Educação e mudançahot!

Teoria e Desenvolvimento Curricular - Educação e mudança
1
Educação e mudança
Fernando Augusto Machado e outros, Currículo E Desenvolvimento Curricular, ASA, Porto, 1991
A escola, como realidade institucional, é uma construção social. Necessidades a interesses de ordem
política, económica, social a cultural determinaram o seu aparecimento a continuam a ser o seu grande
sustentáculo. Isto basta para compreendermos a estreita ligação escola-socíedade e a forte dependência
daquela em relação a esta. E embora esta realidade não sofra, genericamente, qualquer contestação, dela
decorrem também os problemas mais complexos que a escola, como realidade social, enfrenta.
Ao longo de toda a história da educação e do ensino, mas hoje com uma pertinência muito maior, uma dos
grandes problemas da instituição escolar decorre do enorme hiato existente entre ela e a realidade social geral. A
mudança processa-se hoje a um ritmo acelerado em todos os campos: organizacional, cultural, axiológico,
epistemológico, técnico... Em contrapartida, a inércia, embora com excepções pontuais, tem sido a nota dominante dos
sistemas de educação e de ensino Este facto coloca a escola institucional numa situação extremamente
delicada, sobretudo quando confrontada com outros meios educacionais mais adequados às exigências da vida
contemporânea, mais naturais, mais interessantes, e que fazem parte do que se designa por "escola paralela".
Modificar este estado de coisas é uma necessidade da escola para manter credibilidade e garantir a sua
subsistência e, ao mesmo tempo, uma exigência da sociedade que a sustenta.
As mudanças nos sistemas de ensino a nas escolas que não resultam da imposição do poder, acontecem
em função de movimentos pedagógicos ocasionais e lentos em termos de maturação, reconhecimento e
difusão. Como sabemos, as consequências práticas do Emílio de Rousseau (1762) desenvolveram-se,
sobretudo a em grande parte, a partir dos inícios do século XX; o movimento Freínet, que começou a ganhar
expressão nos anos 20, permanece ainda hoje em fase de difusão.
Este ritmo de mudança é pouco compatível com as exigências actuais. É hoje um dado adquírido que
não basta "eliminar a lenha morta em seu devido tempo para criar espaço para os novos rebentos". Torna-se
necessária "uma acção positiva, drástica a imediata" (Richmond, 1973, p. 17) e, sobretudo, uma acção
intencional e planificada. Impõe-se a inovação, forma de mudança "mais deliberada, voluntária e planificada
que espontânea" (Huberman, 1773, p. 16).
Claro que não é só pelo facto de as mudanças serem deliberadas e planificadas que os problemas da sua
implementação ficam de imediato resolvidos. As inovações exigem sempre, em maior ou menor grau,
mudança de atitudes, substituição de hábitos, alteração de relações, reaprendizagens e reorganizações a vários
níveis, quer no que respeita às pessoas que se situam no campo da mudança quer no que respeita às
instituições. Ainda que aconteça um entusiasmo inicial, segue-se, normalmente um período de ansiedade e
numerosas incertezas. Como diz Morrish (1976, p. 11), "as inovações no ensino sempre foram olhadas com
suspeição", ou, como referira já o professor Huberman, "na educação temos de haver-nos com instituições
sociais e com os adultos que nelas trabalham; o que reforça ainda mais a resistência intrínseca à mudança.
Inevitavelmente, ao que parece, a busca da novidade tem de subordinar-se ao desejo de estabilidade".
Vejamos, por exemplo, como Havelock 1971) explica a tendência para a imobilidade das escolas.. Este
autor indica, para a explicação desse facto, numerosos factores que ordena em três grupos: o dos que impedem
a penetração da inovação - exógenos; o dos que, do interior, impedem a sua génese - endógenos; o dos que
travam a sua difusão - factores de limitação. Segue-se, dada a sua importância e actualidade, a enumeração de
alguns deles com um curto esclarecimento:
Factores exógenos:
1. Resistência do ambiente às mudanças: a comunidade aceita mal as mudanças na escola e
opõe-se à ideia das "crianças-cobaias".
2. Desconfiança dos professores: os professores são hostis às mudanças, mormente quando nelas
não participam desde o início.
3. União incompleta entre a teoria e a prática: os investigadores, genericamente, vivem afastados
dos verdadeiros problemas da prática do ensino.
4. Conservantismo: a escola tende para a continuidade cultural.
5. Invisibilidade profissional: o acesso à sala de aulas é reservado aos alunos e professor.
Factores endógenos:
Teoria e Desenvolvimento Curricular - Educação e mudança
2
a. Confusão de objectivos: umas vezes porque são vagos, de natureza múltipla ou contraditórios
entre si; outras, porque se dá ênfase àqueles que convêm segundo critérios puramente
subjectivos.
b. Não há recompensa para inovadores: o contrário é até mais frequente; recompensa-se a rotina.
c. Fragilidade do elemento constituído pelos conhecimentos - baixo nível no investimento em
pesquisa e desenvolvimento: é uma situação estranha, mas corrente; a instituição privilegiada,
para difundir conhecimentos, não investe neles.
d. Dificuldade em diagnosticar deficiências: a dificuldade de auto-observação e a Invisibilidade
já referida ofuscam a necessidade de mudança.
e. Prioridade às obrigações de rotina: estas bastam, muitas vezes, para esgotar a disponibilidade
a vários níveis.
f.
Baixo nível de investimento na formação de pessoal: a formação permanente é encarada mais
como obrigação individual que institucional.
Factores de limitação:
1) -Divisão de pessoal e dos serviços: a fraca intercomunicabilidade não favorece a troca de
inovações.
2) -Ausência de processos de formação com vista à mudança: a actualização e a formação
contínua institucionalizadas facilitariam a inovação (HUBERMAN,, 1973, pp. 40-48).
A importância que Havelock atribui ao factor resistência leva-o à utilização da seguinte fórmula:
Inovação = Necessidade - Resistência (Huberman, idem, p. 64).
Este fenómeno de resistência à mudança não é exclusivo do campo educacional. Contudo, a
complexidade e amplitude do fenómeno educação e da sua organização (Miles, 1964) facilitam a sua
tendência para a estabilidade a condicionam, à partida, a inovação. Quer-nos parecer, contudo, que seria
possível alterar substancialmente esta situação se, num quadro de condições que a seguir explicitamos, 1) a
investigação educacional aumentasse a melhorasse; 2) a divulgação a implementação da inovação fossem
feitas com eficiência. ,
1) A questão da investigação educacional
Como sabemos, a ideia da planificação das mudanças no ensino e a consequente necessidade de
investigação nesse domínio têm, como veremos, uma história ainda curta.
Mesmo assim, o aumento quantitativo, qualitativo e geográfico de escritos sobre este assunto tem sido
significativo. E se, entre os anos de 1954 a 1964, de uma média anual inferior a 50 passou para 500, hoje os
escaparates ou os terminais de computador para consulta bibliográfica falam por si. Este aumento, contudo,
não tem tido correspondência em termos de organização a implementação de inovações. Sabendo que há
numerosas a profundas razões explicativas deste desfasamento, umas de carácter estrutural outras mais
conjunturais, debrucemo-nos apenas sobre as que, especificamente, dizem respeito à questão da investigação:
a) Inovar não é, obrigatoriamente criar Modificar intencional e planificadamente a prática é, até, o
significado mais comum de inovação. De qualquer forma, a complexidade de uma acção dessa natureza exige
conhecimentos muito largos e, ao mesmo tempo, precisos, que necessitam de grande investimento na
investigação. A uma constante atitude de abertura à inovação corresponde a necessidade de uma constante
investigação.
b) A maior parte dos escritos que se têm produzido sobre inovaçâo no ensino, ou são estudos
meramente teóricos, ou referem-se a experiências já realizadas ou a propostas feitas, mas ainda não
experimentadas. Claro que é muito importante, indispensável mesmo, conhecer o fenómeno da mudança e
toda a sua dinâmica e essas análises podem contribuir, em grande medida, para esse conhecimento. Contudo, a
vivência ou, pelo menos, o acompanhamento de uma inovação pelo investigador, em todo o processo, desde a
Teoria e Desenvolvimento Curricular - Educação e mudança
3
concepção ao desenvolvimento prático, daria outra dimensão ao conhecimento e controlo do fenómeno e das
inúmeras variáveis intervenientes. Isto leva-nos a uma outra consideração.
c) As investigações sobre ensino são em regra desenraizadas. A quase totalidade dos investigadores não
conhece a realidade a que se destina a inovação Este facto faz com que, normalmente, o projecto não vá de
encontro às necessidades e aos interesses da instituição e dos indivíduos a quem se destina. Outras vezes, o
projecto é inadaptado à realidade no seu conjunto.
d) Apesar de não serem muito frequentes as investigações sistemáticas, contínuas e integradas numa
dinâmica interactiva da teoria-prática, quando acontecem, e as inovações têm êxito, a partir de dada altura
reentra-se no equilíbrio, surge a acomodação à estabilidade e a inovação torna-se rotina.
2) Eficiência da divulgação e implementação
Ivor Morrish (1976, p. 215) refere que "qualquer estabelecimento de ensino que se pretende progressista
não pode limitar-se a mostrar interesse pela investigação inovadora; têm de se comprometer nela. (...) São,
pois, muito fortes os argumentos que preconizam que a escola se comprometa em qualquer investigação que,
de qualquer modo, vá afectar a sua organização, os sistemas, os programas, os métodos, as relações a as
funções".
Seguindo o pensamento deste autor, podemos perguntar se uma interacção constante e um
envolvimento de todo os intervenientes nas várias fases do processo de inovação não resolverão os problemas
a ele referentes, nomeadamente os da sua difusão e implementação. É notório que expressões como
investigação-acção, pesquisa-participante, professor-investigador são cada vez mais frequentes, diluindo,
progressivamente, a pertinência de conceitos como difusão e implementação, mais próprios de modelos
centralizados de inovação. Apesar de tudo, as opiniões a este respeito estão longe de ser unânimes.
Resistir à mudança pode não ser um acto negativo. Inovar nem sempre corresponde a melhorar. De
qualquer forma, e salvaguardando sempre a questão fundamental do sentido da mudança, podemos afirmar
que:
1)Por necessidade interna a exigência social, os sistemas de ensino são, praticamente, compelidos a
abrirem-se à mudança.
2) A par de mudanças fortuitas as mudanças deliberadas, sistemáticas planificadas e integradas são as
que hoje têm importância e significado
3) Estas, por princípio, exigem investigação constante.
4) Investigação e planificação das mudanças não podem constituir um campo independente do da sua
aplicação
Uma última questão: qual o instrumento que, no sistema de ensino, nos permite dar resposta a esta
exigência contemporânea de inovação e qual o campo que nos permite desenvolvê-la, tendo em conta os
princípios atrás enunciados?
A resposta a esta questão pode ser diversificada conforme a ênfase dada a qualquer dos elementos do
sistema. Pode no entanto afirmar-se que, pela sua natureza e funções, o Currículo é um instrumento
privilegiado e o Desenvolvimento Curricular o campo de mudança por excelência. Como diz Gimeno
Sacristán, «a política e o design curricular são um factor potencial decisivo da renovação pedagógica, um
instrumento da formação de professores e um determinante da qualidade da educação».