etnografia: uma introdução para a prática docente

ETNOGRAFIA: UMA INTRODUÇÃO PARA A
PRÁTICA DOCENTE
Braulino Pereira de Santana, UNEB#
[email protected]
Recebido em: 06/01/2013
Aceito em: 06/03/2013
Publicado em: 25/04/2013
Resumo. Este artigo tem como objetivo delinear algumas ideias contemporâneas sobre o
conceito de etnografia, discutindo questões teóricas e descrevendo processos metodológicos.
Apresenta, também, algumas pesquisas que se utilizam desse campo de estudo como
pressupostos teóricos de análise.
Palavras-chave: Etnografia. Linguagem. Prática pedagógica.
ETHNOGRAPHY: AN INTRODUCTION TO TEACHING PRACTICES
Abstract. This article aims to outline some contemporary ideas about concept of ethnography,
discussing theoretical issues and methodological describing processes. It also presents some
research that use this field of study as theoretical assumptions of analysis.
Keywords: Ethnography. Language. Teaching practice.
# Doutor em Letras e Linguística pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor Adjunto da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), campus I Salvador/BA.
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A pesquisa etnográfica: algumas questões
C
omo age um pesquisador que se considera um etnógrafo? Quais os interesses
inerentes à etnografia que não sejam focalizados/estudados por
antropólogos? Quais as intersecções e as diferenças entre antropologia e
etnografia, já que esses dois campos de estudo lidam com sociedades e culturas
humanas? Essas questões não serão enfrentadas aqui de maneira sistemática. Serão
feitas breves considerações, que podem ser aprofundadas por pesquisas mais amplas
e exaustivas.
O ponto em comum entre esses dois campos de saberes nas ciências sociais
tem como objeto de estudo sociedades e culturas. Em todas as organizações
humanas na história, a distribuição de força, privilégios e oportunidades gera
desigualdades e diferenças sociais. Tais desigualdades e diferenças (econômicas,
lingüísticas e culturais) dividem os agrupamentos humanos em sociedades. O
conceito de cultura engloba o estudo das formas simbólicas. A vida das pessoas em
sociedade não pode somente ser explicada pela sucessão de fatos e ações como
fenômenos de um mundo natural. Os fatos e as ações em sociedades humanas são
expressões significativas, manifestações verbais, símbolos, armas, artefatos, pensados
e utilizados por sujeitos que se expressam e entendem uns aos outros por meio de
produção e recepção de formas simbólicas.
Numa metodologia de enfoque dessas formas simbólicas, estão as
diferenças e as intersecções entre antropologia e etnografia. Esses dois campos de
saberes enfocam sociedade e cultura como áreas de interesse; o conceito de cultura
como um dado de identidade social, contudo, está muito mais próximo dos
trabalhos em etnografia.
Thompson (1999) distingue quatro tipos básicos de sentido para a palavra
cultura: uma concepção clássica, uma descritiva, uma concepção simbólica e uma
outra, estrutural. A concepção clássica associa esse termo ao processo de
desenvolvimento intelectual e espiritual, ao progresso das sociedades, embasado
pelas idéias iluministas de civilização. Com o surgimento da Antropologia em fins do
século XIX, essa concepção clássica cedeu lugar a variadas referências antropológicas
sobre cultura, dentre essas, o autor destaca o que ele classifica como concepção
descritiva e estrutural.
A concepção descritiva diz respeito a um variado conjunto de valores,
crenças, saberes, convenções, hábitos, práticas e costumes característicos de uma
sociedade ou inerentes a um período sócio­histórico da humanidade. A
Antropologia, dessa forma, veio “libertar” a concepção de cultura de sua associação à
civilização e ao progresso. Ainda hoje, entretanto, é possível observar nas falas e nas
atitudes de muitas pessoas essa associação: quando se diz que alguém é uma pessoa
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culta, tem o lastro da cultura, enquanto o outro é “inculto”/“iletrado”. A concepção
simbólica amplia o conceito de cultura pois muda o foco descritivo para uma análise
do comportamento das formas de significação.
Nesses termos, o estudo dos fenômenos culturais se interessa pela
interpretação e pela ação das formas simbólicas. Coincide com a consolidação da
análise de discurso como disciplina autônoma e sistemática nos estudos lingüísticos
a partir de meados do século passado.
Enquanto a concepção clássica se assenta sob uma noção humanística de
cultivo das artes e das faculdades inteligíveis das pessoas, esta concepção se
preocupa com a análise, a comparação e a classificação dos elementos característicos
de um fazer cultural inerente a uma determinada sociedade. Convida o pesquisador
a uma reflexão e a uma ação.
Por fim, uma concepção estrutural de cultura insere seus interesses nas
formas simbólicas em contextos socio­interacionais. Nessa visão, a análise cultural
pode ser pensada como o estudo da constituição significativa e da contextualização
social das formas simbólicas. A etnografia, então, dedica­se a um recorte pela
contextualização social dessas formas, tendo a língua e suas relações com a
sociedade suas formas simbólicas basilares.
A etnografia é uma “especialização” da antropologia. Enquanto um
antropólogo busca estudar e interpretar práticas, culturas, hábitos, artefatos, o
trabalho humano nas sociedades, um etnógrafo tem a sua prática associada à
investigação das relações entre língua e sociedade, tendo o comportamento das
práticas sociais, filtrado pelas práticas discursivas, seu foco de interesse mais
acentuado. Ao etnógrafo não interessa o fato lingüístico em si, do ponto de vista da
constituição sintática, morfológica ou semântica da língua, mas a repercussão e a
ação das práticas discursivas no comportamento dos sujeitos­atores em estudo. E
esta é uma das razões pelas quais os pressupostos metodológicos da pesquisa
etnográfica são bastante utilizados na pesquisa em Lingüística Aplicada.
Geertz (1991) sugere que a análise e a interpretação feita por etnógrafos
está relacionada com textos, no sentido de que a prática da etnografia é a produção
de textos. Os textos com os quais esses pesquisadores lidam fixam tanto o “dito”
como o “não­dito” do discurso social.
Procura­se entender, neste tipo de pesquisa, as instituições, os costumes e
as mudanças sociais, em certo sentido, como possíveis de serem lidos, interpretados,
visualizados como textos. A etnografia é o “ouvido” da antropologia. Não se
preocupa em buscar o valor de verdade do que é dito, mas relacionar o que é dito ao
comportamento e a práticas sociais. A concepção simbólica de cultura e a
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contextualização social podem ter facilitado o surgimento dessas formas simbólicas
como um campo especializado da antropologia.
A pesquisa etnográfica em linguística aplicada
Nesta seção, serão resenhadas algumas pesquisas etnográficas (descritivas e
comparativas) como exemplos ilustrativos dos processos metodológicos nessa área.
Cox e Assis­Peterson (2001) fizeram um estudo etnográfico­comparativo
observando o cotidiano de crianças em processo de aquisição de escrita, tendo como
foco o conceito de palavra, sua assimilação e sua ressonância entre aprendizes e
professores.
O cenário foram duas escolas, uma pública e outra particular, nos primeiros
ciclos do ensino fundamental. Após uma descrição dos sujeitos­alvo da pesquisa
(professores e alunos), e do acompanhamento do cotidiano dessas escolas e das
práticas pedagógicas, as pesquisadoras chegaram a algumas conclusões, a partir de
observações interpretativas:
— não se encontraram diferenças acentuadas entre o processo de aquisição
de escrita por um grupo ou outro;
— crianças vivendo em contextos ricos em leituras apresentaram
assimilação do conceito de palavra em estratégias bem semelhantes
àquelas que não vivem nesse contexto.
Mota (2003) estuda o papel que uma educação bilingüe exerce no processo
de socialização de crianças filhas de imigrantes nos Estados Unidos. Para a realização
da análise, a autora focalizou as relações familiares e escolares de doze famílias
brasileiras residentes em Somerville, Massachusets. As questões levantadas pela
pesquisadora e a metodologia de trabalho são típicas de uma pesquisa etnográfica
moderna: referem­se à pertinência da escuta das vozes dos sujeitos­atores sobre o
impacto que uma proposta pedagógica em educação bilingüe tem trazido para as
suas vidas pessoais e profissionais.
A pesquisa se concentra num estudo descritivo da realidade lingüística e
cultural dos Estados Unidos atualmente e suas relações com o ambiente escolar,
particularmente com o ambiente escolar de educação bilingüe e suas propostas de
inserção pedagógica. O fulcro do trabalho de Mota, no entanto, aponta para um
distanciamento identitário das crianças imigrantes em relação à sua cultura de
origem, e o “embaralhamento” de identidades culturais num contexto de
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bilingüismo.
O trabalho procurou centralizar atenção nas relações familiares, tendo o
português e o inglês como línguas usadas cotidianamente por pais e filhos. A
possibilidade de manutenção das duas línguas nas relações familiares, contudo,
mostra­se cada vez mais difícil pois, em todos os grupos minoritários, a mudança
lingüística parece fazer parte da atitude anglo­conformista, necessária para o
processo de assimilação (p.04). Há um progressivo abandono das raízes étnicas e
culturais dos filhos imigrantes (pari passu ao abandono da língua materna)
impulsionado pela necessidade de “acomodação” cultural a uma sociedade
dominante.
Esse resultado contrasta com concepções atuais da Lingüística que atestam
contextos multilingüe como saudáveis à socialização dos indivíduos, como também
quase que necessários à convivência interativa e de respeito às diferenças e
semelhanças entre as pessoas em sociedade.
A pesquisa também descreve experiências bem sucedidas de educação
bilingüe em vários países relatadas por Skutnabb­Kangas e Cummins (1988),
apontando que em todas elas observa­se um alto comprometimento da comunidade,
pela integração de metas comuns orientadas a partir da convivência dialógica
família/escola, no sentido de promover o bilingüismo/biculturalismo no currículo
escolar.
A “divisão” lingüística entre pais que pouco dominam o inglês e filhos que
assimilam o inglês e o absorvem quase que totalmente, ao ponto de esses filhos “se
esquecerem” de que têm uma língua materna, acentua diferenças não somente
étnicas, mas sobretudo ideológicas e de poder. A família imigrante vê­se distante das
escolas americanas pois o ambiente de bilingüismo não é compartilhado e nem
vivido pela escola, e pouco a pouco sendo também desacreditado na família.
A pesquisa relata que a comunicação entre pais e filhos apresenta obstáculos
e conflitos nas relações entre eles: um conflito de ordem psicológica e um conflito
de ordem lingüística. Esses conflitos contribuem para o desgaste e para a
desintegração do diálogo familiar, invertendo­se papéis: filhos que dominam a língua
do país poderoso; enquanto pais passam a ser vistos como os diferentes, aqueles que
(muitas vezes por incompetência, inaptidão, na visão preconceituosa e estereotipada
lançada sobre o imigrante de um país pobre) não assimilaram a língua de prestígio.
Tal fato contribui ao ponto de, em muitas situações, os pais serem ajudados pelos
filhos em situações concretas de tradução.
Kleiman (1995) estuda padrões de letramento e práticas de alfabetização na
escola também num trabalho tendo como modelo uma pesquisa etnográfica. Ela
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inicialmente define as bases teóricas com as quais vai ser possível a análise dos dados
levantados para a pesquisa. Para letramento, por exemplo, a autora separa os estudos
sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre alfabetização, dando­lhe uma
definição de práticas sociais de assimilação de escrita, enquanto sistema simbólico e
enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos.
Kleiman observa que existem “agências” de letramento, sendo a escola uma
das mais profícuas e significativas, a agência “oficial” por excelência. Diferencia, entre
outras, duas concepções de letramento: o modelo autônomo e o modelo ideológico.
O primeiro pressupõe haver uma maneira de o letramento ser desenvolvido como
forma associada ao progresso e à civilização. Esse modelo conta com uma pedagogia
da mobilidade, da escola como instituição redentora, sem conflitos. O letramento é
um processo “natural”, possível graças à freqüência habitual, sem grandes traumas. O
segundo pressupõe práticas de letramento (enfatizadas pela autora, no plural). Tais
práticas são sociais e culturalmente determinadas. Os significados da escrita
assumidos por um grupo social são diferentes, por vezes, divergentes, e não podem
ser tomados como únicos. Por exemplo, práticas de letramento e assimilação da
escrita por comunidades carentes têm um sentido diferente, talvez até,
ideologicamante, mais importantes que para comunidades de classe média.
O trabalho descreve um evento de letramento em que essas duas
concepções estão, por vezes, em conflito ou interagindo. Numa aula de produção de
um texto (uma receita), a professora propõe uma receita de bolo de fubá. Estimula as
alunas, dando ênfase aos aspectos formais de produção de textos escritos. O foco,
portanto, está nos aspectos formais, negligenciados os discursivos e contextuais.
A contribuição das alunas muitas vezes não se ouve por conta de um
modelo estruturado e pré­construído pela professora. Assim, perde­se substancial
contribuição das alunas, pois a oralidade parece se esconder ou ser minimizada na
aula de produção de textos escritos observada. A professora não é capaz de “fazer a
ponte”, relacionar as variadas intersecções entre oralidade e escrita necessárias a um
evento de letramento. Escrita e oralidade são vistas como excludentes, devem­se
evitar, também, ao máximo, estratégias de oralidade num texto escrito. Parece ser um
resumo teórico do que se passa numa aula como essa. Citando Heath (1982),
Kleiman (1995:16) aponta, porém, que nem todos os grupos letrados verbalizam ou
se apóiam na escrita para analisar a seqüência de passos envolvidos na realização de
uma tarefa, e, com certeza, os grupos de tradição oral têm outras estratégias para
auxiliar a memória.
No Brasil há uma carência, senão quase que ausência, de uma etnografia de
sala de aula. Enquanto o desenvolvimento e a aplicação de modelos teórico­
pedagógicos são rica e amplamente divulgados e experimentados, descrição e análise
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de eventos de ensino­aprendizagem são escassas. Apesar dessa escassez, alguns
exemplos já se configuram no cenário acadêmico brasileiro. A pesquisa de Cajal
(1993), por exemplo, se inscreve nesse campo: A interação de sala de aula: como o
professor reage às falas iniciadas pelos alunos?
Ela parte da concepção de aula como um evento social, uma situação em
que, para além de conteúdos sendo buscados e trabalhados e decisões
metodológicas e pedagógicas pré­definidas e cumpridas, uma aula se constitui num
“acordo” entre pessoas que extrapola a relação ensino­aprendizagem e se insinua
como vivência e envolvimentos de mundos diferentes, por vezes até conflitantes.
A Etnografia é concebida como a pesquisa que tem como centro de
interesse a fala produzida e o significado dela analisado sob o ponto de vista dos
falantes, isto é, documentando o que as pessoas fazem ao falar. Para tanto, a
etnografia busca responder a cinco questões:
1. O que está acontecendo aqui?
2. O que significa o que está acontecendo para os atores envolvidos?
3. Como esses acontecimentos estão organizados?
4. Em que tempo e espaço histórico estão acontecendo?
5. Está acontecendo o mesmo em algum outro lugar?
Tendo em vista essas questões e a análise dos modelos de interação, o lugar
e o significado das falas dos alunos para os professores, a pesquisa se desenvolveu
em duas salas de pré­escola de Cuiabá, em escolas da rede municipal de ensino. Uma
das salas fica num subúrbio da capital, e a outra na zona urbana.
A professora­pesquisadora descreve as duas salas de aula. Enfatiza a
precariedade e as condições difíceis na da zona suburbana, e as condições um pouco
melhores, mas mesmo assim, precárias na da zona urbana. Faz uma comparação
entre os sujeitos­atores, professores e alunos, não vendo muitas diferenças entre
eles.
O foco da pesquisa recai na reação das professoras às falas das crianças em
eventos de ensino­aprendizagem e também nos momentos em que as atividades não
são “estritamente” pedagógicas. A pesquisadora chega às seguintes conclusões: nas
duas escolas, as crianças usam a fala para responder a questões feitas pela professora
e para solicitar auxílio na compreensão ou execução de atividades pedagógicas
propostas. Há preocupação tanto com a função social da linguagem (quando as
crianças simplesmente conversam sobre assuntos que não se relacionam com o
cotidiano e as práticas pedagógicas) como também com a função formativa no
processo pedagógico.
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A iniciativa de usar a palavra, sem solicitar consentimento ou sem que seja
feita uma pergunta pela professora, foi mais comum num ambiente urbano que num
ambiente suburbano. Isso pode estar associado ao grau de autonomia na aquisição
da escrita ou na percepção dos objetivos da escola, interiorizados pelas professoras
ou pelos alunos.
Por lidar constantemente com identidades e representações culturais, uma
pesquisa etnográfica busca reconstituir o comportamento (as práticas sociais) de
uma comunidade, tendo como objetivos mapear e demonstrar como as vozes afetam
e modificam o cotidiano. É um trabalho de (re)construção de identidades em
interação, cooperação e conflito.
Uma etnografia “coerente” não busca o significado, o “valor de verdade” das
falas num evento de comunicação. Neste tipo de pesquisa, o que se torna relevante é
a circulação das falas e o modo como circulam, e captar essas falas e esses modos,
associando­os ao comportamento e a práticas sociais. Parece ser esses objetivos
essenciais numa pesquisa etnográfica, como assinala Cajal (2001). Num ambiente em
que a palavra circula, acontece a troca.
Conclusão
Ao longo dessa discussão, temos observado alguns conceitos básicos que
definem os pressupostos teóricos e metodológicos da pesquisa etnográfica. Com
base nos conceitos discutidos e nos exemplos apresentados, podemos voltar às
questões postas logo no início do texto e tentar respondê­las:
1. Como age um pesquisador que se considera um etnógrafo? O seu
trabalho pode estar associado à capacidade de trocas simbólicas, a troca
de sua experiência de observador com a troca das experiências em
observação.
2. Quais os interesses inerentes à etnografia que não sejam
focalizados/estudados por antropólogos? Os antropólogos lidam com os
mesmos materiais e podem recorrer aos mesmos métodos de
observação e análise dos etnógrafos, só que para os primeiros o objeto
de análise pode ser mais amplo que para os segundos.
3. Quais as intersecções e as diferenças entre antropologia e etnografia, já
que esses dois campos de estudo lidam com sociedades e culturas
humanas? As intersecções são as sociedades e culturas humanas, as
diferenças podem estar restritas ao método de observação, coleta e
análise de dados ­ enquanto um antropólogo lida com sociedade e
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cultura com o “olhar”, um etnógrafo lida com esses mesmos eventos
tendo os ouvidos como “arma”.
Referências
C0X; ASSIS­PETERSON (Orgs.). Cenas de sala de aula. Mercado de Letras, Campinas ­
São Paulo, 2001.
CAJAL, Irene Baleroni. A interação de sala de aula: como o professor reage às falas
iniciadas pelos alunos? In: Cox e Assis­Peterson (Orgs.). Cenas de sala de aula.
Mercado de Letras, Campinas ­ São Paulo, 2001.
GEERTZ, Clifford. The Interpretation of Culture. Basic Books, New York, 1973.
KLEIMAN, Ângela. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. IN:
Kleiman (Orgs.) Os significados do letramento uma nova perspectiva sobre a
prática social da escrita. Campinas ­ São Paulo, Mercado de Letras, 1995.
MOTA, Kátia Maria Santos. Políticas de educação bilingüe na escola e na família: cenários
de competitividade lingüística. 25ª ANPED/Educação, manifesto, lutas e utopias,
Caxambu, MG, set/2002, www.anped.org.br.
THOMPSON, John B. Ideologia e Cultura Moderna: Teoria social crítica na era dos
meios de comunicação de massa. Vozes, Petrópolis, 1999.