Aos Leitores

Aos Leitores
Razões em Jogo é um livro que apresenta uma abordagem de todos os pontos
programáticos da disciplina «Introdução à Filosofia» do 10.º ano. Na sua
elaboração, os autores defrontaram-se com alguns problemas prévios cuja
resolução se reflecte nas opções de fundo com que estruturaram a obra e
engendraram o seu discurso. Importará por isso, nesta breve apresentação,
enumerar alguns desses problemas e explicitar as opções assumidas.
Primeiro problema: de enquadramento temporal.
Não se renegando a riqueza de um património e de uma tradição filosófica
de que somos herdeiros, mas sabendo que a contemporaneidade é marcada por
uma postura crítica relativamente a essa mesma tradição, a dificuldade que se
colocou aos autores foi a de articular o discurso da tradição e os discursos da
contemporaneidade. Para o fazer, seguiram uma estratégia de diferenciação,
caracterizando os pressupostos do primeiro e apresentando, na sua vertente
crítica, as propostas dos segundos. Deste modo procuraram introduzir o elemento
reflexivo e crítico que conduziu ao questionar do modo tradicional de conceber a
filosofia e, simultaneamente, mostrar como o pensamento filosófico, na
contemporaneidade, colhe os frutos inovadores desse criticismo.
Segundo problema: de enquadramento filosófico.
É sempre a partir de uma determinada maneira de encarar a filosofia que se
escrevem obras filosóficas ou sobre filosofia. No presente caso, insiste-se na ideia
de que a tematização de problemas origina uma pluralidade de filosofias e de
discursos cuja fundamentação, mesmo quando se pretende radical e última, não
pode deixar de ser estabelecida por via argumentativa. Esta é a ideia que mais
fecundamente nos pareceu possibilitar a ligação da filosofia àquilo de que tantas
vezes é acusada de andar divorciada: da prática, do agir, das questões concretas
perante as quais há que deliberar e decidir o mais razoavelmente possível.
Terceiro problema: de gestão do programa.
Tentámos ser coerentes no modo de abordar um programa cuja unidade é
deveras problemática. Dirigimos o nosso esforço no sentido de articular os
diferentes temas abordados e, sobretudo, procurámos manter uma mesma linha
de leitura na abordagem transversal das unidades programáticas. Sem pretender
conciliar o inconciliável, mas procurando também um fio condutor que permitisse
uma apropriação significativa dos conteúdos, tentámos contornar os obstáculos
que se nos defrontaram por via filosófica, isto é, assumindo, por um lado, o
pluralismo e a conflitualidade filosófica, e evidenciando, por outro, os
pressupostos que enquadram as diversas perspectivas em confronto.
Quarto problema: de enquadramento pedagógico.
Pareceu-nos fundamental estabelecer uma distinção clara entre o texto dos
autores e os textos de apoio e desta forma escapar à produção de um emaranhado
textual de feição sincrética e de coerência duvidosa. Encarámos a articulação
entre o texto por nós escrito e os textos subsidiários como uma relação de
explicitação, aprofundamento e crítica, não negligenciando a relevância que
numa introdução à filosofia desempenha o trabalho de hermenêutica textual nem
a importância de proporcionar, pela multiplicidade e variedade de textos
seleccionados, a possibilidade de se fazerem percursos de análise diferenciados.
Procurámos ainda ser filosoficamente «pedagógicos» quer na apresentação
sistemática dos «Tópicos a reter e a saber explicitar», quer ainda nas perguntas
sobre os textos: nestes dois pontos, foi sempre nossa a preocupação de, a par de
promover a assimilação de conteúdos e de linguagens, levar o aluno a reflectir e
a pensar. Por sua vez, nas «Propostas de Actividades» — que tentámos
acompanhar com vários suportes e recursos como filmes, discos, textos, etc. —
procurámos criar alternativas à habitual exposição didáctica. Assim, sugerem-se
situações que deverão permitir a mobilização da criatividade, da iniciativa e do
espírito crítico dos intervenientes.
Quinto problema: do lado prático do contexto escolar.
De um lado o aluno — representante orgulhoso da irredutível tribo dos
jovens; do outro o professor — fiel depositário de um Saber e de uma Missão
incumbida pela sociedade que lhe reconheceu a mestria. Entre os dois, tantas
vezes, um mal-entendido. O problema é que a escola e em particular as
disciplinas que tantas vezes são julgadas inúteis — as letras, para que servem
afinal? — exigem capacidades que a sociedade de consumo se habituou a
considerar estranhas. Quisemos que os problemas da filosofia não chegassem ao
leitor em versão «menores de dezoito anos». Tratou-se de não fazer batota e de
prestar justiça ao leitor quando decidimos não o tratar nem como um consumidor
de garatujas filosóficas mais ou menos inocentes e inúteis, nem como um leigo
que, de repente se vê confrontado com os mistérios de uma ciência oculta;
preferimos antes considerá-lo como um concidadão da mesma «aldeia global»,
que se depara com os mesmos problemas e angústias que nós. Sócrates, lá no
fundo, há-de querer dizer alguma coisa a um jovem nascido em Portugal no século
XX. Professor e aluno frente a frente com Sócrates, pode não ser uma imagem
mirabolante. Se quisermos, se o tentarmos, sem cedermos às caricaturas, talvez
ainda seja possível. E um dia, inesperadamente, encontramo-nos na filosofia.
Os Autores
«O sacerdote ascético mostrou-se sob a forma
mais repugnante e tenebrosa, sob a forma da
lagarta e, nesta forma, teve de começar o filósofo...
Verificou-se já a metamorfose? Saíu já a borboleta
de mil cores e veio ao mundo banhar-se de sol?»
Nietzsche, A Genealogia da Moral,
Guimarães Editores, Lisboa, 1976, p. 113.
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Índice
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A INTENÇÃO FILOSÓFICA
E A DIVERSIDADE DOS SABERES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I. DO VIVIDO AO PENSADO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. O homem e o mundo: os saberes decorrentes da experiência . . . . .
1.1. Sobre o conceito de experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. A diversidade dos saberes decorrentes
da nossa experiência do mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. A relação do homem com os saberes:
da atitude natural à atitude reflexiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.1. Viver, ter ideias, pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.2. O caminho para a reflexão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.3. Reflexão e actividade filosófica: a fecundidade
filosófica da dúvida e da crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. A linguagem e o discurso enquanto instrumentos
lógicos do pensamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Racionalidade, lógica e lógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Lógica formal e lógica informal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Lógica, linguagem e discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.1. A teoria clássica da linguagem como instrumento. . . . . . . . . . . . .
2.3.2. Linguagem, língua e fala: noções básicas da linguística.
Funções da linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.3. Lógica e linguagem em Aristóteles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.3.1. O conceito e o termo. Extensão e compreensão . . . . . . . .
2.3.3.2. O juízo e a proposição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.3.3. O raciocínio. Inferências imediatas e mediatas . . . . . . . . .
2.4. Aspectos da linguagem na perspectiva da filosofia contemporânea. . . . .
3. A construção configuradora da experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Não há experiência pura. Toda a experiência é construção. . . . . . . . . . .
3.1.1. O contributo da psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. A experiência estética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1. A experiência estética em sentido lato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1.1. Abordagem etimológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1.2. A relação entre aísthesis e nous . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.2. A experiência estética em sentido restrito . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. A experiência científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.1. Abordagem etimológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.2. A não-espontaneidade da ciência: o conhecimento científico
como processo de apreensão e racionalização do real . . . . . . . . . .
3.4. O direito e a política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.1. A sociedade como elemento de possibilidade da vida humana . . .
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II. O LUGAR DA FILOSOFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. A definição da Filosofia como problema filosófico . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. Filosofia, cultura e dinâmica civilizacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Filosofia, filosofias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.1. A ausência de uma unidade definicional da filosofia
enquanto saber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2. A ausência de procedimentos metódicos específicos,
protocolarmente estabelecidos e consensualmente aceites . . . . . .
1.3. A tensão problemática e o dinamismo filosófico . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4. Experiências conducentes ao filosofar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.5. Campos da reflexão filosófica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. A especificidade da filosofia: autonomia, radicalidade,
historicidade e universalidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Um campo atravessado por uma problematicidade intrínseca. . . . . . . . .
2.2. Tradição filosófica e filosofia hoje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.1. Autonomia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.2. Radicalidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.3. Historicidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.4. Universalidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Os horizontes da filosofia e a busca de fundamentos . . . . . . . . . . . . .
3.1. O que significa «fundamentar»?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. O valor dos fundamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Os horizontes da filosofia: racionalidade, razoabilidade
ou alargamento do pensável.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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A DINÂMICA DO SER HUMANO:
A ACÇÃO E A QUESTÃO DOS VALORES . . . . . . . . . . . . . . . 134
I. A ACÇÃO HUMANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Análise e compreensão do fenómeno do agir . . . . . . . . . . . . . .
1.1. Os planos do acontecer, do fazer e do agir . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Intenções, motivos e causas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. O conceito de agente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4. Agente e intenção: o problema da responsabilidade . . . . . . . . . . . . . . .
2. As condicionantes e os limites da acção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Será o homem absolutamente livre? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. As limitações do agir humano: os planos natural e histórico. . . . . . . . . .
2.2.1. As limitações naturais: físicas, biológicas e psicológicas . . . . . . .
2.2.2. Os limites histórico-culturais: a finitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. O agente criador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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II. OS VALORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Facto e valor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. A distinção tradicional entre juízos de facto,
juízos de valor e seu questionamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. A articulação entre factualização e valoração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1.3. O estatuto dos factos e das verdades: o critério do auditório. . . . . . . . . .
1.4. A polaridade axiológica: valores e acção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.1. Valores concretos e valores abstractos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Historicidade e perenidade dos valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Essencialismo ou relativismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Genealogia e crise dos valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Os valores no mundo contemporâneo: as novas polarizações . . . . .
3.1. Super-industrialização/inquietação ecológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.1. As novas ameaças do fim do milénio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.2. A ciência moderna e o advento da super-industrialização. . . . . . .
3.1.3. Os reflexos globais da super-industrialização:
países do norte e países do sul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.4. As últimas fronteiras: a colonização do espaço . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Uniformização cultural/direito à diferença . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1. Massificação/individualidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.2. Direito à informação/direito à privacidade . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.3. As ameaças aos grupos mais desprotegidos . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Progresso científico/nostalgia mítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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III. MULTIPLICIDADE DOS CAMPOS DE VALORES . . . . . . . . . . . . . . .
1. A dimensão ética do agir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. Moral e ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Liberdade, decisão, responsabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. A razão no seu uso prático: a razoabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4. Nós e os outros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.5. Não faças aos outros…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.6. Ética e política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.6.1. Haverá uma comunidade política eticamente desejável? . . . . . . .
1.6.2. Direitos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.6.3. Organizações de solidariedade internacional . . . . . . . . . . . . . . . .
1.7. Problemas de ética aplicada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. A atitude estética e a expressão artística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Aísthesis, ars (téchne) e poiesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. A especificidade da atitude estética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. O advento das teorias estéticas e a «morte da arte» . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4. A intemporalidade das manifestações estéticas (universalidade
dos valores estéticos) e a sua relação com os contextos
socioculturais (relativismo das formas de arte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.5. O problema do Belo: estéticas metafísicas e relativistas.
«Os gostos não se discutem»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.6. A arte como conquista e expressão da criatividade pessoal . . . . . . . . . .
2.6.1. A arte como auto-expressão do artista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.6.2. A arte como transmissão do artista para o público . . . . . . . . . . . .
2.7. A arte como concretização emocional e símbolo da «verdade do ente». .
3. A experiência religiosa e o mundo dos valores . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. O lugar de abertura à experiência religiosa:
a relação com o transcendente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3.2. O sagrado e o profano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Posições sobre a existência de Deus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4. A secularização e a dessacralização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.1. A importância da revolução científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.2. O Iluminismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.3. O cientismo positivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.4. O papel dos «mestres da suspeita»: Freud, Marx e Nietzsche . . . .
3.4.5. A cultura científica e tecnológica
das actuais sociedades de consumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5. O sagrado no mundo contemporâneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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IV. SITUAÇÕES/PROBLEMA DO MUNDO CONTEMPORÂNEO . . . . . .
1. Os direitos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. A protecção da vida e o problema da pena capital . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Paz, desenvolvimento e meio ambiente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. Liberdade de pensamento, de consciência, de religião,
de opinião e de expressão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4. Liberdade de associação e direito de participar na condução
da administração pública. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.5. Desenvolvimento, bem-estar económico, social e cultural . . . . . . . . . . .
1.6. Discriminação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.6.1. Discriminação baseada na cor ou na raça. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.6.2. Discriminação baseada no sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.6.3. Discriminação relativamente aos deficientes . . . . . . . . . . . . . . . .
1.6.4. Discriminação por se pertencer a um grupo minoritário . . . . . . . .
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A FILOSOFIA NO TEMPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
I. O PROBLEMA DA FILOSOFIA E DA SUA HISTÓRIA. . . . . . . . . . . . .
1. Filosofia e história da filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. As matrizes do pensamento ocidental:
a filosofia clássica e o legado judaico-cristão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.1. A origem histórica da filosofia:
alguns elementos para a sua contextualização . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.2. A herança da filosofia clássica: suas problemáticas,
suas formas de as tematizar e sua articulação
com os contextos sociopolítico-culturais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.3. O legado judaico-cristão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. A filosofia como reflexo, crítica e interpelação do seu tempo . . . . . . . . .
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348
357
375
378
II. Tradição e inovação em filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. A razão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. A razão é a coisa mais abundante do mundo… . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Acepções do termo razão: a razão como faculdade e como fundamento. .
1.3. Desconfiança e crise da razão. Razão constituída e constituinte. . . . . . .
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382
382
384
391
354
354
Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
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1.
O homem e o mundo:
os saberes decorrentes
da experiência
Sumário
O homem, o mundo e os saberes.
O conceito de experiência.
Saberes passíveis de serem partilhados e transmitidos e saberes que provêm
de uma experiência pessoal e intransmissível.
«Saber sem mais», «saber que», «saber de» e «saber em que se acha que».
Atitude natural e reflexão.
Caminhos que conduzem ao filosofar e os elementos caracterizadores
da actividade filosófica.
Problematização, questionamento e crítica.
O nascimento do pensamento racional ou a emergência do discurso como nova
forma de relação entre os homens e fundamento da organização humana.
A
relação do homem com o mundo é complexa e multifacetada. Se, por um lado,
somos sempre produto da nossa inserção e adaptação a um mundo que já aí estava antes de nós, por outro, e à medida que a nossa individualidade e autonomia
se vão estruturando, vamo-nos tornando seres cada vez mais activos, com capacidade de
intervir, de participar, de produzir e de criar, convertendo-nos em agentes de transformação do mundo.
O tecido simbólico, cultural e social, em que nos temos de inserir está cheio de
diversidade, de códigos, de tradições, de símbolos, de enigmas, de saberes. Para
acedermos à sua compreensão e para nele nos conseguirmos movimentar e orientar
necessitamos de longos e infinitos processos de aprendizagem.
Mas, perguntar-se-á, quem nos ensina e o que é que aprendemos? Como e onde
aprendemos? E com que tipo de saberes lidamos?
Podemos, a este respeito, começar por considerar dois tipos de saber: os que, à partida,
são passíveis de serem partilhados e, por isso, de nos serem transmitidos, seja espontânea ou
metodicamente, e aqueles que provêm de uma experiência que é pessoal e intransmissível,
isto é, que se produzem sempre como uma conquista pessoal, que implicam esforço e que
resultam de uma actividade livre, responsável e reflexiva. texto 1
14
O jogo
da vida
conta é ganhar dinheiro e nada mais, enquanto outros
defendem que o dinheiro sem saúde, tempo livre, afecto
sincero ou serenidade de espírito de nada vale. (...)
O único ponto sobre o qual, à primeira vista, estamos
todos de acordo é que nem todos estamos de acordo. Mas
lembra-te de que as opiniões diferentes coincidem
também num outro ponto: a saber, que
aquilo que vai ser a nossa vida é, pelo
menos em parte, resultado do que
quiser cada um de nós. Se a nossa vida
fosse algo completamente determinado
e fatal, irremediável, todas estas
questões careceriam do mínimo sentido
(...).
E aqui convém introduzir dois
esclarecimentos a propósito da
liberdade:
Primeiro: não somos livres de
escolher o que nos acontece (ter nascido
certo dia, de certos pais, em tal país,
sofrer de um cancro ou ser atropelados
por um carro, ser bonitos ou feios, ...,
etc.), mas somos livres de responder desta maneira ou
daquela ao que nos acontece (obedecer ou revoltar-nos, ser
prudentes ou temerários, vingativos ou resignados, vestirnos de acordo com a moda ou disfarçar-nos de urso das
cavernas, ..., etc.).
Segundo: sermos livres de tentar alguma coisa nada
tem a ver com a sua obtenção indefectível. A liberdade
(que consiste em escolher dentro do possível) não é a
mesma coisa que a omnipotência (que seria alguém
conseguir sempre aquilo que quer, ainda que tal pareça
impossível).»
Maria Xosé Fernández, Labirinto
«Há ciências que se estudam pelo simples interesse
de saber coisas novas; outras, para se adquirir uma
capacidade que permita fazer ou utilizar alguma coisa; a
maioria, para se conseguir um lugar de trabalho e com
ele ganhar a vida. Se não sentirmos curiosidade nem
necessidade de realizar esses estudos, poderemos
prescindir deles tranquilamente.
(...)
O que quero dizer com isto é que
há certas coisas que podemos,
conforme nos dê jeito, aprender ou
não. Como ninguém é capaz de saber
tudo, não temos outro remédio senão
escolher e aceitar com humildade o
muito que ignoramos. Pode-se viver
sem saber astrofísica, marcenaria,
futebol e até mesmo sem se saber ler
nem escrever: vive-se pior, se
quiseres, mas vive-se. Ora bem, há
outras coisas que temos que saber,
porque nelas, como costuma dizer-se,
está em jogo a nossa vida. (...)
Numa palavra, entre todos os saberes possíveis
existe pelo menos um que é imprescindível: o de que
certas coisas nos convêm e outras não. (...)
Saber viver não é lá muito fácil porque existem
diversos critérios opostos em relação ao que devemos fazer.
Em matemáticas ou geografia há sábios e ignorantes, mas
os sábios estão quase sempre de acordo quanto ao
fundamental. Quando se trata de viver, em contrapartida,
as opiniões estão muito longe de serem unânimes. (...)
Alguns afirmam que viver para os outros é o que há de
mais nobre e outros dizem que o mais útil é fazer com que
os outros vivam para nós. Segundo certas opiniões o que
texto 1
1. Caracteriza o saber em que, como diz o autor, «está em jogo a nossa vida».
2. Comenta a frase: «há certas coisas que se podem, conforme nos dê jeito, aprender ou não».
3. Relaciona a afirmação «saber viver não é lá muito fácil» com os dois esclarecimentos que o autor apresenta
sobre a liberdade.
• A inserção do homem no tecido cultural implica processos de formação e aprendizagens constantes;
Tópicos
• há saberes adquiridos e saberes conquistados: os primeiros são passíveis de serem transmitidos, os segundos resultam de experiências pessoais e estão ligados à unicidade de cada
existência humana.
a reter
e a saber
explicitar
15