão que se opera no cotidiano escolar é a diferença entre os
conceitos de prática e de ação, que devem ser aqui desfeitos a fim de que se possam perceber
as potencialidades do conceito de prática, incluindo aí, a escolar. A partir deste entendimento,
espera-se comprovar os equívocos conceituais que se operam quando se estabelecem relações
dicotomizadas no que se refere à função social da escola.
Primeiramente,
é
importante
compreender
que
os
sujeitos,
considerados
individualmente, não têm condições de criar práticas, pois, não poderão ser adotadas por
outras pessoas. Isto significa que as práticas são ações adotadas pela coletividade,
interdependentes de significados e de contextos de atuação. Sendo assim, sempre que se
utiliza o conceito denominado prática, está a se referir a um coletivo e não a uma unidade.
Reforçando o conceito acima apresentado, Sacristán (1998, p.84), assim se expressa:
El poder de os sujetos, considerados aisladamente, para generar prácticas aceptadas
por otros en las sociedades complejas es escaso. Nada ni nadie es inútil, todo
contribuye a dar contenido a la sociedad. La acción deja poso, rastro e huella em
quines la realizan y en el contexto interpersonal y social en el que tiene lugar. Éste
es el principio que nos lleva a comprender la prática como algo que se construye
históricamente, desde el momento em que cada acción arrastra trás de si el poso de
otras previas.
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Neste sentido, a prática é social e histórica, produto da ação humana, porém não se
confunde com a ação. Esta pode vir a se constituir em prática e isto dependerá de sua
aceitação e estabilização pelos indivíduos que compõem o meio social vivido, por isso social
e que carrega no indivíduo a sua marca, o seu rastro, o habitus. Toda ação significa
experiência que possui conseqüências, ou seja, a toda ação corresponde uma reação, que
ficam marcadas nos indivíduos que a ela tem acesso. O que determina a aceitação e a
estabilização destas ações são os erros e os acertos advindos de sua efetivação,ou seja, em que
limite elas se aproximam ou se distanciam dos objetivos pretendidos. Quando a ação cumpre
com as suas finalidades mais facilmente poderá vir a ser incorporada como prática. A
estabilização de um determinado tipo de prática educativa se constitui como mais uma forma
de consolidação de cultura (GIMENO SACRISTÁN, 1998, p.85).
Vale salientar que além da aceitação pelo coletivo, as ações sociais rotineiras próprias
de um grupo são históricas, ou seja, a prática possui alcance para outros tempos e gerações,
criando-se cultura que garante a continuidade da vida social (GIMENO SACRISTÁN, 1998).
Assim pode-se explicar características relativas à língua, aos modos, à religião, às crenças, aos
saberes que passam de geração à geração, de tempos em tempos. A própria dinâmica social se
encarrega desta transição ou não, dependendo dos interesses do momento histórico
vivenciado. Neste sentido, as práticas por serem sociais, históricas e, portanto, produto da
ação humana podem ser modificadas também pela própria ação humana.
Sendo assim, a transmissão das práticas obedece às formas de transmissão do capital
cultural (BOURDIEU, 1997), através da socialização da cultura. A palavra cultura será
tomada em seu sentido antropológico, o que equivale dizer que abarca tudo aquilo que não é
mera natureza, portanto é resultado do trabalho humano. Nesta perspectiva que é ontológica o
trabalho possui um princípio educativo. Se a escola é a instituição responsável pela
socialização dos indivíduos, por meio dos ensinamentos da cultura, é significante dizer que a
escola ensina tudo aquilo que foi produzido pelo trabalho humano. Assim, na escola o
indivíduo aprende a se hominizar, ou seja, se torna homem. Nesta esfera, o individuo se
humaniza, ou seja, o homem não é homem apenas porque possui 23 pares de cromossomos,
mas porque ele aprende o produto do trabalho humano, aprende cultura, típica de ser
aprendida na escola. Assim, aprende a oralidade da língua, a sua escrita, os modos de vida, a
sua história, bem como as diversas ciências e outros ensinamentos.
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Família e escola: as duas principais instituições socializadoras dos indivíduos
Para perpetuar-se a sociedade e as instituições que a compõem tratam de inculcar em
seus membros os valores, conhecimentos, representações, formas de comportamento, marcas
características, que servem a tal fim e de “esconder” os que se opõem. Os processos pelos
quais se trata de introduzir, gerar ou estimular tais marcas na personalidade dos indivíduos se
denomina socialização (ENGUITA, 2001, p. 21). Sendo assim, os processos de socialização
garantem processos de reprodução, para permitir que os membros da sociedade adquiram as
marcas culturais da sociedade a que está inserido, assim aprenderá: linguagem, valores,
escrita, gosto, modos, entre tantos outros exemplos que o permitirão a vida em sociedade.
Vale salientar que a escola constitui uma das principais instâncias de socialização dos
indivíduos juntamente com a família.
São processos normais, advindos das relações sociais, que ocorrem em qualquer tipo
de sociedade, não existindo a figura de um mentor intelectual, arquitetando um plano
mirabolante, como levam a crer algumas teorias. Simplesmente são processos que garantem a
existência da sociedade, atribuindo a cada indivíduo um papel social. Assim, em uma família
pode-se distinguir os papéis de pai, mãe e filhos, dos adultos e das crianças, dos homens e das
mulheres. A cada um destes papéis corresponde a um padrão de comportamento diferente e a
família se reproduz socialmente forçando os indivíduos a ajustar-se mais ou menos a tais
padrões (ENGUITA, 2001, p. 21).
Assim a escola se torna um instrumento social deveras poderoso, pois as crianças
freqüentam a escola desde a tenra idade e o principal objetivo desta instituição é transmitir
cultura, portanto trata-se uma instituição responsável pela socialização do indivíduo. É claro,
que as crianças têm acesso à outros espaços de socialização como os meios de comunicação,
as igrejas, os clubes, porém, somente a família e a escola contam com uma autoridade
estabelecida sobre os meninos e jovens. A autoridade da família se baseia nas relações
afetivas, na dependência e no poder que os adultos exercem sobre as crianças. A autoridade da
escola provém diretamente de uma delegação da sociedade e da autoridade que advém
legitimamente da lógica do saber (ENGUITA, 2001, p. 24).
Nesse sentido, compreendemos que exercemos papéis, somos atores sociais, que
“encenamos” de acordo com o contexto social ao qual estamos inseridos. Às vezes estamos
no papel de pai, de filho, de professor, de tio, de consumidor, etc. Portanto nossas ações, e
quiçá práticas, são guiadas para os outros, ou seja, realizamos aquilo que os outros esperam
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que seja realizado quando ocupamos determinamos papéis. É o conceito de ação social
definido por Weber (1964) em sua obra Economia e Sociedade.
Weber classifica as ações sociais em tipos puros, os quais existem apenas
teoricamente, pois na vida real os indivíduos utilizam diferentes tipos de ações para
justificarem seus comportamentos. Os tipos puros de ações sociais são: a) racional com
relação aos fins: os indivíduos agem buscando alcançar uma determinada finalidade. Por
exemplo, o indivíduo pode ir à escola para aprender uma profissão e ganhar dinheiro com ela;
b) Racional com relação aos valores: O indivíduo vai à escola, pois a sua família considera
importante estudar; c) Racional com relação ao regular: neste caso o indivíduo pode ir à
escola pois todas as pessoas que conhece vão à escola e d) com relação ao afeto: o indivíduo
vai à escola pois gosta do ambiente escola, de seus professores e colegas. Assim, várias são as
possibilidades que podem explicar o porquê os indivíduos agem de determinada maneira. No
entendimento de que as práticas se originam das ações compartilhadas acabou-se de
apresentar a origem das práticas.
Assim, percebemos que a ação social não tem unidade, visto que ela tem origens
múltiplas; que a ação social é definida pelas relações sociais e que a experiência social é uma
combinatória, ou seja, que uma experiência combina vários tipos puros de ação
(DUBET,1996, p.107). Considerando isso as práticas não são únicas e nem bipolarizadas, mas
resultado destas combinações entre diferentes tipos de ação. Por isso, se as escolas são as
pessoas que as constituem e estas são resultados de múltiplas experiências sociais, não
podemos esperar que a escola se mova apenas em único sentido, seja para a transformação ou
para a reprodução. Assim, o indivíduo não pode agir somente transformando, mas com
certeza age, na maior parte das vezes em processos de reprodução. Não cabe aqui fazer juízo
de valor e nem tampouco associar estes processos a fatores que degradam a vivência humana,
no sentido que a reprodução sempre está associada a fatores negativos.
A escola como instituição social e, portanto instância socializadora, possui suas
práticas que constituem a cultura escolar, como já dito anteriormente. São históricas e
construídas pelos indivíduos ao longo do tempo. Necessariamente as práticas são resultado de
ações repetidas, reproduzidas e compartilhadas pelos indivíduos, portanto a escola reproduz
uma infinidade de situações através das práticas escolares, sem ser o produto orquestrado por
um maestro. A escola representa uma função aos indivíduos, sendo que todos os indivíduos,
supostamente, sabem o porquê ela existe e o que encontrarão quando lá chegarem. Isto só é
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possível, pois durante gerações a escola vem desempenhando um papel social, que é
compartilhado por todos os indivíduos através das práticas que lá se desenvolvem e assim a
escola cria a sua cultura ao longo do percurso histórico.
Isto aponta para o conceito de habitus de Bourdieu (1998). Habitus são sistemas de
disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas
estruturantes, isto é, princípio gerador e estruturador das práticas e das representações que
podem ser objetivamente reguladas e regulares sem ser o produto da obediência a regras,
objetivamente adaptadas a seu fim sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio
expresso das operações necessárias para atingi-los e coletivamente orquestradas, sem ser o
produto da ação organizadora de um regente (ORTIZ, 1983, p.61).
Existe uma convergência entre os conceitos de experiência social e habitus com o de
prática social. Todos são determinados pelo social, e históricos, portanto construídos e
passíveis de mudanças. Novas situações exigem novas ações, que podem se transformar em
novas práticas, porém elas sempre serão elaboradas considerando as ações e vivencias
anteriores e que ficarão para sempre registradas nos indivíduos. Não se trata de pensar as
práticas como elementos de reprodução, mas compreender que as práticas englobam ações
que são incorporadas pelos sujeitos que se encontram nas instituições, entre elas a escola e
agem seguindo esquemas prévios e compartilhados pelos indivíduos que lá se encontram.
Diante de situações imprevisíveis, os indivíduos têm a capacidade de agir de modo diferente
daquilo que fariam nas situações de normalidade, porém mesmo os novos esquemas se
articulam às vivências anteriores e poderão, se tornar coletivos gerando novas práticas.
Considerações Finais
Como apresentado, existem grandes diferenças conceituais entre ação e prática. As
práticas se constituem no âmbito da cultura e, portanto, estão diretamente articuladas aos
sistemas de significados elaborados pelos indivíduos. São as práticas a herança cultural
despendida às futuras gerações. Assim aprendemos a falar, caminhar, escrever, perceber,
realizar juízos de valor, enfim tudo o que fazemos está impregnado de práticas internalizadas.
As práticas internalizadas determinam o que esperar dos agentes sociais e de seus
comportamentos, atuando os indivíduos como atores sociais. A ação social é sempre orientada
para os outros e é isso o que determina a reprodução da sociedade. Neste sentido, a escola é
uma das principais instituições responsáveis por isso.
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Porém, as práticas, por serem históricas são passíveis de transformação. A experiência
a que os indivíduos estão expostos são diferentes e por isso o ator social nunca está totalmente
socializado, o que permite a realização de novas ações, que podem ou não continuar a existir
no social.
Seria impossível pensar em uma escola totalmente transformadora, pois os indivíduos
que lá atuam carregam consigo uma gama de experiências culturais que necessariamente
serão aplicadas ao ambiente educativo. Quando se criam e se implementam práticas
inovadoras nas escola, elas ainda são ações isoladas no âmbito de algumas escolas ou de
algumas regiões. Elas possuem potencial para que no futuro se tornem práticas escolares.
É deveras difícil pensar uma escola única para todos e desinteressada, como nos indica
Gramsci em uma sociedade marcada pela divisão em classes sociais, injusta e excludente. As
crianças apreendem estes significados e os internalizam e quando adultos reproduzem através
das práticas as suas vivências históricas. Antes de pensarmos na capacidade da escola em
transformar de fato a sociedade, precisamos transformar as formas de pensar a sociedade, ou
seja, precisamos agir nas consciências, na cultura. É pensar em uma escola que não negue aos
alunos o direito de ter acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade e através disso
estender o pensamento teórico à sociedade mais ampla. Com certeza o desafio está posto.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, P. 1997. Razões Práticas. Campinas: Papirus.
BOURDIEU, P. 1998. Escritos da Educação. Vozes.
DUBET, F. 1996. Sociologia da Experiência. Lisboa: Instituto Piaget.
ENGUITA, M. F. 2001. La escuela a examen: un análisis sociológico para educadores u
otras personas interesadas. Madrid: Ediciones Pirámide.
GIMENO SACRISTÁN, J. 1998. Poderes inestables en educación. Madrid: Ediciones
Morata.
ORTIZ, R. Pierre Bourdieu: Sociologia. Cap. 2 – esboço de uma teoria da prática. São
Paulo: Ática. 1983
WEBER, M. 1964. Economia y Sociedad. México: Fondo de Cultura Económica. Vol 1, 1ª
parte: Teoria de lãs categorias sociológicas: conceptos sociológicos fundamentales. p. 5-45.