avaliação - Secretaria de Educação de Pernambuco

SECRETARIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
GERÊNCIA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE
JOVENS, ADULTOS E IDOSOS - GEJAI
UNIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS - UEJAI
FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO
PARA PROFISSIONAIS QUE ATUAM NA
EDUCAÇÃO EM PRISÕES
MÓDULO III - AVALIAÇÃO
EQUIPE TÉCNICO-PEDAGÓGICA DA UEJAI
Claudia Mendes de Abreu
Jandy Feitosa Carlos da Silva
Ana Lucia Gomes Cavalcanti Neto
Caroline Cristina Portela Araújo
Célia Cristina de Siqueira Cavalcanti
Veras
Danubia Charlene da Silva Nascimento
Diego Bruno Barbosa Felix
Eudes Pavel Saraiva de Souza
Hugo Manoel Regis da Silva
Iolanda Maria Oliveira Maciel
Jaciane Gomes Sousa de Lima Silva
João Silva Rocha
Layla Izabel Moreira Tavares
Lucivânia Oliveira Vieira
Márcio Tiago dos Anjos
Mariana Sílvia Bezerra
Marcondes Leandro de Lima
Mônica Dias do Nascimento
Roberto de Carvalho Ventura
Roseane Pereira da Silva
Severina Ferreira de Lima
Suzane Bezerra de França
Thiago de Oliveira Reis Marques Freire
Valdenice Leitão da Silva
Verônica Luzia Gomes de Souza
Multiplicadores
Equipe
de
coordenadores
elaboração do caderno:
Arte gráfica:
Ana Lucia Gomes Cavalcanti Neto
Caroline Cristina Portela Araújo
Hugo Manoel Regis da Silva
Jandy Feitosa Carlos da Silva
da
Emerson R. do Nascimento
Luciana Cavalcante
Gisele Mª de Souza
Christianne Valeriano de Carvalho
Januscléa Lima
Francisco Alcides
Simone Leal
Maria da Luz Sabino
Ismael Alves Gonzalez
Renee de Lima
Glória Maria Alves Machado
Ivaldo Flávio Alves Machado
Rosângela Mendes Soares Pessoa
Edson Jorge José Pereira
Lucylvia Maria Cordeiro da Silva
Creuza Maria de Barros
Cícero Klebson Freitas dos Santos
Edvaldo Clementino dos Santos
Luiz Sérgio dos Santos
José Alves Honorato Filho
Mª Jacilene de Oliveira
Serafim Lemos do Nascimento
Magna Kelly da Silva Sales Calado
Victor Cesar Rodrigues de Menezes
Célia Cristina de Siqueira Cavalcanti
Veras
Revisor Ortográfico:
Caroline Cristina Portela Araújo
Equipe de organização:
Apoio logístico:
Ana Lucia Gomes Cavalcanti Neto
Caroline Cristina Portela Araújo
Eudes Pavel Saraiva de Souza
Hugo Manoel Regis da Silva
Jandy Feitosa Carlos da Silva
João Silva Rocha
Lucivânia Oliveira Vieira
Mariana Sílvia Bezerra
Severina Ferreira de Lima
Amanda Matias Pinheiro de Freitas
Layla Izabel Moreira Tavares
Gabriel Gino Silva Gonçalves
Prezado/a participante,
Chegamos ao nosso último módulo. Quantas experiências e conhecimentos
partilhamos ao longo desses meses, não foi mesmo? Quanto aprendizado! Desde já,
agradecemos o seu compromisso e participação durante a Formação, pois você é
peça fundamental para a reinserção social dos educandos cativos.
Entregamos a você o caderno do Módulo III referente ao debate sobre
Avaliação. Ele foi estruturado de forma a possibilitar a recapitulação de questões
vivenciadas em momentos anteriores, o estudo do tema deste módulo por meio de
leitura de textos seguida de ponderações, discussões e atividades em grupo pensadas
para que você e seus/suas colegas reflitam sobre a Avaliação, considerando a
realidade de sua escola e os seus desafios cotidianos enquanto profissional que atua
na modalidade EJA em escolas situadas em unidades prisionais.
Esperamos que ao concluir este último módulo, você e seus colegas possam
finalizar a construção e/ou revisitação do PPP da sua escola, considerando as
reflexões feitas durante todos os períodos de socialização de experiências e do
cumprimento das atividades propostas nos cadernos de formação.
OBJETIVOS DESTE MÓDULO
Refletir sobre o papel da avaliação no processo de fortalecimento do Projeto
Pedagógico Institucional da Unidade Escolar;
Estabelecer critérios para avaliação institucional e da aprendizagem, em uma
perspectiva de superação de uma visão tradicional;
Compreender a avaliação como parte integrante e intrínseca ao processo
educacional.
ESTRUTURA BÁSICA DO ROTEIRO DE DISCUSSÃO
PARA FORMAÇÃO
MÓDULO III - AVALIAÇÃO
O estudo deste módulo inicia-se com a escolha de um/a participante da
formação para redigir o relato dos estudos e síntese das produções após as
discussões. Esse material deverá ser enviado posteriormente para o e-mail:
[email protected].
O módulo será desenvolvido em 01 momento de 4 horas. A primeira parte
deste momento formativo tem como propósito refletir sobre o papel da Avaliação
Institucional para o fortalecimento do Projeto Pedagógico da Escola. Desse modo,
inicialmente, os participantes serão convidados a refletir sobre o Marco Referencial
construído coletivamente no Módulo I (IDENTIDADE) e as ações que contribuem e/ou
dificultam a materialização do que foi estabelecido na Proposta Pedagógica que
norteia a unidade escolar. Em seguida, os/as participantes devem refletir sobre
possibilidades de superação dos obstáculos surgidos ao longo do processo.
A segunda parte tem como propósito refletir sobre a Avaliação da
Aprendizagem, com vistas ao estabelecimento de critérios avaliativos em uma
perspectiva de superação de uma visão tradicional. Sendo assim, os/as participantes
serão convidados a ler o texto dos PCN referente à avaliação da aprendizagem,
guiados por questões que suscitarão um debate acerca da temática.
ATENÇÃO, MULTIPLICADORES/AS!
Para que a Formação cumpra seus objetivos, é necessário tomar para si as
seguintes tarefas:
• Estudar os cadernos I, II e III e consultá-los sempre que precisar aprofundar o
conhecimento sobre as estratégias de formação propostas nas unidades;
• Planejar e controlar o tempo destinado a cada atividade. É importante que o/a
participante tenha claro que a orientação detalhada de como encaminhar cada
atividade de formação, explicitada no Módulo, não substitui a necessidade de planejar;
• Replanejar o tempo conforme o desenvolvimento dos trabalhos e criar mecanismos
para garantir as atividades previstas. É preciso considerar que não se pode suprimir as
atividades do Módulo se os trabalhos forem se atrasando: por isso, o desafio é
planejar muito bem o uso do tempo durante todo o Módulo;
• Assumir uma posição firme em relação ao uso e controle do tempo de trabalho, pois
senão será impossível finalizar o Módulo a contento. Há discussões que, embora
importantes, não são as mais adequadas para momentos de estudo;
• Apresentar as atividades propostas e as ações que elas demandam dos/as
participantes de maneira a incentivar o grupo a dar o melhor e a acreditar que sua
contribuição é relevante para todos/as;
• Criar um ambiente favorável à aprendizagem do grupo e ao desenvolvimento de
autoconceito positivo e de confiança na própria capacidade de enfrentar desafios;
• Estimular a participação de todos/as nas situações de leitura dos textos propostos,
intervindo para que fiquem à vontade para expressar dúvidas de qualquer natureza;
• Ajudar na sistematização do trabalho, propondo aos participantes que organizem o
registro das atividades;
• Avaliar o desenvolvimento do Módulo e sua própria atuação, utilizando essa
avaliação para orientar seu trabalho e fazer mudanças ou adaptações nas propostas.
Para tanto, é preciso ter o resultado de suas observações pessoais e das discussões
do grupo registradas por escrito. Sabe-se que a memória não comporta tudo que é
possível recuperar a partir da escrita, e que uma das funções desta é justamente o
registro que lhe dá permanência o que, no caso da formação do grupo, permite
recuperar falas significativas, sínteses de discussões, observações etc;
• Finalizar, após a conclusão do módulo III - Avaliação, a (re) construção do Projeto
Político Pedagógico da sua escola, a partir da socialização de experiências e do
cumprimento das atividades propostas nos cadernos de formação.
Para fortalecer ainda mais o que foi refletido e aprendido ao longo deste
módulo, apresentamos abaixo alguns links com sugestões de textos para leitura e
estudo:
ANDRADE, Pedro Ferreira de. Avaliação da aprendizagem. Portal Domínio
Público: Biblioteca Digital Desenvolvida em Software Livre. Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000200.pdf
CHUEIRI, Mary Stela Ferreira. Concepções sobre a Avaliação Escolar. Estudos
em Avaliação Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. 2008. Belo Horizonte, MG.
Disponível em:
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1418/1418.pdf
MOMENTO 1
CARGA HORÁRIA: 4H
ATIVIDADE 1 – RECORDAR É VIVER
A avaliação educacional em suas distintas modalidades e fins adquire
centralidade nas políticas educacionais pós LDB 9394/96, situada como instrumento
importante de gestão escolar vinculada à questão da qualidade da educação. A LDB
9394/96 designa que é competência da União garantir o processo nacional de
avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em
colaboração com os sistemas de ensino, visando o estabelecimento de prioridades e o
avanço da qualidade de ensino; bem ainda, assegurar o processo nacional de
avaliação das instituições de educação superior.
Por outro lado é essencial que o sistema de avaliação institucional se baseie
também na apreciação do projeto político-pedagógico e na atuação do conselho
escolar e sobre qual é a relação entre avaliação e projeto político pedagógico.
Para a realização da atividade que segue, deverá ser colado na parede um
tronco de árvore construindo de papel. Devem ser distribuídas entre todos
os/as participantes, folhas feitas de papel para construção da copa da árvore.
Essas folhas servirão de registro da avaliação que será realizada. No local da
copa, antes da colagem das folhas, devem ser colocados pássaros e flores
nomeados de gestor, coordenador, estudantes,...etc.
Os/as participantes serão divididos/as em grupo e convidados/as a pensar
sobre as ações realizadas na escola, tendo como parâmetro o que foi definido no
Marco Referencial. Desse modo, sugerimos as seguintes ações:
1. Expor em fichas de cartolina as questões abaixo com as respostas
consensuais do grupo na formação sobre IDENTIDADE:
a) Que concepção de escola e de educação o grupo deseja veicular na
sociedade contemporânea?
b) Qual o papel da escola e como se relaciona com a sociedade?
c) Que tipo de formação homem-mundo que a escola deseja implementar?
2. Após refletir sobre as referidas respostas, os grupos devem pensar nas ações
realizadas pela comunidade educativa (gestor, educador de apoio, professor,
merendeira, secretário, auxiliares, bibliotecário, etc.) que estão contribuindo e
as que estão dificultando o alcance do que foi definido durante a formação
sobre IDENTIDADE. As ações relacionadas devem ser justificadas.
3. As respostas devem ser escritas nas folhas da árvore e coladas na copa para,
em seguida, serem socializadas no grupo. Cada grupo pode usar a quantidade
de folhas que desejar para expressar as ações que contribuem e as que
dificultam o alcance das expectativas.
4. Após a socialização, deverão ser distribuídas entre os grupos, novas folhas.
Os/As participantes agora serão convidados a pensar em alternativas para
substituir as ações que dificultam a concretização das perspectivas do grupo.
Essas devem ser deslocadas para o solo, próximas da raiz da árvore.
5. Após a socialização pelos grupos, o/a multiplicador/a conduzirá os/as
participantes a pensar sobre as ações realizadas na construção da árvore de
modo a suscitar reflexões como: “O que foi avaliado? Quem foi avaliado?
Como foi avaliado? Qual o resultado dessa avaliação?”.
6. Considerando as reflexões, os/as participantes devem ser convidados a fazer a
leitura do TEXTO 1 : “Avaliação institucional da escola: conceitos, contextos e
práticas”, de Mary Ângela Teixeira Brandalise.
7. Após a discussão do texto, o/a multiplicador/a deve fazer uma relação entre o
texto e a árvore, a partir dos seguintes questionamentos:
a) Que relação podemos estabelecer entre a construção da árvore e o texto lido?
b)
Que significado podemos dar para a árvore construída?
É importante que nesse momento seja evidenciado que uma vez definido o
marco referencial do PPP, a avaliação deve ser conduzida no sentido de garantir que
a proposta de formação de homem que a escola defende seja materializada. Para
isso, é preciso que sejam definidas as estratégias necessárias à manutenção do
andamento desejável. Vilas Boas (1998) ressalta que “falar de projeto político
pedagógico implica em falar de avaliação, por ser esta a categoria do trabalho escolar
que o inicia, o mantém no andamento desejável, por meio de contínuas revisões de
percurso, e por oferecer elementos para análise do produto final” (p.180).
8. Dando prosseguimento e buscando estabelecer os critérios avaliativos da
proposta pedagógica da unidade escolar, os participantes devem ser divididos
em grupos e convidados a pensar sobre os seguintes aspectos:
a) Justificativa da avaliação;
b) Abrangência: que atividades, dimensões, temas e aspectos serão avaliados?
Que sujeitos serão contemplados na avaliação?
c) Finalidade: quais os usos que serão destinados ao resultado da avaliação?
d) Procedimentos e estratégias a serem adotadas na avaliação do PPP:
instrumentos, indicadores, cronograma para a coleta de dados;
e) Registro dos resultados: como serão anotados e registrados os dados?
f)
Avaliação da avaliação: a avaliação utilizada cumpriu os objetivos iniciais?
Quais os entraves e/ou dificuldades que surgiram e como superá-los?
As questões devem ser distribuídas entre os grupos e as respostas colocadas
em fichas de cartolina, coladas ao lado da árvore e justificadas pelos grupos.
TEXTO 1
AUTOAVALIAÇÃO DA ESCOLA: ALINHAVANDO SENTIDOS,
PRODUZINDO SIGNIFICADOS1
A problematização em torno da avaliação da escola tem evidenciado a
necessidade de discutir, por um lado, a importância da avaliação institucional como
processo que permeia o trabalho educativo e o aprimoramento do processo de gestão
escolar; por outro, a possibilidade de institucionalização de práticas avaliativas
assentadas numa política de mudança e desenvolvimento da qualidade educativa,
levando-se em conta a singularidade de cada escola, e não somente a obrigação de
resultados pré-estabelecidos e estandardizados pelos organismos oficiais, como na
avaliação externa.
A autoavaliação da escola é aquela em que o processo é conduzido e realizado
por membros da comunidade educativa. Pode ser definida como uma análise
sistemática da escola com vistas a identificar os seus pontos fortes e fracos e a
possibilitar a elaboração de planos de intervenção e melhorias. Frequentemente é
realizada tendo como motivação principal o acompanhamento do projeto pedagógico
da escola, no quadro de uma dinâmica de desenvolvimento organizacional e
institucional. A avaliação inserida nas várias ações desenvolvidas na escola se coloca
como mediadora do crescimento da comunidade escolar, portanto:
O
projeto
pedagógico
e
a
avaliação
institucional
estão
intimamente
relacionados. A não existência de um desses processos ou a separação deles trará
danos para a própria escola, Sem um projeto pedagógico que delimite a
intencionalidade da ação educativa e ofereça horizontes para que a escola possa
projetar seu futuro, faltará sempre à referência de todo o trabalho e suas concepções
básicas. (FERNANDES, 2002, p.58).
Porque a avaliação institucional interna das escolas não é tão facilmente
operacionalizável como se acredita ou propõe ser, não é fácil construir formas de
1
BRANDALISE, Mary Ângela Teixeira. Avaliação institucional da escola: conceitos, contextos e práticas.
In:
Olhar
de
professor,
Ponta
Grossa,
13
(2):
315-330,
2010.
Em:
http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/viewFile/3220/230
autoavaliação que consigam lidar com os efeitos e tensões que são decorrentes da
pluralidade
de
sentidos,
poderes,
dilemas
e
perspectivas
que
se
estabelecem/interagem num contexto escolar.
A avaliação institucional interna ou autoavaliação constitui-se num processo de
busca da realidade escolar, com suas tendências, seus saberes, seus conflitos e
dilemas.
Deve dar suporte às decisões e mudanças na prática educativa. É dinâmica,
por isso tem que ganhar lugar como processo que perpassa a ação escolar e o
desenvolvimento curricular, explicitando assim os propósitos da escola e suas
relações com a sociedade.
A avaliação institucional centrada na escola tem as seguintes características:
• é o processo pelo qual a escola é capaz de olhar criticamente para si mesma
com a finalidade de melhorar o seu desempenho, através da identificação de áreas
mais
problemáticas
e
da
procura
de
soluções
mais
adequadas,
para
o
desenvolvimento do trabalho escolar;
• é uma investigação permanente do sentido da organização e das ações da
escola conduzida pelos próprios profissionais do estabelecimento de ensino;
• é o processo de melhoria da escola, conduzido através quer da construção de
referenciais, quer da procura de fatos comprobatórios, evidências, para formulação de
juízo de valor;
• é um exercício coletivo, assentado no diálogo e no confronto de perspectivas
sobre o sentido da escola e da organização; • é um processo de desenvolvimento
profissional;
• é um ato de responsabilidade social;
• é uma avaliação orientada para a utilização;
• é um processo conduzido internamente, mas que pode e deve contar com a
assessoria de agentes externos.
Abordagens teórico-metodológicas da autoavaliação da escola: Abordagem
racionalista ou naturalista?
Para a realização de qualquer processo de avaliação de escolas é
fundamental a escolha e aceitação de uma concepção de análise. Tradicionalmente
duas abordagens epistemológicas de avaliação se destacaram: a concepção
racionalista de origem positivista, também denominada de quantitativa, e a concepção
naturalista de origem construtivista, também chamada de qualitativa. Tais perspectivas
teóricas também são válidas para a avaliação das escolas, pois irão definir a estrutura
científica, a visão de mundo, a filosofia através da qual se fará a leitura da realidade
social que se quer avaliar.
Ao optar-se pela abordagem quantitativa considera-se a educação como um
processo tecnológico, acredita-se na objetividade da avaliação e utiliza-se o método
hipotético-dedutivo. Os resultados são mais valorizados que os processos da
educação, a finalidade da avaliação é o controle e se atribui mais valor ao caráter
estável do que ao caráter dinâmico da realidade educacional. A abordagem qualitativa,
ao contrário, considera a educação sempre ligada a valores, problematiza a
objetividade da avaliação utilizando métodos mais qualitativos e compreensivos,
valoriza os processos mais que os resultados da educação, considerando como
finalidade principal da avaliação a melhoria. Além disso, valoriza mais o caráter
dinâmico e subjetivo da realidade educacional.
As duas perspectivas avaliativas têm suas fragilidades. A racionalista ou
quantitativa procura traduzir a realidade escolar em números, medidas e corre o risco
de deformá-la, parecendo que a exprime fielmente. Isso ocorre porque, por um lado,
desvaloriza a importância dos contextos, fontes ricas de significação; e, por outro, a
simplifica,
reduzindo
a
sua
multidimensionalidade
qualitativa
a
uma
unidimensionalidade quantitativa. A abordagem naturalista, crítica ou qualitativa, ainda
que atualmente seja considerada a melhor para o estudo dos fenômenos
educacionais, pode intensificar algum subjetivismo intencional e gerar interpretações
distorcidas da realidade educativa.
Atualmente estudiosos (BONNIOL, 2001; FERNANDES, 2002) apontam que as
abordagens quantitativa e qualitativa devem ser entendidas como complementares e
serem usadas em função das necessidades do processo avaliativo. Eles argumentam
que, embora essa prática possa exigir mais tempo, formação e recursos, o esforço
vale a pena para “realizar triangulações necessárias ao suporte das conclusões, para
se conseguir um fortalecimento mútuo de métodos e para atender a pluralidade e
diversidade das iniciativas, dos tipos, das finalidades, dos enfoques e dos objetos de
avaliação”. (ROCHA, 1999, p. 49).
Operacionalização do processo de autoavaliação da escola
Cada escola pode estabelecer as etapas para a construção do processo
interno de avaliação. Para defini-lo algumas escolhas de fundo são necessárias, tais
como: - O que avaliar; quais dimensões? (objetos de análise ou de avaliação da
escola); - Quem pode/ deve avaliar a escola? (sujeitos, grupo de trabalho); - Com que
finalidades? (objetivos); - Com quais enfoques? (concepções e tipos de avaliação:
interna /externa); - Como, quando, onde, com quem, com quais recursos?
(metodologia, fontes; instrumentos; coleta, organização e análise dos dados;
cronograma); - Como divulgar os resultados e propor melhorias? (planos de
intervenção).
Para que essas escolhas venham a consubstanciar-se num plano é essencial
relacioná-las entre si e articulá-las com a finalidade e o foco da avaliação, isto é,
estabelecer a operacionalização do processo avaliativo. Fernandes (2002) propõe três
etapas, que aqui apresentamos a título de sugestão: preparação, implementação e
síntese.
ATIVIDADE 2
REFLETINDO SOBRE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A concepção de avaliação proposta pelos PCN (Brasil, MEC: 1997) aspira
suplantar a concepção tradicional de avaliação, compreendendo-a como parte
integrante e intrínseca do processo educacional. Opõe-se à avaliação tradicional, que
é considerada limitada à apreciação sobre sucessos ou fracassos do aluno.
Na perspectiva do documento, a avaliação é um conjunto de procedimentos
com o papel de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Deve
acontecer "contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do
conhecimento construído pelo aluno" (idem, p. 81). É ferramenta que procura
conhecer o quanto o aluno se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que
o/a professor/a tem em determinados momentos da escolaridade, em função da
intervenção pedagógica realizada.
A partir de agora, caro/a participante, nossa tarefa é pensar sobre a Avaliação
da Aprendizagem. Para tanto, indicamos a leitura de texto dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) referente a esse tipo de processo avaliativo, guiada
por questões propostas para direcionar o debate que será iniciado após a leitura.
QUESTÕES PARA DIRECIONAR A LEITURA E POSTERIOR DEBATE
1. Como os Parâmetros Curriculares compreendem a avaliação da aprendizagem?
2. Pense sobre a importância do processo de avaliação da aprendizagem para:
A)
O professor;
B)
O aluno;
C)
A escola.
3. De acordo com os PCN, o acompanhamento e a reorganização do processo de
ensino e aprendizagem na escola inclui, necessariamente, uma avaliação inicial, para
o planejamento do professor, e uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho.
Comente brevemente cada uma delas e a importância de ambas.
4. Que orientações para avaliação os PCN propõem?
5. A avaliação, apesar de ser responsabilidade do/a professor/a, não deve ser
considerada função exclusiva dele/a. Por que é importante delegá-la, em
determinados momentos, aos alunos?
6. De que forma os critérios de avaliação (o que e como avaliar) estabelecidos em sua
escola podem interferir no alcance das metas de qualidade de ensino e
aprendizagem?
7. A aprovação ou a reprovação é uma determinação pedagógica que pretende
garantir as melhores condições de aprendizagem para os alunos. Desse modo,
demanda uma análise dos professores a respeito das diversas capacidades do aluno,
que admitirão o aproveitamento do ensino na próxima série ou ciclo. Se a avaliação
está a serviço do processo de ensino e aprendizagem, que outros aspectos devemos
considerar no momento de decidir aprovar ou reprovar um/a estudante?
8. Reflita sobre a diferença existente entre a comunicação da avaliação e a
qualificação, abordadas no texto.
Após a leitura do texto, as considerações devem ser socializadas de modo a
evidenciar a concepção de avaliação defendida por este documento oficial,
bem como o papel da avaliação como elemento fortalecedor do processo de
ensino e aprendizagem.
Para finalizar, os/as participantes, baseados/as nas discussões realizadas ao
longo do momento formativo, devem definir coletivamente os seguintes
aspectos:
a) Que instrumentos e procedimentos avaliativos serão utilizados pelos/as
professores/as tendo em vista o alcance dos objetivos estabelecidos
coletivamente no PPP?
b) A partir dos resultados da avaliação da aprendizagem dos/as estudantes, como
a escola conduzirá o processo de redefinição dos objetivos?
TEXTO 2
AVALIAÇÃO2
A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai além da
visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou
conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo
educacional.
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos
do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de
alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e
sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído
pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de
aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em
função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens
só pode acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é,
analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios
dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar.
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua
sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada
de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados
para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, é o
instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e
possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a
escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações
educacionais demandam maior apoio.
Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões requer que
esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e
não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o habitual. Isso
2
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos
parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
126p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulação do processo de ensino e
aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa educativa tenha sucesso.
O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino e aprendizagem
na escola inclui, necessariamente, uma avaliação inicial, para o planejamento do
professor, e uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho.
A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o professor para que possa
pôr em prática seu planejamento de forma adequada às características de seus
alunos. Esse é o momento em que o professor vai se informar sobre o que o aluno já
sabe sobre determinado conteúdo para, a partir daí, estruturar sua programação,
definindo os conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados. A
avaliação inicial serve para o professor obter informações necessárias para propor
atividades e gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno tomar consciência
do que já sabe e do que pode ainda aprender sobre um determinado conjunto de
conteúdos. É importante que ocorra uma avaliação no início do ano; o fato de o aluno
estar iniciando uma série não é informação suficiente para que o professor saiba sobre
suas necessidades de aprendizagem. Mesmo que o professor acompanhe a classe de
um ano para o outro, e tenha registros detalhados sobre o desempenho dos alunos no
ano anterior, não se exclui essa investigação inicial, pois os alunos não deixam de
aprender durante as férias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos períodos
letivos. Mas essas avaliações não devem ser aplicadas exclusivamente nos inícios de
ano ou de semestre; são pertinentes sempre que o professor propuser novos
conteúdos ou novas sequências de situações didáticas.
É importante ter claro que a avaliação inicial não implica a instauração de um
longo período de diagnóstico, que acabe por se destacar do processo de
aprendizagem que está em curso, no qual o professor não avança em suas propostas,
perdendo o escasso e precioso tempo escolar de que dispõe. Ela pode se realizar no
interior mesmo de um processo de ensino e aprendizagem, já que os alunos põem
inevitavelmente em jogo seus conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situação
didática.
O processo também contempla a observação dos avanços e da qualidade da
aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho, seja este
determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um
projeto ou sequência didática. Na verdade, a avaliação contínua do processo acaba
por subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor acompanha o aluno
sistematicamente ao longo do processo pode saber, em determinados momentos, o
que o aluno já aprendeu sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos, por outro
lado, são importantes por se constituírem boas situações para que alunos e
professores formalizem o que foi e o que não foi aprendido. Esta avaliação, que
intenciona averiguar a relação entre a construção do conhecimento por parte dos
alunos e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável para se saber se
todos os alunos estão aprendendo e quais condições estão sendo ou não favoráveis
para isso, o que diz respeito às responsabilidades do sistema educacional.
Um
sistema
educacional
comprometido
com
o
desenvolvimento
das
capacidades dos alunos, que se expressam pela qualidade das relações que
estabelecem e pela profundidade dos saberes constituídos, encontra, na avaliação,
uma referência à análise de seus propósitos, que lhe permite redimensionar
investimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os
objetivos propostos.
Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só poderá acontecer se
forem superados o caráter de terminalidade e de medição de conteúdos aprendidos —
tão arraigados nas práticas escolares — a fim de que os resultados da avaliação
possam ser concebidos como indicadores para a reorientação da prática educacional
e nunca como um meio de estigmatizar os alunos.
Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvimento das atividades
didáticas requer que ela não seja interpretada como um momento estático, mas antes
como um momento de observação de um processo dinâmico e não-linear de
construção de conhecimento.
Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais é
compreendida como: elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto
de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o
aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca obter informações sobre
o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua
prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus
avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de
ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como
fechamento de grandes etapas de trabalho. Uma concepção desse tipo pressupõe
considerar tanto o processo que o aluno desenvolve ao aprender como o produto
alcançado. Pressupõe também que a avaliação se aplique não apenas ao aluno,
considerando as expectativas de aprendizagem, mas às condições oferecidas para
que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido
— se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada significa que o ensino não
cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender.
Orientações para avaliação
Como avaliar se define a partir da concepção de ensino e aprendizagem, da
função da avaliação no processo educativo e das orientações didáticas postas em
prática.
Embora
a
avaliação,
na
perspectiva
aqui
apontada,
aconteça
sistematicamente durante as atividades de ensino e aprendizagem, é preciso que a
perspectiva de cada momento da avaliação seja definida claramente, para que se
possa alcançar o máximo de objetividade possível.
Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem, é
necessário considerar a importância de uma diversidade de instrumentos e situações,
para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos
curriculares em jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a
transferência das aprendizagens em contextos diferentes.
É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o
escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes
aptidões dos alunos. Por exemplo, muitas vezes o aluno não domina a escrita
suficientemente para expor um raciocínio mais complexo sobre como compreende um
fato histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem em uma situação de intercâmbio
oral, como em diálogos, entrevistas ou debates. Considerando essas preocupações, o
professor pode realizar a avaliação por meio de:
• observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagem dos
alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle,
diário de classe e outros;
• análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produções
realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens
conquistadas. Por exemplo: se a avaliação se dá sobre a competência dos alunos na
produção de textos, deve-se considerar a totalidade dessa produção, que envolve
desde os primeiros registros escritos, no caderno de lição, até os registros das
atividades de outras áreas e das atividades realizadas especificamente para esse
aprendizado, além do texto produzido pelo aluno para os fins específicos desta
avaliação;
• atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos devem ter
objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um questionário. Para isso é
importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de
aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula, isto é, que não se
diferenciem, em sua estrutura, das atividades que já foram realizadas; em segundo
lugar, deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os
alunos estarão mais atentos a esses aspectos.
Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa
da aprendizagem que se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda
do professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades.
A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser
considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados
momentos, é uma condição didática necessária para que construam instrumentos de
autorregulação para as diferentes aprendizagens. A autoavaliação é uma situação de
aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de
suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Além desse
aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a construção da autonomia
dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação,
uma vez que esta só poderá ser construída com a coordenação dos diferentes pontos
de vista tanto do aluno quanto do professor.
Critérios de avaliação
Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que se questiona,
seja a propósito das exigências de uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja a
propósito das suas consequências. Portanto, a atividade de avaliação exige critérios
claros que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados.
No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam expectativas
de aprendizagem dos alunos em conseqüência do ensino, que devem se expressar
nos objetivos, nos critérios de avaliação propostos e na definição do que será
considerado como testemunho das aprendizagens. Do contraste entre os critérios de
avaliação e os indicadores expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de valor,
que se constitui a essência da avaliação.
Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam as
expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a
área e para o ciclo, a organização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades
de cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes
de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma determinada
situação, na qual os alunos tenham boas condições de desenvolvimento do ponto de
vista pessoal e social. Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a
que os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seu
desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os critérios de avaliação devem refletir
de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de
conteúdos, e servir para encaminhar a programação e as atividades de ensino e
aprendizagem.
É importante assinalar que os critérios de avaliação representam as
aprendizagens imprescindíveis ao final do ciclo e possíveis à maioria dos alunos
submetidos às condições de aprendizagem propostas; não podem, no entanto, ser
tomados como objetivos, pois isso significaria um injustificável rebaixamento da oferta
de ensino e, consequentemente, o impedimento a priori da possibilidade de realização
de aprendizagens consideradas essenciais.
Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram trabalhados no ciclo,
mas apenas aqueles que são fundamentais para que se possa considerar que um
aluno adquiriu as capacidades previstas de modo a poder continuar aprendendo no
ciclo seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido. Os Critérios de
Avaliação por Área e por Ciclo, definidos nestes Parâmetros Curriculares Nacionais,
ainda que indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos
tenham realizado a respeito dos diferentes conteúdos, apresentam formulação
suficientemente ampla para ser referência para as adaptações necessárias em cada
escola, de modo a poderem se constituir critérios reais para a avaliação e, portanto,
contribuírem para efetivar a concretização das intenções educativas no decorrer do
trabalho nos ciclos. Os critérios de avaliação devem permitir concretizações diversas
por meio de diferentes indicadores; assim, além do enunciado que os define, deverá
haver um breve comentário explicativo que contribua para a identificação de
indicadores nas produções a serem avaliadas, facilitando a interpretação e a
flexibilização desses critérios, em função das características do aluno e dos objetivos e
conteúdos definidos.
Exemplo de um critério de avaliação de Língua Portuguesa para o primeiro
ciclo:
“Escrever utilizando tanto o conhecimento sobre a correspondência
fonográfica como sobre a segmentação do texto em palavras e frases”.
Com este critério espera-se que o aluno escreva textos alfabeticamente. Isso
significa utilizar corretamente a letra (o grafema) que corresponda ao som (o fonema),
ainda que a convenção ortográfica não esteja sendo respeitada. Espera-se, também,
que o aluno utilize seu conhecimento sobre a segmentação das palavras e de frases,
ainda que a convenção não esteja sendo respeitada (no caso da palavra, podem tanto
ocorrer uma escrita sem segmentação, como em ‘derepente’, como uma segmentação
indevida, como em ‘de pois’; no caso da frase, o aluno pode separar frases sem utilizar
o sistema de pontuação, fazendo uso de recursos como ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, por exemplo)”.
A definição dos critérios de avaliação deve considerar aspectos estruturais de
cada realidade; por exemplo, muitas vezes, seja por conta das repetências ou de um
ingresso tardio na escola, a faixa etária dos alunos de primeiro ciclo não corresponde
aos sete ou oito anos. Sabe-se, também, que as condições de escolaridade em uma
escola rural e multisseriada são bastante singulares, o que determinará expectativas
de aprendizagem e, portanto, de critérios de avaliação bastante diferenciados.
A adequação dos critérios estabelecidos nestes parâmetros e dos indicadores
especificados ao trabalho que cada escola se propõe a realizar não deve perder de
vista a busca de uma meta de qualidade de ensino e aprendizagem explicitada na
presente proposta.
Decisões associadas aos resultados da avaliação
Tão importante quanto o que e como avaliar são as decisões pedagógicas
decorrentes dos resultados da avaliação, que não devem se restringir à reorganização
da prática educativa encaminhada pelo professor no dia-a-dia; devem se referir,
também, a uma série de medidas didáticas complementares que necessitem de apoio
institucional, como o acompanhamento individualizado feito pelo professor fora da
classe, o grupo de apoio, as lições extras e outras que cada escola pode criar, ou até
mesmo a solicitação de profissionais externos à escola para debate sobre questões
emergentes ao trabalho. A dificuldade de contar com o apoio institucional para esses
encaminhamentos é uma realidade que precisa ser alterada gradativamente, para que
se possam oferecer condições de desenvolvimento para os alunos com necessidades
diferentes de aprendizagem.
A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica que visa garantir as
melhores condições de aprendizagem para os alunos. Para tal, requer-se uma análise
dos professores a respeito das diferentes capacidades do aluno, que permitirão o
aproveitamento do ensino na próxima série ou ciclo. Se a avaliação está a serviço do
processo de ensino e aprendizagem, a decisão de aprovar ou reprovar não deve ser a
expressão de um “castigo” nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se
deixou de aprender dos conteúdos propostos. Para tal decisão é importante
considerar, simultaneamente aos critérios de avaliação, os aspectos de sociabilidade e
de ordem emocional, para que a decisão seja a melhor possível, tendo em vista a
continuidade da escolaridade sem fracassos. No caso de reprovação, a discussão nos
conselhos de classe, assim como a consideração das questões trazidas pelos pais
nesse processo decisório, podem subsidiar o professor para a tomada de decisão
amadurecida e compartilhada pela equipe da escola.
Os altos índices de repetência em nosso país têm sido objeto de muita
discussão, uma vez que explicitam o fracasso do sistema público de ensino,
incomodando demais tanto educadores como políticos. No entanto, muitas vezes se
cria uma falsa questão, em que a repetência é vista como um problema em si e não
como um sintoma da má qualidade do ensino e, consequentemente, da aprendizagem,
que, de forma geral, o sistema educacional não tem conseguido resolver. Como
resultado, ao reprovar os alunos que não realizam as aprendizagens esperadas,
cristaliza-se uma situação em que o problema é do aluno e não do sistema
educacional.
A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser estudada caso a caso, no
momento que mais se adequar a cada aluno, para que esteja de fato a serviço da
escolaridade com sucesso.
A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser compreendida como uma
medida educativa para que o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e
motivação, para garantir a melhoria de condições para a aprendizagem. Quer a
decisão seja de reprovar ou aprovar um aluno com dificuldades, esta deve sempre ser
acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda para garantir a qualidade das
aprendizagens e o desenvolvimento das capacidades esperadas.
As avaliações oficiais: boletins e diplomas
Um outro lado na questão da avaliação é o aspecto normativo do sistema de
ensino que diz respeito ao controle social. À escola é socialmente delegada a tarefa de
promover o ensino e a aprendizagem de determinados conteúdos e contribuir de
maneira efetiva na formação de seus cidadãos; por isso, a escola deve responder à
sociedade por essa responsabilidade. Para tal, estabelece uma série de instrumentos
para registro e documentação da avaliação e cria os atestados oficiais de
aproveitamento. Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperações, aprovações,
reprovações, diplomas, etc., fazem parte das decisões que o professor deve tomar em
seu dia-a-dia para responder à necessidade de um testemunho oficial e social do
aproveitamento do aluno. O professor pode aproveitar os momentos de avaliação
bimestral ou semestral, quando precisa dar notas ou conceitos, para sistematizar os
procedimentos que selecionou para o processo de avaliação, em função das
necessidades psicopedagógicas.
É importante ressaltar a diferença que existe entre a comunicação da avaliação
e a qualificação. Uma coisa é a necessidade de comunicar o que se observou na
avaliação, isto é, o retorno que o professor dá aos alunos e aos pais do que pôde
observar sobre o processo de aprendizagem, incluindo também o diálogo entre a sua
avaliação e a autoavaliação realizada pelo aluno. Outra coisa é a qualificação que se
extrai dela, e se expressa em notas ou conceitos, histórico escolar, boletins, diplomas,
e cumprem uma função social. Se a comunicação da avaliação estiver pautada
apenas em qualificações, pouco poderá contribuir para o avanço significativo das
aprendizagens; mas, se as notas não forem o único canal que o professor oferece de
comunicação sobre a avaliação, podem constituir-se uma referência importante, uma
vez que já se instituem como representação social do aproveitamento escolar.
Caro/a participante, agora que já foi definido o Marco Referencial (MÓDULO I),
estruturado o Plano de Ação (MÓDULO II) e definida a função e os critérios
avaliativos da sua escola (MÓDULO III), chegou o momento que todos esperavam
ansiosamente, o do processo de finalização da (re) escrita do documento! Sendo
assim, MÃOS À OBRA!! Nos veremos em novembro, por ocasião do Seminário de
Socialização dos Momentos Formativos, com a apresentação do PPP (re)
construído. Até breve!
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Pedro Ferreira de. Avaliação da aprendizagem. Portal Domínio Público:
Biblioteca
Digital
Desenvolvida
em
Software
Livre.
Em:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000200.pdf
BRANDALISE, Mary Ângela Teixeira. Avaliação institucional da escola: conceitos,
contextos e práticas.In: Olhar de professor, Ponta Grossa, 13(2):315-330, 2010. Em:
http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/viewFile/3220/230
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação
Fundamental.
–
Brasília:
MEC/SEF,
1997.
126p.
Em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
CHUEIRI, Mary Stela Ferreira. Concepções sobre a Avaliação Escolar. Estudos em
Avaliação Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. 2008. Belo Horizonte, MG. Em:
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1418/1418.pdf
VILLAS BOAS, Benigna M de Freitas. O projeto político-pedagógico e a avaliação. In:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves (Orgs). Escola:
espaço do projeto político-pedagógico. Campinas, Papirus, 1998, p.38.