Maria do Carmo Jurge.. - Biblioteca Digital da PUC

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
MARIA DO CARMO JURGENSEN LENCIONI
Deficiência mental: o papel da dimensão lúdica e afetiva na aprendizagem
CAMPINAS - SP
2007
1
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
MARIA DO CARMO JURGENSEN LENCIONI
Deficiência mental: o papel da dimensão lúdica e afetiva na aprendizagem
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Faculdade
de
Educação
da
PONTIFÍCIA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS, como
requisito parcial para a obtenção do título de
Psicopedagogo, sob a orientação da Profª Drª Maria
Silvia P. L. da Rocha
CAMPINAS - SP
2007
2
SUMÁRIO
RESUMO....................................................................................................................................3
DEDICATÓRIA.........................................................................................................................4
AGRADECIMENTOS...............................................................................................................5
INTRODUÇÃO..........................................................................................................................6
BASE TEÓRICA: A APRENDIZAGEM HUMANA E A INFLUÊNCIA DA DIMENSÃO
LÚDICO-AFETIVA...................................................................................................................9
1.1 A aprendizagem na visão de Vygotsky e Wallon.................................................................9
1.2 A importância da afetividade e das atividades lúdicas no processo de desenvolvimento e
aprendizagem............................................................................................................................16
1.2.1 A dimensão afetiva...............................................................................................16
1.2.2 A dimensão lúdica................................................................................................21
1.3 O desenvolvimento e a aprendizagem de crianças com deficiência mental: o papel das
atividades lúdicas nesse processo.............................................................................................30
1.4 O papel da Psicopedagogia.................................................................................................35
2 METODOLOGIA..................................................................................................................41
3 RESULTADOS......................................................................................................................42
CONCLUSÃO..........................................................................................................................47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................................50
3
RESUMO
Este trabalho realiza uma análise a respeito da literatura científica sobre a atividade
lúdica e a dimensão afetiva em crianças com deficiência mental. O lúdico ganha destaque no
cenário educacional por ser uma atividade que agrada à maioria das crianças, além de poder
contribuir para a promoção do desenvolvimento integral da mesma, proporcionando uma
aprendizagem mais significativa. Já a dimensão afetiva vem colaborar e muito no trabalho
pedagógico, em função das relações interpessoais em que ocorre a aprendizagem, seja do
professor com os alunos ou entre os próprios alunos. Valorizar as atividades lúdicas e a
dimensão afetiva no cenário educacional de crianças com deficiência mental é de extrema
relevância para o desenvolvimento e a aprendizagem das mesmas, justificando a importância
de abordar esse tema. Assim, o principal objetivo deste trabalho foi analisar como tem sido
estudada nos trabalhos científicos a importância da afetividade e do lúdico no
desenvolvimento e aprendizagem de crianças que possuem deficiência mental. Para isto, foi
utilizada como metodologia a Pesquisa Bibliográfica, com apoio em livros, artigos de revistas
e pesquisas realizadas em trabalhos acadêmicos. Como resultado, obteve-se dois livros
publicados que discorrem sobre a importância do lúdico em crianças com deficiência mental,
encontrados nos trabalhos de Aufauvre (1987) e Vygotsky (1995). Já em artigos científicos,
destacam-se três trabalhos relacionados ao tema: Silva (1997) e as pesquisas realizadas por
Victor (2003) e Pinto e Góes (2006). Os trabalhos e pesquisas realizadas evidenciaram a
importância da dimensão lúdico-afetiva no desenvolvimento e aprendizagem do aluno com
deficiência mental, destacando a mediação do professor como desencadeador de interações
entre o grupo. Constatou-se que existem poucos trabalhos relacionados a esse tema, o que
implica dizer que há necessidade de maiores pesquisas nessa área, assim como maior
produção literária a respeito do assunto.
Palavras-chave: afetividade, lúdico, deficiência mental.
4
Dedico a Deus, pois planejamento também faz
parte de seus planos. Não podemos prescindir
de Deus no encaminhamento do nosso futuro.
Importa seguir o conselho de Martim Lutero:
orar como se tudo dependesse de Deus e agir
como se tudo dependesse de nós.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todas as pessoas que direta ou indiretamente me ajudaram na realização
desse trabalho, especialmente:
À minha família, pelo apoio constante.
Aos professores da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, pelos ensinamentos
e trocas compartilhadas, especialmente à Profª Drª Maria Silvia P. L. da Rocha, pela atenção,
dedicação e orientação na construção desse trabalho.
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INTRODUÇÃO
A questão fundamental que orienta esse trabalho pode ser resumida na seguinte
pergunta: “O que tem sido pesquisado na literatura científica sobre a atividade lúdica e a
dimensão afetiva, tão importantes quando se refere às crianças com deficiência mental ?
A hipótese para o problema é a de que tanto a afetividade quanto o lúdico são
elementos imprescindíveis no processo de desenvolvimento e da aprendizagem da criança,
(especialmente), inclusive quando ela apresenta alguma necessidade educacional especial.
Minha experiência profissional revela que o papel da dimensão afetiva, na atualidade,
assume crescente importância na vida dos alunos, pois muitos deles sofrem com dificuldades
afetivas bastante freqüentes em seus lares. Associado a esse fator, a inversão de valores tem
gerado aumento da falta de respeito, limites, regras, solidariedade, dentre outros; estas
condições têm contribuído para distanciar as pessoas, que perderam a possibilidade de
constituir dentro de si o humano em suas mais desejáveis qualidades.
Numa era tecnológica, as pessoas tendem a se tocar menos e a comunicação entre elas
ao mesmo tempo em que pode se enriquecer, por um lado, pode sofrer com o distanciamento
físico advindo do computador. Todos estes aspectos elucidam a situação atual que revela um
homem mais distante, frio e racional. Perdeu-se o contato, o carinho, o diálogo, as trocas de
experiências, as emoções e interações entre as pessoas, aspectos essenciais em suas vidas e
que fazem parte da afetividade. Por outro lado, ganhou-se tecnologia e velocidade de
informações por meios eletrônicos.
Se, no passado, as crianças ficavam em seus lares aos cuidados da mãe, onde
brincavam livremente pelos campos ou nas ruas, atualmente a situação não é a mesma. As
mães, para promoverem o sustento da casa trabalham e os filhos, desde cedo, já ingressam nas
instituições escolares, como creches e pré-escolas. O tempo livre é despendido dentro de casa,
pois o aumento do trânsito, a violência e a falta de segurança, preocupam os pais, que
preferem que as crianças brinquem dentro de casa que nas ruas. Assim, as crianças ficam
confinadas, em geral empregando seu tempo de brincar com jogos eletrônicos (sejam os de
vídeo-game, sejam os da Internet). Ou seja, as crianças de hoje não brincam mais como as de
ontem.
As atividades lúdicas são importantes para a formação da criança, pois além de
ajudarem no desenvolvimento motor, são boas práticas para propiciar maior interação entre
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elas, cooperação, assimilação de regras, desenvolvimento do raciocínio, dentre outras
habilidades importantes para a aprendizagem infantil.
Sendo assim, acredito ser de grande relevância realizar este assunto, uma vez que este
poderá responder a alguns questionamentos que ainda estão em aberto, adquirindo relevância
pessoal e social.
Crianças que não brincam podem ser mais tristes, introvertidas, de difícil convivência
e terem mais dificuldades quanto à aceitação de regras, além de poderem apresentar uma série
de problemas, seja ele motores, sociais, afetivos e cognitivos que repercutem diretamente na
aprendizagem. Mas, não se pode deixar de falar que não são apenas esses fatores que podem
ser desencadeadores das dificuldades de aprendizagem, existem muitos outros aspectos.
Sendo assim, este trabalho poderá apontar alguns caminhos para que a escola cumpra o seu
papel na educação dos alunos, consolidando sua relevância social.
Minha experiência profissional em instituições escolares da rede pública e,
principalmente em instituições especializadas em educação especial também releva que existe
não apenas as dificuldades afetivas das crianças decorrentes de relações familiares, mas as
dificuldades das instituições educacionais para lidarem com elas, tanto em relação à
afetividade, como na realização de atividades lúdicas. Por meio dos comentários anteriores,
acredito que os motivos para essa situação são: mudança no relacionamento familiar e dos
valores, falta de embasamento teórico dos professores, falhas na formação inicial e continuada
do docente, as condições de funcionamento das instituições, dentre outras.
No que diz respeito à relevância científica, este trabalho poderá ser fonte de pesquisas
para a realização de outros trabalhos acadêmicos, podendo ser um ponto de partida para
reflexão e aprofundamento do assunto em questão.
O principal objetivo deste trabalho é analisar como tem sido estudada nos trabalhos
científicos a importância da afetividade e do lúdico no desenvolvimento e aprendizagem de
crianças que possuem deficiência mental.
Dentre os tópicos que aqui serão abordados, a fim de fundamentar o objetivo principal,
destaca-se:
•
conhecer como se dá o processo da construção do conhecimento e da afetividade na
proposta sociointeracionista, fundamentados em Vygotsky e Wallon;
•
definir afetividade, sentimentos e emoções;
•
conceituar o lúdico;
•
diferenciar brinquedo, brincadeiras e jogos;
8
•
conceituar deficiência mental.
Para atingir o objetivo principal foi realizada uma pesquisa bibliográfica.
9
1 BASE TEÓRICA: A APRENDIZAGEM HUMANA E A INFLUÊNCIA DA
DIMENSÃO LÚDICO-AFETIVA
1.1 A aprendizagem na visão de Vygotsky e Wallon
Para explicarmos o desenvolvimento psicológico, partiremos dos pressupostos de
Vygotsky (1995), que argumentou ao longo de toda sua obra que a sociedade é dimensão
crucial na constituição dos seres humanos. O desenvolvimento psíquico “(...) se traduz
entrelaçado ao desenvolvimento histórico da humanidade”. (VYGOTSKY, 1995, p.89).
Desse modo, para o autor e os teóricos do modelo histórico-cultural, é na interação
com o outro que o indivíduo se constitui e se desenvolve.
A formação do sujeito se dá no seio da cultura, em parceria e em presença do outro,
que se traduz por uma articulação de saberes, por uma troca que mobiliza e permeia
os processos cognitivos. Nessa interação, expõe seus pensamentos, seus modos de
interpretar a realidade, suas perspectivas, seus afetos. E essa exposição afetiva se
encontra embate com os pensamentos, modos de interpretação, sentimentos, reações
e motivos do outro. Nesse encontro, ocorrem transformações que constituem ambos
os sujeitos da relação como identidades separadas e ao mesmo tempo, imbricadas
com o ambiente social de que provêm e no qual estão. (VYGOTSKY, 1998, p. 37)
Isso quer dizer que as interações sociais permitem a constituição das funções psíquicas
no indivíduo e impulsionam o desenvolvimento, produzindo a construção de um
conhecimento:
Conforme Vygotsky, as funções psíquicas humanas, como a linguagem oral, o
pensamento, a memória, o controle da própria conduta, a linguagem escrita, o
cálculo, antes de se tornarem internas ao indivíduo, precisam ser vivenciadas nas
relações entre as pessoas: não se desenvolvem espontaneamente, não existem no
indivíduo como uma possibilidade, mas são experimentadas inicialmente sob a
forma de atividade interpsíquica (entre pessoas) antes de assumirem a forma de
atividade intrapsíquica (dentro da pessoa). (MELLO, 2004, p.141)
O sujeito, dentro da abordagem vygotskiana é visto como um ser ativo que,
interagindo com outras pessoas, sofre influências das mesmas e, concomitantemente,
interioriza vários conhecimentos a partir de sua ação. Ao longo de todas as aprendizagens,
primeiro se dá a atividade interpsíquica e, posteriormente, a intrapsíquica.
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Nesta visão, o indivíduo é analisado como uma pessoa que traz conhecimentos
decorrentes de suas estruturas, aprendizagens e experiências vividas, assim como também os
recebe do meio social em que se insere.
É nessa interação entre o nível intrapessoal (dentro de si próprio) e da interpessoal
(com o meio e a interação com os outros), que os conhecimentos são adquiridos e o processo
de desenvolvimento se efetiva.
De acordo com Vygotsky (1989) a formação dos conceitos passa por três estágios
principais:
a) 1º estágio: a criança realiza conjuntos e agrupamentos de nexos sem sentido e relação
com os atributos dos objetos, de acordo com as suas percepções.
b) 2º estágio: conhecido como “pensamento por complexos”:
Em um complexo, as ligações entre seus componentes são concretas e factuais, e não
abstratas e lógicas. As ligações factuais subjacentes aos complexos são descobertas
por meio da experiência direta. (VYGOTSKY, 1989, p. 53).
Portanto, complexo é um agrupamento concreto de objetos, que são unidos por meio
de ligações factuais (ausência da lógica), manifestando-se de vários tipos. Na formação de um
conceito, ocorre o agrupamento de objetos em função de seus atributos. Os complexos são
formados através da combinação de objetos similares.
c) 3º estágio: formação dos conceitos e agrupamento de objetos baseados em um
atributo, abstraindo as características individuais.
A formação conceitual não é linear, porém a passagem de um estágio para outro só se
complementa quando o anterior completou todo o seu curso. O que varia é a antecipação de
um estágio para outro.
É na fase do pensamento por complexos que se iniciam as impressões desordenadas,
que darão a base à generalização, abstração, isolamento dos elementos e análise individual
dos conceitos:
Na verdadeira formação dos conceitos, é igualmente importante unir e separar: a
síntese deve combinar-se com a análise. O pensamento por complexos não é capaz
de realizar essas duas operações. A sua essência mesmo é o excesso, a
superprodução de conexões da debilidade da abstração. (VYGOTSKY, 1989, p.66)
Percebemos que na fase da formação dos complexos ocorrem várias relações, mas a
operação de síntese e análise ainda é impossível. Estas relações conduzem a criança à
generalização e abstração futuras.
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Outra questão importante se trata dos meios utilizados para que essa operação se
efetive: o signo mediador, “na formação de conceitos esse signo é a palavra, que em princípio
tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo”.
(VYGOTSKY, 1989, p. 48).
Desse modo, a palavra media o processo de formação de conceitos, pois o indivíduo
aprende pela interação com o objeto e/ou indivíduo, principalmente utilizando-se da
linguagem oral.
No desenvolvimento das funções superiores, a formação dos conceitos é fundamental,
já que a criança interage com os atributos da realidade por meio das palavras, que determinam
as categorias que são organizadas pela cultura. A partir daí, “a linguagem, internalizada, passa
a representar essas categorias e a funcionar como instrumento de organização do
conhecimento”. (OLIVEIRA, 1992, p.31).
Vygotsky diferencia os conceitos em cotidianos e científicos. Os conceitos cotidianos
são adquiridos espontaneamente. Estes diferem dos conceitos científicos, que são formados
através do ensino, por meio da organização do conhecimento.
Existem várias diferenças entre estes dois tipos de conceitos:
A criança adquire consciência dos seus conceitos espontâneos relativamente tarde: a
capacidade de defini-los por meio de palavras, de operar com eles à vontade, aparece
muito tempo depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui o conceito (isto é,
conhece o objeto ao qual o conceito se refere), mas não está consciente do seu
próprio ato de pensamento. O desenvolvimento de um conceito científico, por outro
lado, geralmente começa com sua definição verbal e com sua aplicação em
operações não-espontâneas – ao se operar com o próprio conceito, cuja existência na
mente da criança tem início a um nível que só posteriormente será atingido pelos
conceitos espontâneos. (OLIVEIRA, 1992, p.31).
Observamos que a tomada de consciência dos conceitos acontece após a sua aquisição,
enquanto que no caso dos conceitos científicos, inicia-se anteriormente à sua aquisição: no
primeiro caso, ocorre a exploração antes da consciência e no segundo caso, ocorre o inverso,
primeiro a consciência e depois a exploração.
Oliveira (1992) afirma que essa diferença se dá em função de sua origem: o
conhecimento espontâneo advém de situações conflituosas e concretas, enquanto que o
científico decorre de um comportamento mediado em relação ao objeto. Assim, os conceitos
científicos são formados por um conjunto de relações numa atitude metacognitiva, isto é “de
consciência e controle deliberado por parte do indivíduo, que domina seu conteúdo no nível
de sua definição e de sua relação com outros conceitos”. (OLIVEIRA, 1992, p. 32).
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As interações têm repercussão significativa na aprendizagem e no desenvolvimento do
sujeito e, por meio delas, internalizamos os produtos da cultura (crenças, valores,
conhecimento, práticas), nos apropriando das mesmas. As interações são fundamentais no
processo de aprendizagem, especialmente quando atuam decisivamente na zona de
desenvolvimento proximal ou potencial da criança.
Tendo em vista a afirmação acima, é necessário definirmos as zonas de
desenvolvimento propostas por Vygotsky (1998):
•
zona de desenvolvimento real: consolidam-se como os conhecimentos já adquiridos
pelo sujeito e por sua capacidade de resolver os problemas sozinha;
•
zona de desenvolvimento potencial: constituem os conhecimentos que deverão ser
adquiridos pelo sujeito ao longo do processo de aprendizagem. São os conhecimentos
e habilidades esperadas por esse indivíduo.
•
zona de desenvolvimento proximal: corresponde ao processo de toda a caminhada na
aquisição dos conhecimentos. É a ponte que liga os conhecimentos já adquiridos pelo
sujeito (zona de desenvolvimento real) até ele atingir os conhecimentos esperados, o
ideal (zona de desenvolvimento potencial).
Constata-se que todos os níveis de desenvolvimento estão relacionados com aquilo
que a criança já tem: o desenvolvimento real ou efetivo – todo o conhecimento já adquirido
pela criança e o desenvolvimento potencial – todo o conhecimento a ser conquistado.
Em relação à zona de desenvolvimento proximal, esta consolida-se como:
(...) o caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em
processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas
no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é, pois,
um domínio psicológico em constante transformação; aquilo que uma criança é
capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É
como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo
de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos
poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo.
(OLIVEIRA, 1995, p.60)
Com estes dizeres podemos afirmar que todos os alunos possuem zonas de
desenvolvimento real e que o professor, ao ensinar os conhecimentos, deve esperar que estes
atuem na zona de desenvolvimento potencial. A caminhada de todo este processo é chamada
de zona de desenvolvimento proximal.
Porém, muitas vezes constatamos que esse processo não se efetiva, haja vista que
existem professores ensinando coisas que os alunos não têm a menor condição de aprender e
tantos outros “ensinando” coisas que eles já sabem. Assim, não tomam como base a zona de
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desenvolvimento real do aluno, prejudicando sua aprendizagem e, conseqüentemente, seu
desenvolvimento.
Dessa maneira, compreendemos que para que o desenvolvimento aconteça, é
necessário considerar tanto o nível de desenvolvimento real quanto o potencial. O educador
deve, portanto, trabalhar na zona de desenvolvimento proximal, pois se o mesmo ficar restrito
apenas à zona de desenvolvimento real, trabalhará apenas com os conhecimentos que as
crianças já dominam.
Ao se procurar investir na zona de desenvolvimento potencial, os conteúdos serão
difíceis de serem assimilados, já que constituem saberes que vão além das competências já
consolidadas do aluno, de seus conhecimentos prévios.
A relevância do trabalho com a zona de desenvolvimento potencial também permite:
Verificar não somente os ciclos já completados, como também os que estão em via
de formação, o que permite o delineamento da competência da criança e de suas
futuras conquistas, assim como a elaboração de estratégias pedagógicas que a
auxiliem nesse processo. (REGO, 1995, p. 74)
Sendo assim, o ideal é o educador trabalhar com aquilo que os educandos dominam,
para ampliar gradativamente os seus conhecimentos.
Vygotsky (1998) explica que a origem do pensamento é oriunda de uma necessidade,
interesse, desejo, afeto, emoção: decorre daí a necessidade de compreender o homem em sua
plenitude. Assim, para compreender o pensamento humano, é necessário analisar também a
sua emoção e sua socialização. Não se pode separar o intelecto do afetivo e, este autor:
Demonstra a existência de um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o
intelectual se unem. Mostra que cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada
com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a
trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica
tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até
o seu comportamento e a sua atividade. (OLIVEIRA, 1992, p. 77).
Constatamos que o pensar engloba situações significativas da esfera afetiva e viceversa, demonstrando a complementaridade destes aspectos na totalidade. O fator afetivo
também deve ser tomado como ponto de partida para a análise do desenvolvimento
psicológico.
Wallon, assim como Vygotsky, postula uma teoria do desenvolvimento centralizada na
psicogênese da pessoa em sua totalidade. A origem da inteligência é genética e organicamente
social, ou seja, “O ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a
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intervenção da cultura para se atualizar”. (GALVÃO, 1995, p. 33). Por isso, o homem é um
ser social e nesse processo de socialização, como na busca de conhecimentos em que entram
em cena os aspectos orgânicos, é necessária a presença da mediação, uma mediação que
depende diretamente das questões culturais. Assim, a atuação do sujeito sobre o real é sempre
mediada pelo social.
Galvão (1995), fundamentada em Wallon, aponta que o desenvolvimento da
personalidade se dá pela integração da motricidade, emoção e pensamento. O homem não
pode ser analisado sem estes três aspectos, já que um depende diretamente do outro.
A motricidade humana, descobre Wallon em sua análise genética, começa pela
atuação sobre o meio social, antes de poder modificar o meio físico. O contato com
este, na espécie humana, nunca é direto: é sempre intermediado pelo social, tanto em
sua dimensão interpessoal, quanto cultural. (DANTAS, 1992, 38).
A relação entre os diversos aspectos do desenvolvimento humano é trabalhada pela
teoria walloniana, porque a genética é um dos fatores que determinam o desenvolvimento
humano, que é influenciado pelas questões culturais e se assim é, constitui-se em sinal de que
ocorre a intermediação de outrem, ou seja, a questão social.
O conhecimento, a consciência e o desenvolvimento não podem ser separados das
emoções:
Estas primeiras relações de similitudes e diferenças entre a debilidade motora e a
debilidade mental, somadas à contribuição de Wallon relativa à ação recíproca entre
o movimento, emoção, indivíduo e meio ambiente, fazem o delineamento de um
primeiro momento do campo psicomotor: é o momento do paralelismo e, portanto,
da relação (tentativa de separação do dualismo cartesiano) entre o corpo, expressado
basicamente no movimento e a mente, expressada no desenvolvimento intelectual e
emocional do indivíduo. (LEVIN, 1999, p. 45).
Observamos, novamente, a integração dos aspectos do desenvolvimento humano por
Wallon, que relaciona os aspectos motores aos cognitivos, afetivos e sociais. É o estudo da
criança contextualizada, que no processo de desenvolvimento sofre conflitos resultantes de
sua ação com o meio, numa construção progressiva e descontínua.
O desenvolvimento da criança, segundo Wallon (apud Galvão 1995) passa por cinco
estágios:
•
Impulsivo-emocional: ocorre no primeiro ano de vida. As primeiras reações do bebê
são motoras-afetivas, como por exemplo, mexer os braços ao ver a mãe. São estes
movimentos que colocam o bebê em contato com o mundo físico e ele necessita de
alguém para sobreviver neste meio;
15
•
Sensório-motor e projetivo: do primeiro ao terceiro ano de vida e caracteriza-se pelo
pensamento na realização das ações “motoras-afetivas”. O bebê começa a ter um
maior controle de seus movimentos e, nesta fase, surgem a linguagem e o andar
decorre disto, o nome sensório-motor, em que o ato precede o pensamento. A
passagem do ato ao pensamento se dá com o estágio denominado de projetivo –
porque a ação do pensamento precisa dos gestos para exteriorizar. É o que permite a
Wallon dizer: o ato mental se desenvolve a partir do ato motor. (DANTAS, 1992).
Surge neste estágio a função simbólica.
•
Personalismo: fase que vai dos três aos seis anos de idade, caracterizada pela
consciência de si mediante as interações sociais, colaborando para a formação da
personalidade, daí o nome personalismo. Isso faz com que ocorra o interesse pelas
pessoas, embora ocorram também processos de oposição e negação.
•
Categorial: inicia-se aos seis anos e caracterizada pelo avanço intelectual em que a
criança dirige seus interesses para as coisas, para o conhecimento e a conquista do
meio exterior.
•
Adolescência: inicia-se com a puberdade, ou seja, aproximadamente aos 12 anos de
idade; durante este estágio ocorre a redefinição da personalidade, em função das
características pessoais, morais e de valores conquistados ao longo de seu
desenvolvimento e devido às modificações corporais resultantes da ação dos
hormônios.
A afetividade, na teoria walloniana, ocupa destaque principal, tanto no
desenvolvimento do indivíduo, quanto na formação dos conhecimentos. A conceituação da
atividade emocional é bastante complexa, ela é “simultaneamente social e biológica em sua
natureza; realiza a transição entre o estado orgânico do ser a sua etapa cognitiva, racional, que
só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é social.” (DANTAS, 1992, p. 85).
Assim, a emoção é social porque as emoções envolvem sentimentos entre as pessoas e
biológica porque a emoção provém de mecanismo de nosso organismo (biológico), num ato
reflexivo que faz com que o sistema nervoso dispare uma reação (motricidade).
Dantas (1992) explica que as teorias das emoções tradicionais tratam este processo de
maneira mecanicista, não enxergando as relações entre ela e as outras áreas do
desenvolvimento humano; diferentemente, Wallon procurou analisar as emoções como
reações organizadas e que exercem o comando do sistema nervoso central, estando, portanto,
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na origem da atividade intelectual. O mesmo autor além de relacionar as áreas do
desenvolvimento humano, compara com a relação existente entre o sujeito e o objeto:
Deve-se então concluir que a construção do sujeito e a do objeto alimentam-se
mutuamente, e mesmo afirmar que a elaboração do conhecimento depende da
construção do sujeito nos quadros do desenvolvimento humano concreto.
(DANTAS, 1992, p.91).
Compreendemos, com esses dizeres, que a relação entre o sujeito e o objeto de
conhecimento acontece pela por meio de interações e inter-relações e nesse processo,
concomitantemente ocorre o desenvolvimento da inteligência e a afetividade, que se
processam e se afetam mutuamente.
1.2 A importância da afetividade e das atividades lúdicas no processo de
desenvolvimento e aprendizagem da criança
1.2.1 A dimensão afetiva
Muitas pessoas costumam utilizar o termo afetividade como sinônimo de emoções e
sentimentos. Existe entre diversos autores a idéia consensual de que estes termos representam
significados e funções diferenciadas, as quais necessitamos distinguir, uma vez que nos
propomos em falar da influência da afetividade na aprendizagem infantil.
No Dicionário Aurélio, o vocábulo emoção define-se como “Reação intensa e breve do
organismo a um lance inesperado, a qual se acompanha dum estado afetivo de conotação
penosa ou agradável”. Ou seja, uma reação do sujeito a um fato inesperado; diante disso, o
organismo lança uma reação para determinado fato e isso chama-se emoção.
As emoções são:
(...) conjuntos complexos de reações químicas e neurais, determinadas
biologicamente e dependentes de mecanismos cerebrais. As emoções usam o corpo
como teatro e afetam o modo de operação de inúmeros circuitos cerebrais.
(DAMASIO, 2000, p.74-75).
Desse modo, compreendemos que as emoções constituem dispositivos internos do
organismo, cuja função está atrelada à regulação do funcionamento corporal e mental do
homem.
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Podemos citar diversas emoções: alegria, tristeza, raiva, ciúmes, vergonha, medo,
dentre outras. Araújo (2003, p. 153) inclui também as chamadas emoções de fundo, como a
calma e a tensão, pois as mesmas “(...) fazem parte de nossos mecanismos biorreguladores
que, desenvolvidos filogeneticamente, visam à nossa sobrevivência e ao nosso bem-estar”.
Na concepção de Maturana (2004, p.23), “A emoção fundamental que torna possível a
história da hominização é o amor. O amor é a emoção que constitui o domínio de condutas em
que se dá a operacionalidade da aceitação do outro como legítimo outro na convivência, e é
esse modo de convivência que conotamos quando falamos do social”.
A emoção explicitada pelo autor é diferente de sentimento e expressa as “disposições
corporais dinâmicas que definem os diferentes domínios de ação em que nos movemos”.
(MATURANA, 2004, p.15).
O termo sentimento refere-se:
(...) à experiência mental privada de uma emoção. Em organismos superiores, como
é o caso do ser humano, a consciência permite que tais emoções sejam “sentidas” e,
portanto, sejam conhecidas, na forma de sentimentos. (DAMÀSIO, 2000, p.64).
Em suma, os sentimentos não são reações a um estímulo, como acontece com as
emoções, que são exteriorizadas. No caso dos sentimentos, esses constituem na interiorização
de uma emoção, formando um sentimento. As emoções são sentidas e o ser humano toma
consciência deles por meio dos sentimentos, ou seja:
A consciência permite que os sentimentos sejam conhecidos e, assim, promove
internamente o impacto da emoção, permitindo que ela, por intermédio do
sentimento, permeie os processos de pensamento. (DAMÁSIO, 2000, p.80).
O conhecimento das relações entre emoções e sentimentos torna-se válido porque
evidencia não apenas a diferenciação entre os termos, mas também estabelece a importância
da consciência e a constatação de que emoções e sentimentos influenciam o funcionamento
cognitivo do ser humano, já que o mesmo é influenciado por eles.
Após isso, se faz necessário definirmos o conceito de afetividade:
Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções,
sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de
satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.
(AURÈLIO, 1994)
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Nessa definição, a afetividade é um conjunto de reações que são manifestadas por
meio de emoções e sentimentos e estes influenciam as ações humanas, pois quando estamos,
por exemplo, nervosos agimos de maneira diferente de quando estamos calmos.
Já Ballone (2005, p.1) define a afetividade como:
O estado de ânimo ou humor, os sentimentos, as emoções e as paixões e reflete
sempre a capacidade de experimentar sentimentos e emoções. A afetividade é quem
determina a atitude geral da pessoa diante de qualquer experiência vivencial,
promove os impulsos motivadores e inibidores, percebe os fatos de maneira
agradável ou sofrível, confere uma disposição indiferente ou entusiasmada e
determina sentimentos que oscilam entre dois pólos, a depressão e a euforia.
(BALLONE, 2005, p.1).
O mesmo autor também explica que a afetividade valoriza todos os aspectos externos
(acontecimentos) e internos (causas subjetivas: medos, conflitos, anseios), sejam estes
presentes, assim como os fatos passados e projeções do futuro. Compara a afetividade com
óculos, responsável pela visão das pessoas: se estes estiverem corretos, projetam uma visão
adequada; se incorretos, causam a distorção do que é visto, da realidade. No entanto,
compreende-se que a visão das coisas varia de pessoa para pessoa. O que é certo para um
indivíduo, pode ser considerado como errado para outro.
Nesse sentido, compreendemos que a afetividade é o fator que influencia o modo
como o sujeito percebe e se relaciona com a realidade, sendo portanto, um aspecto que
participa, de modo ativo e constante, da formulação dos pensamentos e as ações das pessoas.
O papel do professor no processo de aprendizagem é vital, pois as relações
estabelecidas em sala de aula dependem, sobretudo, da postura pedagógica do docente e “essa
interrelação é o fio condutor, o suporte afetivo do conhecimento”. (SALTINI, 1997, P.89).
Indo mais além, o mesmo autor declara:
Neste caso, o educador serve de continente para a criança. Poderíamos dizer,
portanto, que o continente é o espaço onde podemos depositar nossas pequenas
construções e onde elas tomam um sentido, um peso e um respeito, enfim, onde elas
são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião (SALTINI, 1997,
p. 89).
A criança quando adentra para a escola rompe com sua vida familiar para um novo
tipo de convivência social, que deve ser a mais agradável possível e, quando esta encontra
apoio do professor e dos colegas, tornam-se redobradas as chances da facilitação da
aprendizagem.
19
Sobre essa questão:
A todo momento, a escola recebe crianças com auto-estima baixa, tristeza,
dificuldades em aprender ou em se entrosar com os coleguinhas e as rotulamos de
complicadas, sem limites ou sem educação e não nos colocamos diante delas a seu
favor, não compactuamos e nem nos aliamos a elas, não as tocamos e muito menos
conseguimos entender o verdadeiro motivo que as deixou assim. (MUKHINA, 1995,
p.208).
É importante destacar que os sentimentos fazem parte de todos os aspectos da vida da
criança e, analisando sua afetividade, poderemos reconhecer que tipos de sentimentos
imperam em sua vida. Outra constatação é a de que:
A criança extrai suas vivências principalmente do contato com outras pessoas,
adultos ou crianças. Se os que a rodeiam a tratam com carinho, reconhecem seus
direitos e se mostram atenciosos, a criança experimenta um bem-estar emocional,
um sentimento de segurança, de estar protegida. (MUKHINA, 1995, p. 209).
O mesmo autor complementa: “O bem estar emocional ajuda o desenvolvimento
normal da personalidade da criança e a formação de qualidades que a tornam positiva,
fazendo-a mostrar-se benevolente com outras pessoas” (MUKHINA, 1995, p.210). Assim,
reconhecemos o valor da dimensão afetiva sobre o desenvolvimento da criança, assim como
na formação de sua personalidade, já que a vivência de sentimentos positivos tende a
desencadear ações também positivas.
A afetividade é também um fator primordial para a aprendizagem:
Assume-se que a natureza afetiva da experiência (prazerosa ou aversiva) depende da
qualidade da mediação vivenciada pelo sujeito, na relação com o objeto; na escola,
as condições de mediação são planejadas e desenvolvidas, principalmente, pelo
professor. (...). A afetividade se constitui como um fator de grande importância na
determinação da natureza das relações que se estabelecem entre os sujeitos (alunos)
e os diversos objetos de conhecimento (áreas e conteúdos escolares), bem como na
disposição dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas. (LEITE,
2006, p.26)
Desta forma, se a questão da afetividade for um aspecto de destaque no contexto
escolar, tenderá a favorecer a aprendizagem dos alunos, já que os mesmos formarão
experiências prazerosas oriundas das interações estabelecidas entre as pessoas e o objeto de
conhecimento.
Perrenoud (1993) afirma que o ensino é uma profissão relacional, ou seja, o professor
com suas palavras, seus gestos, seu corpo, dá sentido, luz ou sombras às informações que faz
chegar aos alunos:
20
Será preciso acrescentar que as profissões relacionais complexas, além de
competências, mobilizam fundamentalmente a pessoa que intervém; é o principal
“instrumento de trabalho”. É com seu espírito, mas também os sentimentos, o corpo,
as entranhas, as palavras e os gestos que tenta dar sentido aos conhecimentos e
influenciá-los. (PERRENOUD, 1993, p.180).
Então, se ser professor é uma profissão relacional complexa e se boa parte dos saberes
é construída na relação com o outro, os professores precisam conhecer e valorizar as relações
interpessoais, nas quais todos se encontram enredados.
Para que os professores realizem o ensinar de uma forma efetiva e significativa, ele
precisa saber que o condimento essencial nesse processo é o vínculo afetivo, pois as emoções,
necessidades e interesses permeiam toda relação pedagógica:
Ensinar é desencadear um programa de interações com um grupo de alunos, a fim de
atingir determinados objetivos educativos relativos à aprendizagem de
conhecimentos e à socialização. (TARDIF, 2002, p.118).
Nesse sentido, ensinar requer a disponibilidade para lidar com o outro, aceitá-lo e
compreendê-lo. A interação humana é educativa na medida em que convivendo num grupo, o
sujeito se educa e é educado. Nesta relação alguns sentimentos negativos serão atualizados em
todos: tanto nos alunos, quanto nos professores.
O mesmo autor postula que ensinar não exige apenas o pensar nos alunos, mas
também perceber e sentir suas necessidades, emoções, desejos, conflitos, alegrias. O professor
não transmite apenas conhecimentos (aspecto cognitivo), mas também dissemina valores e
princípios (aspecto afetivo).
A interação entre esses aspectos é que propicia a formação da personalidade do
indivíduo. É na relação interpessoal que o sujeito forma suas idéias, valores, princípios
morais, hábitos e atitudes do convívio social. É dentro desse contexto que se reconhece a
importância do grupo como elemento formador do sujeito.
A escola é um grupo social e nela, a interação se consolida por meio das relações
concretas e específicas existentes em seus diversos espaços e/ou situações. Existem diversas
atividades que favorecem essas relações. Uma delas, é a atividade lúdica, que é uma situação
privilegiada pela criança, pois nela são desencadeadas as relações interpessoais, favorecendo a
socialização, trocas afetivas, cognição.
21
1.2.2 A dimensão lúdica
O lúdico é um tema de grande relevância na educação infantil, pois é uma atividade
que agrada às crianças, podendo se tornar um recurso bastante rico para o desenvolvimento de
aprendizagens significativas. Neste ponto do capítulo discutiremos a relação das atividades
lúdicas com o desenvolvimento da criança, mais precisamente os benefícios dessas atividades
sobre o processo de aprendizagem infantil.
Esta questão torna-se imprescindível, pois muitos educadores, levados por tradicionais
paradigmas, acreditam que as brincadeiras são meras atividades de lazer, desvinculadas do
processo de aprender. No entanto, atualmente são vários os autores que afirmam que as
atividades lúdicas beneficiam não apenas a aprendizagem, como também o desenvolvimento
infantil em seus mais diversos aspectos: cognitivo, social, afetivo, motor etc.
Sabemos que a função da escola é promover o desenvolvimento integral da criança,
em todos os seus aspectos, ao menos no que se formula no nível discursivo. Na imensa
maioria dos casos, entretanto, o lado afetivo é um dos aspectos menos trabalhados em
decorrência da “formalidade” do ensino e dos moldes tradicionais de educação a que fomos
sujeitos e que continuamos transmitindo às novas gerações: de um lado, o professor detentor
do saber e de outro, o aluno receptor de informações, que não compartilha com o outro os
conhecimentos.
A questão lúdica também é, freqüentemente, colocada como prática de menor
importância, haja vista como as aulas de Educação Física (em que a modalidade de jogos de
regras é uma de suas principais práticas) são desvalorizadas no ambiente escolar em
detrimento a outras áreas/disciplinas que possuem grande importância, como a Língua
Portuguesa e a Matemática.
Essa desvalorização se faz presente também na forma como o movimento é de certa
maneira contido no ambiente escolar: as crianças, principalmente as menores necessitam do
movimento e, vêem na escola a oportunidade para liberá-lo, como nos intervalos, em que os
alunos ficam agitados, correm, brincam. Porém, a escola cobra das crianças certa rigidez
corporal, pois é preciso formar filas, no recreio não se pode correr, entre outras formas
utilizadas para subordinação do corpo.
A própria disposição das salas de aula, arranjadas em carteiras demonstram a
desvalorização do movimento e a afirmação de que dentro da sala de aula é o momento de
“parar”, de pensar. Valoriza-se a cognição em detrimento à motricidade:
22
Na escola, a criança permanece durante muitas horas em carteiras escolares nada
adequadas. Muitas vezes a criança apresenta uma certa resistência para ir à escola. O
fato não reside no total desagrado pelo ambiente ou pela nova forma de vida e, sim,
por não encontrar canalização para as suas atividades preferidas. O crescimento,
ainda em marcha, exige maior consumo de energia e não se pode permitir que a
criança permaneça por longo tempo, trancafiada numa sala de aula, calma e quieta
quando ela mais necessita do movimento. (ROSA; NISIO, 1998, p.18).
Isso quer dizer que a criança necessita gastar sua energia e que em casa e na escola ela
muitas vezes não encontra essa condição, pois no ambiente escolar a preocupação é com a
cognição e alfabetização do aluno. Porém, esses professores desconhecem que:
Ao alfabetizador cabe a responsabilidade de, através de situações concretas
envolvendo objetos e o próprio corpo do aluno, com atividades motoras, preparar a
criança antes de expô-la a atividade gráfica. (ROSA;NISIO, 1998, p. 33).
Muitos professores desconhecem que, brincando, a criança além de se socializar,
aprender a respeitar regras, estabelecer vínculos afetivos, aprende e ao mesmo tempo, prepara
para a etapa de alfabetização, onde é importante a criança já ter adquirido algumas habilidades
necessárias a esse processo, como a coordenação motora, a lateralidade, a orientação espaçotemporal, dentre outras. No caso da atividade lúdica, os jogos de faz-de-conta são
especialmente importantes para a constituição da capacidade de operar no campo simbólico e
de construir narrativas, habilidades extremamente importantes para a alfabetização e o
letramento.
As relações entre as pessoas e as trocas de experiências são elementos cruciais da
afetividade, já que é no convívio com os seus pares que a criança busca a soluções dos
problemas, constrói saberes e vivências, conduzindo a atitude geral da pessoa e a construção
de sua personalidade. Isso pode ser conquistado de modo extremamente rico por meio das
atividades lúdicas.
Vale lembrar que na Educação Infantil estes aspectos devem ser especialmente
promovidos, pois a sua finalidade é com o desenvolvimento integral da criança, como
estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96. Nesse
sentido, um professor que se compromete a atingir tais objetivos “necessita” inserir em sua
prática diária as atividades lúdicas por dois motivos básicos:
•
primeiro porque promove o desenvolvimento integral da criança;
•
segundo, porque é uma atividade de grande interesse pela criança, que, em geral,
desenvolve-a com prazer.
23
O educador, ao inserir no seu dia-a-dia as atividades lúdicas estará atendendo os
interesses de seu alunado, pois a criança nesta etapa do desenvolvimento “necessita” do
movimento, já que ele constitui a linguagem corporal: “A criança se expressa e se comunica
por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo”
(BRASIL, 1998, p. 18). Assim, torna-se relevante conceituar este termo.
Segundo Michaelis (1998, p.1281), lúdico é tudo “que se refere a jogos e brinquedos
ou aos jogos públicos dos antigos”. Por essa conceituação podemos entender que o lúdico
refere-se a uma atividade que causa divertimento, mas será que jogo, brinquedo e brincadeira
são palavras que possuem o mesmo significado ?
Retomando a Michaelis (1998, p. 359), a definição para brincadeira é a seguinte:
“Ação de brincar. Brinquedo. Folgança. Festa familiar. Baile improvisado. Gracejo,
zombaria”.
Quanto ao brinquedo: “Objeto feito para o divertimento das crianças; brinco.
Divertimento entre crianças. Brincadeira. Reunião em que há danças. Folguedo, folia”
(MICHAELIS, p. 359).
Em relação ao jogo: “Brincadeira, divertimento, folguedo” (MICHAELIS, 1998,
p.1204).
Por estas conceituações, acabamos por entender que brincadeira, brinquedo e jogos
possuem muitas semelhanças e são, freqüentemente, usados como sinônimos; mas, na
realidade, cada uma dessas atividades apresenta especificidades. Devido a esse motivo,
diversos autores tentaram definir as características de cada uma dessas atividades,
diferenciando-as.
O lúdico é um conceito abrangente, mas Huizinga (1971, p.5) identifica a sua principal
característica “O lúdico é encontrado por meio do jogo, que têm na sua essência o
divertimento (prazer, agrado, alegria)”.
Sendo assim, toda e qualquer atividade lúdica, seja ela uma brincadeira, um brinquedo
ou um jogo; proporcionará a seus participantes o agrado e alegria. Se, brinquedos,
brincadeiras e jogos são atividades lúdicas, estas, embora pareçam semelhantes, possuem
características específicas.
Marcellino (1997, p. 26) diferencia o brinquedo, dos jogos e brincadeiras:
Pela caracterização do brinquedo como objeto, cuja utilização seria marcada, com
maior intensidade, pelo exercício individual e pela gratuidade, enquanto o jogo e a
brincadeira seriam distinguidos pela ação coletiva mais próxima do culto a
excelência na prática, á destreza, ao desejo de vencer e à disputa.
24
O autor evidencia que o brinquedo é uma atividade caracterizada pela ação individual,
que a criança brinca com o apoio de um objeto, ou seja, o “brinquedo”. Quando falamos dos
brinquedos, estamos nos referindo tanto àqueles construídos pelo adulto (bola, boneca,
carrinho, pião etc), como aqueles construídos pela criança, que podem ou não parecer com
reais objetos que procuram representar.
Podemos citar, por exemplo, um cabo de vassoura, que no jogo simbólico (faz-deconta) vira um cavalinho. Então, a vassoura na brincadeira é um brinquedo, isso porque:
É a função lúdica que atribui o estatuto de brinquedo ao objeto fabricado pela
indústria de brinquedo ou a qualquer outro objeto. (...). A caneta enquanto preenche
sua função usual é apenas um objeto. Passa a ser brinquedo quando a criança a
utiliza com outro significado (colher, pente). (KISHIMOTO, 2002, p.08).
Kishimoto (2002, p. 07), de maneira objetiva, define brinquedo “será entendido
sempre como objeto, suporte da brincadeira”. Nesse sentido, compreendemos que o brinquedo
refere-se apenas ao objeto que a criança utiliza em sua brincadeira, seja ele real (bola) ou os
objetos que se transformam no lúdico em verdadeiros brinquedos (vassoura que vira
cavalinho).
Rego (1995), citando Vygotsky, diz que as brincadeiras são excelentes meios que
podem ser utilizados pelos educadores para intervir na zona de desenvolvimento proximal,
beneficiando o desenvolvimento infantil e explica que por meio do brinquedo, a criança
diferencia o significado das coisas do que ela vê: se antes ela era orientada pelo que via no
ambiente, agora, passa a ser orientado pelas suas idéias.
Nesse mundo imaginário, a criança utiliza símbolos (materiais) que servem para
representar uma realidade inexistente, por exemplo, uma caneta se transforma numa colher
em uma brincadeira. Diante dessa situação, a criança imagina e abstrai as características dos
objetos reais para incorporá-los à brincadeira com um novo significado:
A criança passa a criar uma situação ilusória e imaginária, como forma de satisfazer
seus desejos não realizáveis. Esta é, aliás, a característica que define o brinquedo de
um modo geral. A criança brinca pela necessidade de agir em relação ao mundo
mais amplo dos adultos e não apenas ao universo dos objetos a que ela tem acesso.
A brincadeira representa a possibilidade de solução do impasse causado, de um lado,
pela necessidade de ação da criança e, de outro, por sua impossibilidade de executar
as operações exigidas por essas ações (REGO, 1995, p. 82)
Com isso, observamos que a criança brinca como forma de satisfazer os seus desejos,
pois estes às vezes consolidam-se como operações impossíveis de serem realizadas na prática,
25
como é o caso de dirigir um carro ou cuidar de um bebê. Assim, a criança no faz-de-conta se
espelha no adulto, procurando assumir papéis que sejam atrativos para elas experimentarem.
É interessante notar que em qualquer brincadeira existem regras. Por exemplo, na
situação em que a criança “tenta” cuidar do bebê (boneca), ela o faz assumindo o papel de
mãe. Ao realizar tal façanha, acaba assimilando as regras: “A criança sempre se comporta
além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário: no
brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade” (VYGOTSKY, 1995, p. 83).
Segundo Rego (1995), mesmo ocorrendo uma distância entre o comportamento da
vida real e aquele observado no brinquedo, estes criam zonas de desenvolvimento proximal na
medida em que a criança atua no mundo imaginário, pois conduzem à assimilação de
conceitos e processos em desenvolvimento.
E quanto à brincadeira ?
Huizinga (1971) caracteriza a brincadeira como uma atividade marcada pelo prazer,
sendo, portanto, voluntária e não-séria. Cabe aqui, discutirmos mais a questão do não-sério,
pois isso não quer dizer que a brincadeira seja uma atividade não-séria, muito pelo contrário:
para a criança, brincar é uma atividade muito importante. A falta de seriedade evidenciada
pelo autor refere-se à própria atividade lúdica, que causa alegria e divertimento, sem a
preocupação de produzir algo; portanto, na sociedade capitalista, tende a ser visto como algo
improdutivo, que se contrapõe ao trabalho, que é considerada uma atividade séria e
valorizável. É uma concepção errônea, pois o lúdico é muito produtivo na aprendizagem e
desenvolvimento infantil, porém como a escola está a serviço apenas de uma minoria,
interessada em produtividade e consumismo, o lúdico é considerado como uma atividade nãoséria, improdutiva. É um paradigma que necessita ser mudado.
Kishimoto (2002, p. 07) também define a brincadeira como “uma conduta estruturada,
com regras” diferenciando-a do jogo, que serve para designar “tanto o objeto e as regras do
jogo da criança (brinquedo e brincadeiras)”. Assim, a brincadeira consolida-se como a
atividade lúdica em que a criança brinca, mas sem o apoio de um brinquedo e o jogo consiste
na associação da brincadeira e do brinquedo.
No tocante ao jogo, diversos autores tentam caracterizá-lo e, mediante este fato,
recorreremos às principais características dos jogos:
O prazer demonstrado pelo jogador, o caráter “não-sério” da ação, a liberdade do
jogo e sua separação dos fenômenos cotidianos, a existência de regras, o caráter
fictício ou representativo e a limitação do jogo no espaço e no tempo. (HUIZINGA,
1971, p.87).
26
Um aspecto importante apontado pelo autor é a questão do “caráter não-sério” da
atividade, pois o autor na verdade não quis defini-la como tal, mas no caráter lúdico, pois
descontrai o sujeito, saindo da seriedade e dos constrangimentos mais típicos do dia-a-dia. A
liberdade definida pelo autor refere-se à ação voluntária do mesmo.
Segundo o mesmo autor, o jogo dos “humanos” é diferente dos jogos dos animais e
caracteriza-se pelo caráter não-sério e simbólico, a liberdade, o prazer, o estabelecimento de
regras dentro de um tempo e de um espaço e a uma situação diferenciada do cotidiano.
Embora o autor defenda o prazer como uma característica do jogo, outros autores não
compartilham com essa mesma idéia, como é o caso de Vygotsky (1998). Para esse autor, às
vezes, a criança está brincando e acaba sendo forçada a realizar uma atividade que acaba
gerando desprazer na sua realização. Kishimoto (2002, p. 12) também se posiciona favorável
a essa idéia: “há momentos em que o jogo tem o papel inverso, isto é, pode gerar o desprazer
mediante situações de esforço ou descontentamento na busca dos objetivos do jogo”.
A mesma autora complementa: “A psicanálise também acrescenta o desprazer como
constitutivo do jogo, especialmente ao demonstrar como a criança representa, em processos
catárticos, situações extremamente dolorosas”. (KISHIMOTO, 2002, p.4)
Kishimoto (2002, p. 4) aponta as principais características do jogo infantil:
•
•
•
•
•
•
não-literalidade: nos jogos a realidade externa é trocada pela interna. Uma
situação não-literal é a criança utilizar a boneca para ser o seu filho;
efeito positivo: apresenta como marca a alegria, pois ao jogar, o riso é uma
constante, o que repercute como um efeito positivo para o desenvolvimento da
criança;
flexibilidade: nos jogos as situações são mudadas em função do interesse da
criança, bem como existe a proposição de novas idéias para a solução de
problemas;
prioridade do processo de brincar: na brincadeira, a criança se preocupa com a
atividade e não com os resultados que ela possa trazer;
livre escolha: é caracterizado como jogo a atividade escolhida pela criança e não
determinada pelo adulto;
controle interno: as crianças acabam tendo o controle de toda a situação do jogo,
já que elas têm liberdade para agir.
Assim, observamos que cada autor caracteriza a brincadeira ou jogo dentro de
determinados referenciais, havendo um consenso maior a respeito do brinquedo, que é o
objeto utilizado pela criança ao brincar. Todas estas atividades são lúdicas e trazem benefícios
às crianças.
Analisaremos como a literatura explicita a função dos jogos e brincadeiras no
desenvolvimento emocional, social, psicológico e físico das crianças. Essa preocupação se faz
presente porque é muito importante que as crianças brinquem e, de outro lado, percebemos a
27
resistência de muitos educadores em proporcioná-la de modo mais adequado às necessidades
infantis:
Na escola tradicional, os jogos são pouco utilizados como estratégia, caracterizando
uma cisão entre o lúdico e o pedagógico motivada pela acomodação dos educadores
e pelo desconhecimento da importância do jogo no desenvolvimento infantil.
(AROEIRA et. al., 1996, p.69).
Como se vê, os educadores não utilizam os jogos como uma estratégia de ensino; têm
como prioridade a garantia de desenvolvimento de algumas atividades mais prestigiadas,
como a alfabetização da criança, por exemplo; às vezes, os educadores até reconhecem a
importância do jogo, mas tendem a realizá-lo fazendo uma relação com seu trabalho
pedagógico. Na verdade, o que acaba ocorrendo é o desconhecimento por parte dos
educadores de como o jogo ajuda no desenvolvimento da criança.
A maioria das crianças se interessa pela atividade lúdica (brincadeira, jogo). Na
realização de quaisquer umas dessas atividades, o movimento está presente, o que permite o
desenvolvimento motor em sua amplitude, ou seja, a exploração e ampliação das habilidades e
capacidades físicas. É também nessas atividades que a imaginação e criatividade se
desenrolam, possibilitando o desenvolvimento cognitivo, aliado ao desenvolvimento sócioafetivo.
A atividade lúdico-motora apresenta significativa importância para a criança, pois
como aponta o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI):
O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do
corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos
gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo.
(BRASIL, 1998, p. 18).
Sim, são por meio dos movimentos, expressos nas mais variadas atividades lúdicas é
que a criança se comunica com as pessoas. Para os bebês essa situação é evidente, já que é
com os movimentos das mãos que ele “diz” que quer pegar algo, com as expressões faciais é
que constatamos se está contente ou vai chorar.
É importante, mais uma vez destacar que as atividades lúdicas constituem um recurso
em que à criança se expressa e comunica de modo “informal” com as pessoas e com o mundo
que a rodeia:
28
Mas deve-se considerar também que, através do prazer, o brincar possibilita à
criança a vivência de sua faixa etária e ainda contribui, de modo significativo, para
sua formação como ser realmente humano, participante da cultura da sociedade em
que vive, e não apenas como mero indivíduo requerido pelos padrões de
“produtividade social” (...) a vivência do lúdico é imprescindível em termos de
participação cultural crítica e, principalmente, criativa. (MARCELLINO, 1997,
p.72).
O autor frisa que o brincar, além de trazer o prazer, permite que a criança vivencie a
sua faixa etária (naturalização do movimento), ou seja, o professor estará propondo atividades
adequadas às necessidades da faixa etária da criança. Ora, a infância lembra as brincadeiras e
estas possibilitam a plena vivência de uma das etapas mais importantes de nossa vida. O autor
ressalta também que o brincar ajuda na formação do indivíduo participante e criativo na
cultura o qual está inserido. A criatividade se manifesta em situações em que tem que criar
gestos, movimentos e soluções em função de sua percepção, sentimentos e imaginação.
De fato, a criança que brinca torna-se mais participante e com isso, está mais propensa
a situações de diálogo, de trocas, críticas, criações, soluções. Como sabemos, a situação
desumana que nos encontramos só se modificará se a educação formar cidadãos
participativos, críticos e criativos. Aliás, estes são os objetivos que mais aparecem nos
planejamentos escolares, mas tornam-se também os objetivos mais difíceis de serem
atingidos.
No tocante ao aspecto cognitivo:
O jogo é uma situação privilegiada de aprendizagem infantil onde o
desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos, exatamente pela
possibilidade de interação entre os pares numa situação imaginária e pela negociação
de regras de convivência e de conteúdos temáticos. Ao definir papéis a serem
representados, auferindo significados diferentes aos objetivos para uso no brinquedo
e no processo de administração do tempo e do espaço em que vão definindo os
diferentes temas dos jogos, as crianças têm a possibilidade de levantar hipóteses,
resolver problemas e ir cedendo, a partir da construção de sistemas de representação,
ao mundo mais amplo ao qual não teriam acesso no seu cotidiano infantil.
(FRANÇA, 1990, p.52/53).
A cognição é desenvolvida quando a criança procura solucionar um problema,
partindo de noções que já possua baseadas em sua experiência diária sobre peso, velocidade,
quantidade, força e resistência, postura corporal, variações de seus movimentos, força da
gravidade e centrífuga, equilíbrio, orientação espacial e esquema corporal. A criança usa as
noções que já possuem como estratégias para solucionar alguma dificuldade que possa
aparecer na brincadeira.
29
O desenvolvimento cognitivo também se efetiva em situações em que as crianças
procuram novas soluções para resolver um problema. Pode até ser que a criança erre, mas é
com o erro é que ela irá aprender, pois se apegará aos detalhes do seu erro para observar o que
errou e tentar propor novas estratégias que cheguem à uma solução, dependendo do jogo pode
ser sozinha ou com o outro. Isso ocorre bastante nos jogos de tabuleiro (dama, xadrez, gamão,
baralho etc), pois estes se caracterizam pela busca de estratégias para a vitória.
Enfim, as atividades lúdicas auxiliam a criança a formar suas estruturas cognitivas e
mediante estas considerações, deve ser um rico instrumento utilizado pelos educadores, já que
essa atividade é:
(...) livre de pressões e avaliações, cria um clima adequado para a investigação e a
busca de soluções. O benefício do jogo está na possibilidade de estimular a
exploração em busca de respostas, em não constranger quando se erra.
(KISHIMOTO, 2002, p. 21).
Esse dado é muito importante porque o conceito de aprendizagem atualmente não é
mais aquele em que o educador ensina e o aluno aprende, ou seja, a abordagem tradicional.
Além do desenvolvimento motor e cognitivo, a criança está se socializando, pois nas situações
de jogos e brincadeiras pode ser necessário que elas cooperem, umas com as outras, respeitem
as regras do jogo e/ou grupo, tenham que liderar, tomar iniciativa, ter responsabilidade e
serem solidárias com as demais. O brincar tende a ser uma atividade especialmente
importante para promover o desenvolvimento integral do educando.
É necessário enfatizar algumas dicas referentes ao educador, que sempre deve
estimular a criança e não condená-la em seu desempenho durante as atividades, pois isto gera
frustrações. O outro aspecto é a não comparação entre as crianças, já que:
Esses modelos inacessíveis podem despertar na criança um sentimento de
inferioridade que se revelará futuramente como um obstáculo ao desenvolvimento
de suas faculdades e a tornará inapta à luta pela existência (CHATEAU, 1987, p.
128)
A comparação acontece mesmo indiretamente, quando o educador chama a atenção de
uma determinada criança, elogiando-a. Na verdade, ele quis dizer que o desempenho de todos
deve espelhar no “fulano”. Não se pode também comparar o desempenho de crianças que
apresentam diferenças de idade muito grande, embora, Chateau (1987, p. 129) saliente que:
Os pequenos gostam de brincar com os grandes. Mas, em tal companhia, mesmo que se
30
mostrem inferiores, não se sentem, absolutamente, diminuídos, pois se sabem pequenos,
espera de seu crescimento esse poder que vêem nos grandes.
E por falar nos grandes, ganha destaque a figura do professor, que deve conquistar a
confiança de seus alunos, pois nesta faixa etária o contato entre educador e educando é
extremamente importante.
Além do mais, o professor é considerado um modelo para a criança e este modelo deve
ser o mais positivo possível, orientando a criança nessa caminhada: o desenvolvimento deve
ser mediado pelo professor, pois não devemos esperar que a criança desenvolva-se sozinha.
Eis a abordagem histórico-cultural em evidência, já que o desenvolvimento e a
aprendizagem ocorrem por meio das relações interpessoais e do ambiente sócio-cultural nesse
processo. E, nessas relações, o desenvolvimento da afetividade, crucial na teoria walloniana
para o desenvolvimento infantil, pois é o impulso que conduz os pensamentos e ações
humanas.
Não há como negar essa influência, pois um aluno com raiva reage de modo diferente
que um aluno feliz. Nas situações de jogos, o aluno pode aprender a administrar melhor suas
emoções, nas situações de vitórias e perdas. Isto se dará mais e melhor em função da
quantidade e qualidade das participações dos educadores.
Com as considerações já realizadas a respeito do jogo, enxergamos a necessidade de
sua inserção no cotidiano escolar. Visto assim, o lúdico é importante para o desenvolvimento
e a aprendizagem infantil Marcellino (1997) atenta para a questão de se assegurar tempo e
espaço nas instituições de educação para a prática lúdica.
Um rico repertório lúdico auxilia na formação de crianças que sentem prazer pela vida
e que por isso, participam com criatividade na escola e na sociedade.
1.3 O desenvolvimento e a aprendizagem de crianças com deficiência mental: o papel
das atividades lúdicas nesse processo.
Para se falar sobre crianças que possuem deficiência mental é importante, a priori, que
se conheçam as atais definições existentes sobre o que é deficiência mental. Até os dias de
hoje prevalece à idéia de deficiência mental onde os indivíduos são analisados conforme o
grau de déficit cognitivo que apresentam. Assim, essas pessoas são vistas através do
problema: não sabem isso, não fazem aquilo.
Porém à luz de novos estudos, especialmente decorrentes do processo de inclusão, essa
idéia vem sendo criticada e, gradualmente, abandonada:
31
A última revisão da definição de deficiência mental, propõe que se abandonem os
graus de comprometimento intelectual, pela graduação de medidas de apoio
necessárias às pessoas com déficit cognitivo e destaca o processo interativo entre as
limitações funcionais próprias dos indivíduos e as possibilidades adaptativas que lhe
são disponíveis em seus ambientes de vida. Essa nova concepção da deficiência
mental implica transformações importantes no plano de serviços e chama a atenção
para as habilidades adaptativas, considerando-as como um ajustamento entre as
capacidades dos indivíduos e as estruturas e expectativas do meio em que vivem,
aprendem, trabalham e se aprazem. (MANTOAN, 1998, p.1).
A autora desafia os leitores a banirem a idéia de incapacidade e propõe a idéia de
graduação de medidas de apoio necessárias às pessoas com deficiência mental, onde o meio é
quem deve proporcionar condições, oferecendo medidas de apoio a esses sujeitos, para que os
mesmos possam desenvolver suas habilidades.
Desse modo, não é mais a pessoa com deficiência que tem que se adaptar ao meio e
sim, o contrário. Esta é, em síntese, a proposta da inclusão social e escolar dos portadores de
necessidades especiais.
O mesmo texto revela a necessidade de mudanças nos planos de serviços para o
oferecimento das medidas de apoio às pessoas com deficiência mental, que assim vão
adquirindo habilidades adaptativas no decorrer desse processo. Dentro dessa nova proposta, o
indivíduo com deficiência mental não é mais visto como um ser incapaz, ele é considerado
como um ser de direitos.
No sistema educacional o mesmo deve acontecer: escolas necessitam analisar esses
indivíduos na interação com o meio. A educação desses alunos, que antes estava atrelada
apenas em analisar as características e seus déficits, passa a fazer uma análise minuciosa
acerca dos relacionamentos estabelecidos em sala de aula. A autora propõe a valorização das
habilidades intelectuais alternativas dos alunos, que se dá por meio de uma prática de ensino
que mobiliza o sujeito a pensar, descobrir, criar, juntamente com o outro. É um crescimento
mútuo.
Concordamos com esse levantamento apontado porque, apesar de se falar em inclusão
muitos desses alunos permanece o tempo todo em sala de aula fechados em si mesmos. O
aluno está presente de corpo, ou seja, está integrado, mas é impedido de interagir com o outro
porque este o professor o trata como doente, como alguém que requer cuidado exclusivo e que
não possui capacidade para aprender com o outro.
Segundo Mantoan (1998), a principal meta educacional é a preocupação com a
autonomia do deficiente mental e acredita-se que esse aspecto seja de imensa importância na
questão inclusiva, pois o deficiente mental é tido como dependente na realização de suas
atividades, inclusive as escolares. Se não criar condições para que eles possam pensar e agir
32
de forma mais autônoma, conseqüentemente, no convívio social, estes sempre serão
dependentes de alguém. Desse modo, não estamos contribuindo para a inclusão dos
deficientes mentais na escola e na sociedade, por isso a relevância desse objetivo na área
educacional.
De acordo com Silva (2007), a concepção tradicional de deficiência está presente nas
práticas pedagógicas na educação dos alunos com deficiência mental. Para essa autora, é
preciso em concepções pedagógicas naturalizantes da deficiência, que reitere a necessidade do
conhecimento do mundo externo (entorno social) como fonte de informações sobre a
deficiência mental.
É importante, num primeiro momento, que a questão da deficiência seja ressignificada,
ultrapassando os muros da insuficiência e direcionando os investimentos educacionais para o
desenvolvimento de suas habilidades e capacidades.
Existem vários graus de deficiência mental; então, quando se fala de desenvolvimento
e aprendizagem desses sujeitos, não se pode fazer uma padronização. Além disso:
Para julgar corretamente, então, as possibilidades de desenvolvimento e
aprendizagem do deficiente mental, é necessário saber que suas relações
interfuncionais se formam de maneira peculiar e diferente. Nesse sentido, a relação
com o ambiente é privilegiada, uma vez que o sujeito interioriza determinadas ações
considerando os recursos funcionais que já construiu (competências motoras,
cognitivas, sociais e lingüísticas) como condições para a realização de seus
objetivos. (SILVA, 2007, p.6).
É preciso um currículo adaptado que aborde o fazer técnico sobre o processo de
ensino, distanciando a idéia de que o aluno deficiente mental seja atrasado, lento e desligado.
Também é preciso acabar com os “achismos” dos professores que determinam as
possibilidades de aprendizagem e como conseqüência, o ensino mais apropriado a eles.
Silva (2007) defende a idéia de que as adaptações curriculares devem permitir a todos
o acesso ao conhecimento historicamente produzido e não a eliminação dos conteúdos
socialmente necessários ao aluno, pois estes se reduziam no caráter reabilitador da criança.
Infelizmente isso decorre a visão do deficiente mental ser um ser incapacitado:
Com certeza é um trabalho difícil e a longo prazo, deve haver persistência. O fator
fundamental seria a “personalidade” até então construída no meio em que vive. É
muito difícil, pois o indivíduo portador de necessidades especiais vai encontrar
muitas barreiras (...) discriminação (...) muitas vezes dos próprios professores. Não
devemos ver os sujeitos diferentes como uma barreira, mas sim como um desafio
que depende de nós professores para mudar este quadro, devemos vê-lo como uma
pessoa que tem necessidades, direitos e deveres, respeitar seus limites. (SILVA,
2007, p.6-7).
33
Verificamos que as práticas pedagógicas fundamentam-se em contradições, porque a
aprendizagem do aluno deficiente mental se resume em sua deficiência, o que faz repercutir
negativamente na ação educativa desse sujeito, que se torna limitante e não levam em
consideração as reais necessidades e potencialidades desses indivíduos. Os alunos com
deficiências acabam sendo excluídos do ambiente pedagógico em decorrência do preconceito
incapacitante e limitante desses alunos.
Nessas condições, há o predomínio de práticas tradicionais nas escolas, que tendem a
se resumir em:
Ditado de letras, sílabas, palavras isoladas e frase, com o objetivo do sujeito
representar graficamente seu aprendizado em sonorização e grafação; Fazer bingo
do alfabeto para montar palavras usando a vogal A (exemplo: LATA, MATA,
BATA, GATA, etc.);identificação de palavras em parlenda (escolha de alunos para
irem circular a palavra ditada pela professora). (SILVA, 2007, p.9).
Essas são típicas atividades tradicionais, formadas pela execução de exercícios
repetitivos, mecanizados e sem sentidos às crianças. Também é desconsiderado o contexto
social na produção dos conhecimentos e as relações interpessoais. É preciso “considerar o
sujeito deficiente como um ser social e, assim, determinado por suas relações com os sujeitos
normais e com sua deficiência”. (SILVA, 2007, p.11). Ou seja, a abordagem históricocultural, que requer da prática pedagógica as interações, o trabalho em grupo, a troca de
experiências e emoções.
Parafraseando a mesma autora:
A visão do processo de elaboração de atividades, na perspectiva de uma constituição
histórico-cultural, pressupõe que esteja envolvido um trabalho de linguagem e
pensamento, de transformação de significados e sentidos, de relações com objetos
mediados pela palavra. (SILVA, 2007, p.12).
A construção de conhecimento, portanto, deve privilegiar os processos discursivos: é
com o significado das palavras que se conquista a consciência, uma vez que a criança
interioriza esses significados e utilizam em seus discursos.
Nesse contexto, compreendemos o papel atribuído às relações interpessoais
desenvolvidas no âmbito escolar, pois a comunicação entre os alunos far-se-á mediante o
diálogo, a troca de pensamentos e sentimentos.
O lúdico é um instrumento que pode ser amplamente utilizado em sala de aula por
desenvolver esses aspectos. No caso de alunos com deficiência mental, esses benefícios são
34
redobrados, pois essa atividade possibilita o amplo desenvolvimento motor, aspecto que
merece destaque, haja vista a quantidade de alunos que apresentam problemas motores.
Já Vygotsky (1995), em seus estudos acerca do desenvolvimento e da aprendizagem
humana, revela a necessidade do abandono da visão “biologizante” sobre as pessoas com
deficiências, havendo a necessidade de ter um enfoque social; observou, coerentemente com
seus pressupostos teóricos, que o avanço insuficiente da criança com deficiência mental está
relacionado com o tipo de educação na qual ela é submetida.
Para esse autor, a educação deveria fundamentar-se em métodos que permitissem o
convívio das crianças com deficiência, junto àquelas que não possuíam deficiências, pois para
ele o desenvolvimento de todas as crianças é igual: as que possuem deficiência mental
apresentam um desenvolvimento típico que em relação às demais crianças de sua idade, mas
esta segue uma trajetória específica, que difere nos aspectos qualitativos.
Segundo Vygotsky (1995), na educação de crianças com deficiência mental é vital o
papel do professor que deve procurar caminhos alternativos pelas quais elas aprendem. As
alternativas são colocadas em seu meio social e conduzidas para fins sociais, por isso, elas
deveriam ser analisadas a partir dessas condições para a compreensão de como corre o
desenvolvimento e aprendizagem das crianças com deficiência mental.
Vygotsky (1995) afirma que o déficit intelectual pode ser compensado por outras vias
de desenvolvimento, como o motor, reconhecendo assim, a necessidade de estudar outras vias
do desenvolvimento infantil e não apenas aquelas ligadas à leitura, escrita e cálculo:
As possibilidades de surgimento das vias indiretas do desenvolvimento são
influenciadas pelas condições afetivas favoráveis que conduzem a criança a
reinventar um novo caminho para transpor as suas deficiências e seguir de um modo
peculiar pela via direta do desenvolvimento. No entanto, as possibilidades criativas
da criança com deficiência de dar outro rumo ao seu processo de desenvolvimento
por via indireta dependerá das solicitações do meio. (VYGOTSKY, 1995, p.89).
Verifica-se que o pensamento vygotskyano sobre o desenvolvimento e aprendizagem
da criança com deficiência mental, está consoante com o processo inclusivo, pois nesse
movimento, reconhece a necessidade da inclusão de crianças com necessidades educacionais
especiais (NEE), em salas regulares de ensino.
Com base nessas idéias é que muitos especialistas e professores buscam alternativas
metodológicas para se trabalhar com crianças que possuem deficiência mental, sendo uma
delas as atividades lúdicas, analisadas não apenas sob o aspecto didático mas, sobretudo,
como uma forma de mediação entre o mundo real e a fantasia (simbólico).
35
Aufauvre (1987) afirma que o jogo é um componente essencial para o equilíbrio da
criança em relação ao mundo que a cerca. Tal atividade possibilita o desenvolvimento das
crianças com deficiência mental, pois ajudam a melhorar sua motricidade e contribui para o
aumento da linguagem, ampliando as experiências da criança com o real. Nesse processo,
ocorre o desenvolvimento da personalidade infantil. Também favorece o desenvolvimento
intelectual e facilita a inserção da criança no meio social, já que em situações lúdicas ela se
familiariza com os esquemas do comportamento social da brincadeira/jogo e a repassa para o
plano real. Ocorre a assimilação de regras e, as trocas sociais, trazendo como conseqüência, as
trocas afetivas.
De modo sintetizado, apresenta-se os principais benefícios das atividades lúdicas para
crianças que apresentam deficiência mental:
•
•
•
•
•
•
O aprimoramento do uso dos órgãos sensoriais, diferenciando-os;
O aumento da estabilidade emocional e, em conseqüência, a auto-confiança;
A estimulação cognitiva, através da prática da orientação, da concentração, da
reflexão e da memória;
A possibilidade de apresentar suas próprias necessidades, limitações e
capacidades para os outros;
A socialização, através da cooperação, da participação, dos conflitos e suas
soluções;
Apropriação da cultura, através da descoberta das regras do jogo e por extensão
das regras do comportamento social.
(AUFAUVRE, 1987, p.15-16).
Sendo assim, verifica-se a necessidade de se repensar o componente lúdico como
estratégia de ensino aos alunos com deficiência mental, pois este é desencadeador de
benefícios cognitivos, motores e afetivo-sociais.
1.4 O papel da Psicopedagogia
De acordo com Porto (2007) o objeto de estudo da Psicopedagogia é a pessoa a ser
educada, bem como os seus processos de desenvolvimento e os fatores que influenciam esses
processos, seja em casa, na escola ou comunidade. Do mesmo modo, a Psicopedagogia
analisa as diversas formas de aprender e deve orientar professores, pais e a escola sobre as
características das diferentes etapas do desenvolvimento, sobre o processo de aprendizagem,
as situações dinâmicas do aprender e os fatores que interferem na aprendizagem. Em suma, a
finalidade da Psicopedagogia, “(...) continua sendo a aprendizagem e a relação do sujeito com
36
a aprendizagem. Isso não significa deixar de lado a compreensão do fenômeno dificuldade de
aprendizagem” (RUBISTEIN; CASTANHO, NOFFS, 2004, p.225).
Isso quer dizer que a Psicopedagogia tem como objeto de estudo a aprendizagem
humana e, para isso, não estuda o mecanismo da aprendizagem e o sujeito aprendente, mas
também os possíveis fatores que podem estar influenciando a aprendizagem infantil, como os
fatores ambientais (família, escola, sociedade). Desse modo, a Psicopedagogia preocupa-se
com o processo de aprender e ensinar, considerando a integração das condições internas e
externas do sujeito, analisando-o em sua totalidade (aspectos cognitivos, motores, afetivos e
sociais).
Para que tenha um aprofundamento teórico e prático nessa questão, a Psicopedagogia
necessita das produções teóricas e técnicas de outras áreas do conhecimento, tais como a
Pedagogia, a Psicologia, Lingüística, Psicanálise, Sociologia, Neurologia, Filosofia, dentre
outras áreas. Isso tudo porque o objeto de estudo da Psicopedagogia - a aprendizagem humana
é muito complexo e requer conhecimentos específicos de outras ciências.
A contribuição de cada área específica do conhecimento pode ser analisada da
seguinte forma:
•
•
•
•
•
•
a Psicanálise encarrega-se do mundo inconsciente, das representações
profundas, operantes por meio da dinâmica psíquica que se expressa por
sintomas e símbolos, permitindo-nos levar em conta a face desejante do homem;
a Psicologia Social encarrega-se da constituição dos sujeitos, das que responde
às relações familiares, grupais, institucionais, em condições socioculturais e
econômicas específicas e que contextuam toda a aprendizagem;
a Epistemologia e Psicologia Genética se encarregam de analisar e descrever o
processo construtivo do conhecimento pelo sujeito em interação com os outros e
com os objetos;
a Lingüística traz a compreensão da linguagem como um dos meio que
caracterizam o tipicamente humano e cultural: a língua enquanto código
disponível a todos os membros de uma sociedade e a fala como fenômeno
subjetivo, evolutivo e historiado de acesso à estrutura simbólica;
a Pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensino
aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina;
fundamentos na Neuropsicologia, possibilitando a compreensão dos
mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais,
indicando-nos a que correspondem, do ponto de vista orgânico, todas as
evoluções ocorridas no plano psíquico. (PORTO, 2007, p.6-7).
Assim, é nesta gama de conhecimentos que a Psicopedagogia vai se formando, na
tentativa de buscar soluções e novos caminhos para seu objeto de estudo: a aprendizagem
humana, os fatores que podem interferir nesse processo, como identificá-los, tratá-los e
prevenir dificuldades que porventura possam se instalar. Em decorrência disso, a
Psicopedagogia pode ter duas áreas de atuação, a clínica e a preventiva:
37
•
•
O trabalho clínico se dá na relação entre um sujeito com sua história pessoal e
sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem de outro
sujeito, implícita no não-aprender. Nesse processo, onde investigador e objetosujeito de estudo interagem constantemente, a própria alteração torna-se alvo de
estudo da Psicopedagogia. Isto significa que, nesta modalidade de trabalho,
deve o profissional compreender o que o sujeito aprende, como aprende e por
que, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito de
forma a favorecer a aprendizagem.
No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da
aprendizagem, é objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que são
avaliados os processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional que
interferem no processo de aprendizagem.
(BOSSA, 2000, p.21-22).
Em outras palavras, a atuação clínica, também conhecida como terapêutica, visa
identificar, analisar e elaborar um diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem.
Compreende de forma integrada os aspectos cognitivos, emocionais, culturais, orgânicos e
pedagógicos que interferem na aprendizagem, com o objetivo de propiciar condições que
resgate o prazer da aprendizagem, com a colaboração de especialistas, comunidade, escola,
professores, coordenadores e os pais. No trabalho terapêutico há também o trabalho
preventivo, já que quando falamos de dificuldades de aprendizagem, pensa-se também em
realizar ações preventivas e de promoção do trabalho escolar.
Já a atuação preventiva corresponde à orientação do processo ensino e aprendizagem,
com o objetivo de ajudar na apropriação do conhecimento pelo aluno. É um trabalho que tem
a finalidade de identificar possíveis dificuldades de aprendizagem, participando ativamente da
escola, realizando orientações metodológicas para o processo ensino aprendizagem, levando
em consideração as características do indivíduo ou grupo, além de orientação educacional,
vocacional e ocupacional.
Desse modo, a Psicopedagogia preocupa-se com a intervenção preventiva e curativa,
uma vez que identifica dificuldades de aprendizagem e propõe soluções.
O profissional responsável na identificação e na resolução dos problemas no processo
de aprendizagem, é conhecido como psicopedagogo. Masini (1993) relata que existe uma
tendência em identificar esse profissional como aquele que atende alunos com dificuldades de
aprendizagem. Porém, a autora ressalta que existe um equívoco nessa definição e há
necessidade de se compreender o psicopedagogo em decorrência de sua atuação:
Ele é identificado pela função que desempenha de lidar com a aprendizagem,
propiciando condições para sua ocorrência, acompanhando o processo do aluno para
que este compreenda o que é ensinado e supere suas dificuldades. Por esta definição,
tanto o professor de diferentes áreas, como o orientador educacional, o psicólogo
escolar, o fonoaudiólogo, ou qualquer outro profissional, será psicopedagogo
enquanto lidar com o processo de aprendizagem. (MASINI, 1993, p.174).
38
A mesma autora relata que se função estiver ligada à análise dos aspectos afetivos e de
personalidade que podem afetar a aprendizagem, a atuação não será a do psicopedagogo e
sim, do psicoterapeuta.
O psicopedagogo deve estar capacitado a lidar com as mais diversas dificuldades de
aprendizagem, um dos principais fatores que conduzem os alunos à repetência, ao fracasso
escolar e à sua evasão.
Bossa (2000, p.77) compreende o fracasso escolar como:
(...) uma resposta insuficiente do aluno a uma exigência ou demanda da escola. Se o
aluno não corresponde a esta demanda "exigida" pela unidade escolar, algo deverá
ser investigado, num envolvimento global, onde todos os profissionais que fazem
parte desta organização caminhem juntos ao encontro e no repensar de suas posturas
pedagógicas.
Isso quer dizer que muitas dificuldades de aprendizagem podem ser decorrentes do
próprio ambiente escolar, que exige/impõe uma padronização de habilidades e competências
de seus alunos. Nesse ambiente, muitos não conseguem responder suficientemente aos
padrões exigidos pela escola.
Nesse contexto, o psicopedagogo, por meio dos conhecimentos adquiridos pelas
diversas ciências, realiza a intervenção psicopedagógica, atuando diretamente nas dificuldades
de aprendizagem (ação terapêutica) ou promovendo ações para evitá-las (ação preventiva).
O profissional da Psicopedagogia detém um conhecimento científico específico
oriundo da articulação de várias áreas envolvidas nos processos e caminhos do aprender. Cabe
a ele intervir, visando à solução dos problemas de aprendizagem e tendo como foco o aluno
ou a organização educadora (escola).
A Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp (1996) cita os principais deveres
dos psicopedagogos, conforme o Código de Ética:
•
Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que se referem
ao fenômeno da aprendizagem humana.
•
Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, mantendo uma
atitude crítica, de abertura e respeito em relação às diferentes visões do mundo.
•
Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado dentro dos
limites da competência psicopedagógica.
•
Colaborar com o progresso da Psicopedagogia.
•
Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de classe sempre que
possível.
39
•
Responsabilizar-se pelas avaliações feitas fornecendo ao cliente uma definição clara
do seu diagnóstico.
•
Preservar a identidade, parecer e/ou diagnóstico do cliente nos relatos e discussões
feitos a título de exemplos e estudos de casos.
•
Responsabilizar-se por crítica feita a colegas na ausência destes.
•
Manter atitude de colaboração e solidariedade com colegas sem ser conivente ou
acumpliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilícito ou calúnia. O respeito e a
dignidade na relação profissional são deveres fundamentais do psicopedagogo para a
harmonia da classe e manutenção do conceito público.
Verificamos que o que diferencia o psicopedagogo de outros profissionais é que este
preocupa-se em analisar como o sujeito aprende, os fatores que podem interferir nessa
aprendizagem, os problemas e distúrbios de aprendizagem, assim como a melhor maneira de
fazer com que esses alunos, independentemente de possuírem dificuldades, aprendam de
forma significativa. Para isso, o trabalho interdisciplinar e o conhecimento em diversas teorias
favorecem na intervenção ou prevenção psicopedagógica. Cabe ao psicopedagogo a criação
de sua própria teoria e prática, na busca de seu espaço, seja no setor de saúde ou educacional,
elaborando e reelaborando hipóteses em colaboração com outras pessoas.
Scoz (1994) salienta a importância da atuação do trabalho psicopedagógico na rede
escolar, pois traz benefícios para o professor e, conseqüentemente para o aluno.
Sumariamente apresentaremos esses benefícios:
•
Auxiliar os educadores no sentido de conhecerem mais sobre as teorias do processo
ensino e aprendizagem e com isso, proporem uma ação educativa que mais se
aproxime do processo de aprendizagem da criança, indo de encontro ao
desenvolvimento do aluno.
•
Oferecer subsídios para que os professores tenham mais clareza acerca dos problemas
de aprendizagem e de possíveis intervenções, já que estas podem ser solucionadas por
diversos meios (próprio professor, equipe técnico-pedagógicas ou profissionais
especializados).
Scoz (1994) também apresenta as ações necessárias para que a escola, sociedade e
governo possam promover a melhoria do trabalho psicopedagógico e da aprendizagem dos
alunos:
•
estrutura e condições para o funcionamento da escola;
•
abertura de espaços permanentes para a discussão entre os professores;
40
•
maior compromisso com a prestação do serviço público;
•
fiscalização para evitar sonegação, desperdício ou desvio de recursos/verbas;
•
ação multidisciplinar na escola;
•
parceria escola e família;
•
enfoque nos cursos de formação sobre os problemas de aprendizagem e da atuação
psicopedagógica, para a utilização de técnicas de diagnóstico e tratamento, que pode
eliminar os problemas em suas raízes;
•
necessidade de uma psicopedagoga para requalificação e revalorização do educador;
além da orientação e realização de encaminhamentos a profissionais especializados,
quando necessário;
•
necessidade de reestruturação das condições do trabalho em sala de aula e da atuação
do professor, que deve propor um trabalho pedagógico que vá de encontro ao processo
do desenvolvimento do aluno sob o enfoque histórico-cultural, que prioriza a troca de
experiências, os questionamentos, socialização, afetividade, etc. Um trabalho onde o
indivíduo constrói seu conhecimento com autonomia, criticidade e criatividade,
promovendo um aprendizagem significativa.
Nesse sentido, compreendemos que a atuação psicopedagógica torna-se imprescindível
na chamada escola inclusiva, uma vez que estes profissionais poderão auxiliar pais e
professores em como agir da melhor forma possível para ajudar na aprendizagem dos alunos
que possuem dificuldades de aprendizagem.
Os alunos com deficiência mental possuem déficits intelectuais e podem se beneficiar
da ajuda deste profissional, que como já visto, pode utilizar o instrumento lúdico para ajudar
nas dificuldades apresentadas por essas crianças.
41
2 METODOLOGIA
Como metodologia, utilizou-se a Pesquisa Bibliográfica, interessada em diversas
fontes, tais como livros, artigos de revistas científicas e meios eletrônicos (internet) para as
pesquisas desenvolvidas acerca do trabalho lúdico com alunos que apresentam deficiência
mental. Essas fontes darão sustentação teórica para a realização deste trabalho, onde
poderemos fazer uma discussão aprofundada acerca do tema, sob a perspectiva de vários
autores.
Demo (2000, p.22) explica que nenhum tipo de pesquisa é auto-suficiente, já que “na
prática, mesclamos todos, acentuando mais este ou aquele tipo de pesquisa” e define a
pesquisa bibliográfica como pesquisa teórica: “Trata-se da pesquisa que é "dedicada a
reconstruir teoria, conceitos, idéias, ideologias, polêmicas, tendo em vista, em termos
imediatos, aprimorar fundamentos teóricos".
A finalidade dessa abordagem é refletir, analisar e reconstruir teorias, dados
polêmicos, situações explicativas; porém esta não intervém na realidade, apenas é um ponto
de referência para propor condições para a intervenção.
Já Gil (1994) divide os tipos de pesquisa com base em seus objetivos e também
apoiado nos procedimentos técnicos adotados. A pesquisa bibliográfica inclui-se no tipo de
classificação com base nos procedimentos técnicos adotados, uma vez que para analisar os
fatos é preciso delinear um modelo conceitual e operatório.
Nesse trabalho, a pesquisa bibliográfica foi necessária para a reflexão acerca da
importância do lúdico e da afetividade no desenvolvimento infantil, assim como para a
reflexão acerca da deficiência mental. Esse tipo de pesquisa também propiciou a oportunidade
de análise da literatura científica sobre a atividade lúdica e a dimensão afetiva em crianças
com deficiência mental.
42
3 RESULTADOS
Ao finalizar este trabalho, verificamos que existem muitas produções literárias
voltadas para a importância da dimensão afetiva e lúdica no desenvolvimento e na
aprendizagem da criança, como as relatadas até o presente momento. Também são vastas as
publicações relacionadas ao desenvolvimento e a aprendizagem da criança com deficiência
mental. Porém, quando se trata de relacionar esses dois aspectos, ou seja, discutir os
benefícios da afetividade e do lúdico no desenvolvimento e na aprendizagem da criança com
deficiência mental, o assunto fica restringido.
Dentre os livros que tratam desse assunto em específico, destacamos as obras de dois
autores:
•
Aufauvre (1987), no livro “Aprender a brincar, aprender a viver: jogos e brinquedos
para a criança deficiente, opção pedagógica e terapêutica”. Essa obra destaca o papel
do jogo como componente essencial na vida da criança com deficiência mental, pois
ajuda no desenvolvimento de inúmeras habilidades necessárias na construção de sua
personalidade e para o convívio social, tais como: uso dos órgãos sensoriais, aumento
da estabilidade emocional e auto-confiança, estimulação cognitiva, aumento da
concentração e memória, maior socialização, cooperação e da participação na
resolução de conflitos, apropriação da cultura, assimilação de regras etc.
•
Vygotsky (1995), no volume V do livro “Obras escogidas”. Nessa obra, o autor
destaca a importância da afetividade, expressa por meio das relações interpessoais na
aprendizagem das crianças com deficiência mental. Esse autor constatou que o avanço
insuficiente da criança com deficiência mental está relacionado com o tipo de
educação na qual ela é submetida e afirma que o déficit intelectual pode ser
compensado por outras vias de desenvolvimento, como o motor. Assim, ele reconhece
a necessidade de estudar outras vias do desenvolvimento infantil e não apenas aquelas
ligadas à leitura, escrita e cálculo, destacando as atividades interativas, como as
atividades lúdicas.
No que diz respeito às pesquisas realizadas por meio de trabalhos científicos
publicados por meio eletrônico (Internet), foi pesquisado o site da Anped, através das reuniões
anuais, grupos de trabalho, publicações, pôsteres, trabalhos no GT 15 (Educação Especial),
minicursos e encomendados. Os critérios de busca foram diversos: aprendizagem do
deficiente mental, deficiência mental e lúdico, deficiência mental e afetividade, dentre outras
43
formas. O objetivo era coletar dados relativos à dimensão lúdica e afetiva em crianças com
deficiência mental, portanto, não foram selecionados trabalhos realizados na educação de
jovens e adultos (EJA).
Dessa maneira, no site da Anped obtiveram-se três trabalhos relacionados ao tema,
como o presente em Silva (1997) e as pesquisas realizadas por Victor (2003) e Pinto e Góes
(2006).
Silva (1997) realizou apenas uma pesquisa bibliográfica acerca do assunto, onde o
autor destaca a importância das relações interpessoais, e, portanto, da afetividade na
aprendizagem do aluno com deficiente mental. Destaca a importância da inclusão desses
alunos com àqueles tidos como “normais”, o que requer uma prática pedagógica que valorize
as interações, o trabalho em grupo, a troca de experiências e emoções. Assim, fundamenta-se
na abordagem histórico-cultural e destaca a importância da afetividade, indo de encontro com
a abordagem walloniana na educação de crianças com deficiência mental. Nesse sentido, foi
encontrada apenas uma publicação referente à importância da afetividade nos processos
educacionais dos alunos com deficiência mental.
Já em relação da importância do lúdico na educação de alunos com deficiência mental,
foram encontrados apenas duas referências, a de Victor (2003) e a de Pinto e Góes (2006),
ambas fundamentam-se em pesquisas de campo, as quais discutiremos seus principais
objetivos e considerações.
Victor (2003) realizou sua pesquisa em uma escola pública da rede estadual de ensino
de São Paulo, cujo objetivo era investigar a brincadeira do faz-de-conta da criança com
síndrome de Down em seus diversos aspectos.
Para isso, o autor utilizou como instrumento metodológico de pesquisa a observação
direta (observação participante), entrevista semi-estruturada e análise documental, com a
filmagem das situações lúdicas vivenciadas por essas crianças, utilizando no total 28 fitas de
vídeo.
Os sujeitos envolvidos foram quatro crianças com Síndrome de Down (três meninas e
um menino), com idades entre 8 e 11 anos de idade, que freqüentavam classes especiais
destinadas à educação infantil.
Assim, a pesquisa preocupou-se em acompanhar as atividades lúdicas de todas as
crianças com Síndrome de Down, que freqüentavam classes especiais destinadas à educação
infantil da criança com deficiência mental de uma escola da rede pública de ensino, durante
47 dias letivos.
44
Após sua longa pesquisa, Victor (2003) constatou que o jogo é criado e desenvolvido
de acordo com as condições de vida da criança, pois os elementos e enredos criados por essas
crianças fundamentavam-se mais em acontecimentos da realidade externa, que de
acontecimentos do “fantástico”.
Na comunicação lúdica, o autor observou que as falas das crianças pareciam ser mais
rica em detalhes, utilizada de maneira diferente em situações não-lúdicas.
Com esta conclusão do autor, compreende-se a importância das interações sociais no
desenvolvimento infantil, tendo em vista que esta situação influencia diretamente no
desenvolvimento e na aprendizagem infantil.
Foi constatado também que a criança muda de papel conforme surge um novo
personagem e que a necessidade de possuir o objeto era maior que a brincadeira realizada em
conjunto, pois os próprios objetos tinham papéis também (o cavalo com chapéu representava
o pai).
Os sentidos atribuídos a esses objetos no faz-de-conta também não são os mesmos,
pois conforme a necessidade da criança, ele era substituído por outro.
No tocante às relações sociais, Victor (2003) constatou que as agressões físicas e
verbais de ambas as partes, impediram que as crianças de classe especial brincassem junto
com as de educação infantil, pois nessas situações as primeiras tinham um papel secundário
na brincadeira. Porém, o autor verificou que mesmo atuando em segundo plano, essas
crianças demonstraram ter uma bagagem maior de temas e atos lúdicos na representação de
seus personagens.
Remetendo a Vygotsky (1991) no conceito de zona de desenvolvimento proximal,
observa-se que na brincadeira de crianças com deficiência mental, existem maiores condições
de desenvolvimento quando esta partilha com o outro, brincando com outras crianças.
Por fim, ao final da pesquisa obteve-se à seguinte conclusão:
A análise dos resultados obtidos destacou que a criança parece ter dificuldades de
dar continuidade às ações na interpretação do papel porque o seu entendimento da
realidade por via direta é pouco eficiente, portanto, falta-lhe metodologias
educacionais que enfatizem atividades que venham mediar sua interação com a
realidade sócio-cultural mais pautada em uma via não-verbal. (VICTOR, 2003,
p.32).
Com estas considerações, constata-se mais uma vez a necessidade das interações
sociais com o contexto histórico-cultural de que faz parte, ressaltando a necessidade de
inclusão das crianças com deficiência mental em salas regulares de ensino. Também foi
45
observado que a criança com deficiência mental possui maior necessidade da via não-verbal
para se desenvolver, expressa por meio dos jogos e da necessidade do professor ajudar nesse
processo, para que essa criança possa dar prosseguimento de seu papel com base na
compreensão de sua realidade.
Já Pinto e Góes (2006) atentaram para a importância da imaginação para o
desenvolvimento da criança com deficiência mental, utilizando o brincar como um recurso
propício ao desenvolvimento dessa habilidade.
As autoras se fundamentaram na perspectiva histórico-cultural e realizaram um estudo
sobre o brincar em 12 crianças, na faixa etária de 4 a 6 anos de idade, que freqüentavam uma
escola especial de uma cidade do interior do estado de São Paulo. Essas crianças
apresentavam déficits cognitivos, de linguagem e alguns deles, motores.
O principal objetivo da pesquisa foi investigar relações entre a mediação de outros –
adultos e parceiros – e ações imaginativas da criança, em termos de sua capacidade de
ultrapassar o campo da percepção e criar seqüências de faz-de-conta.
A metodologia utilizada foi a pesquisa de campo que se fundamentou em assistir
sessões semanais de brincadeira livre, num período de sete meses. Com o uso de fitas de
vídeo, as brincadeiras foram gravadas e a análise consistiu na abordagem microgenética, que
segundo as autoras, valoriza os detalhes dos acontecimentos para a construção dos fatos.
Os resultados da pesquisa indicaram que as crianças, quando deixadas com seus
próprios recursos, apresentam pouca disposição para participarem de brincadeiras coletivas e
a compartilhar dos diálogos.
Nessa constatação, verifica-se a importância da interação entre as crianças, como
fatores desencadeantes de participação social, pois esses alunos com deficiência mental
tinham baixa disposição para atuarem em atividades coletivas porque estão acostumadas a
ficarem isoladas, longe do convívio social.
As autoras observaram também que, dependendo das formas de mediação, as crianças
adentravam em situações imaginárias mais complexas, com características que ajudam no
desenvolvimento intelectual, na compreensão do contexto histórico-cultural e na criação de
situações criativas sobre o mundo, o que levaram às autoras concluírem que:
A grande dependência do outro, mostrada pelas crianças, não deve conduzir a
expectativas rebaixadas quanto ao brincar na deficiência mental. Ao contrário, deve
alertar para a necessidade de um trabalho educativo que se comprometa a promover
esse aspecto tão importante do desenvolvimento infantil. (...) Os ganhos propiciados
pelo brincar não ocorrem de maneira automática, é preciso criar condições concretas
nas interações sociais, nas relações que a criança estabelece com o adultos e
46
parceiros. Nesse sentido, a atuação dos profissionais da educação é fundamental para
que essa atividade aconteça e seja promovida de maneira tal que tenha repercussões
favoráveis ao desenvolvimento da criança. (PINTO; GÓES, 2006, p.26).
Nessas palavras, evidencia-se mais uma vez o papel relevante das atividades lúdicas
no desenvolvimento do aluno com deficiência mental, mas da mesma forma que Victor
(2003), Pinto e Góes (2006) salientam a necessidade da mediação do professor nesse
processo, como desencadeador de interações entre o grupo. Quando os autores convictos
afirmam que existe uma expectativa rebaixada quanto ao brincar na deficiência mental,
podemos considerar a explicação, ao menos parcialmente, sobre o baixo investimento de
pesquisadores neste tema.
A literatura apresenta uma vasta bibliografia e pesquisas realizadas sobre deficiência
mental, assim como em relação à importância da afetividade e das atividades lúdicas no
desenvolvimento e na aprendizagem infantil, no entanto, trabalhos voltados para a relação
desses aspectos, são ainda muito precários. Ao fazer uma análise da literatura científica sobre
a atividade lúdica e a dimensão afetiva em crianças com deficiência mental, constatou-se que
existem poucos trabalhos relacionados nessa direção, o que implica dizer que há necessidade
de maiores pesquisas nessa área, assim como maior produção literária a respeito do assunto.
Após esses resultados, enxerga-se a necessidade de maior produção literária nesse
aspecto, tanto em relação à parte teórica, quanto na prática, pois as pesquisas indicaram que as
atividades lúdicas foram benéficas ao desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com
deficiência mental.
47
CONCLUSÃO
A criança quando adentra para a escola rompe com sua vida familiar para um novo
tipo de convivência social, que deve ser a mais agradável possível e, quando esta encontra
apoio do professor e dos colegas, tornam-se redobradas as chances da facilitação da
aprendizagem. Nesse novo ambiente, reconhecemos o aspecto afetivo como fundamental para
a aproximação da criança com seus pares.
Porém, a afetividade é ainda vista como sinônimo de carinho, afetos, desvinculando-se
de outras possibilidades de sentido, pois ela representa um conjunto de reações que são
manifestadas por meio de emoções, sentimentos e relações interpessoais. A afetividade é o
fator que influencia o modo como o sujeito percebe e se relaciona com a realidade, sendo
portanto, um aspecto que participa, de modo ativo e constante, da formulação dos
pensamentos e as ações das pessoas.
Conclui-se que a afetividade deve ser um aspecto de destaque no contexto escolar,
uma vez que ela favorece a aprendizagem dos alunos, ajudando na formação de experiências
prazerosas, oriundas das interações estabelecidas entre as pessoas e o objeto de conhecimento.
E por falar em interações, nunca a literatura foi tão vasta em reconhecer, principalmente após
a abordagem histórico-cultural, a sua importância na aprendizagem dos alunos.
O professor possui uma ação pedagógica relacional e, sabendo que os saberes são
construídos na relação com o outro; estes profissionais precisam conhecer e valorizar as
relações interpessoais, nas quais todos interagem, dialogam, trocam pensamentos, valores e
emoções. Para que o professores realizem o ensinar de uma forma efetiva e significativa,
outro elemento vital no processo ensino-aprendizagem é a afetividade, pois as emoções,
necessidades e interesses é que permeiam toda relação pedagógica.
A escola é um grupo social e nela a interação se consolida por meio das relações
interpessoais existem em seus diversos espaços e/ou situações. O lúdico é uma situação
privilegiada pela criança, pois nele são desencadeadas as relações interpessoais, favorecendo a
socialização, trocas afetivas, cognição. Desse modo, conclui-se que as atividades lúdicas
podem se transformar em valiosos recursos no desenvolvimento e na aprendizagem infantil.
No decorrer deste trabalho foi visto que a literatura explicita a relevância de tais
atividades no desenvolvimento emocional, social, psicológico, cognitivo e físico das crianças.
A utilização de jogos e brincadeiras no contexto escolar se faz necessária porque as crianças
têm necessidade de brincar e de outro lado, percebe-se a resistência de muitos educadores em
proporcioná-la de modo mais adequado às necessidades infantis, visto na desvalorização
48
destas atividades em detrimento de outras disciplinas, como às relacionadas à leitura, escrita e
cálculo, que são supervalorizadas na escola.
Desse modo, há necessidade da inserção das atividades lúdicas no cotidiano escolar,
que deve assegurar tempo e espaço destinadas a sua prática, tendo em vista que um rico
repertório lúdico auxilia na formação de crianças que sentem prazer pela vida e participam de
modo mais autônomo, crítico e criativo no ambiente escolar e social.
Em relação às crianças com deficiência mental, este trabalho apresentou que é preciso
acabar com a idéia de incapacidade, que deve ser substituída pela idéia de graduação de
medidas de apoio necessárias às pessoas com deficiência mental, onde o meio é quem deve
proporcionar condições, oferecendo medidas de apoio a esses sujeitos, para que os mesmos
possam desenvolver suas habilidades.
A principal preocupação na educação de crianças com deficiência mental é com
relação à sua autonomia, pois elas são consideradas como dependentes e incapazes. Vimos
que no processo educativo, a independência, o desenvolvimento e a aprendizagem são obtidos
por meio de caminhos alternativos de aprendizagem, já que o déficit intelectual pode ser
compensado por outras vias de desenvolvimento, como o motor. Desse modo, é necessário
estudar outras vias do desenvolvimento infantil e não apenas aquelas ligadas à leitura, escrita
e cálculo, como os jogos e as brincadeiras.
Ao fazer uma análise da literatura científica sobre a atividade lúdica e a dimensão
afetiva em crianças com deficiência mental, constatou-se que existem poucos trabalhos
relacionados nessa direção, o que implica dizer que há necessidade de maiores pesquisas
nessa área, assim como maior produção literária a respeito do assunto.
Dentre a literatura pesquisada, foi possível analisar que a atividade lúdica para a
criança com deficiência mental ajuda na formação da personalidade, visto que é um
componente essencial para o equilíbrio da criança em relação ao mundo que a cerca,
possibilitando o desenvolvimento intelectual, assim como a motricidade, linguagem,
socialização e afetividade.
Porém, as pesquisas evidenciaram que esses benefícios somente são adquiridos
quando ocorre a mediação do professor, pois nesse processo, as crianças com deficiência
mental dialogavam, interagiam, criavam situações complexas em relação a outras atividades
não-lúdicas.
Conclui-se após esses resultados, a necessidade de maior produção literária que se
comprometa a analisar a importância do lúdico no desenvolvimento e na aprendizagem de
alunos com deficiência mental. Os dados também indicaram a necessidade de maior
49
capacitação dos professores que trabalham com essas crianças, uma vez que foi percebido que
a criança parece ter dificuldades em dar continuidade às ações na interpretação do papel
porque o seu entendimento da realidade por via direta é pouco eficiente, fruto das
metodologias educacionais, que enfatizam atividades que venham mediar a interação da
criança com a realidade histórico-cultural.
Desse modo, há necessidade de maiores investimentos na formação inicial e
continuada dos professores, que se pautarem em uma base sólida mais consistente, poderão
exercer uma ação educativa mais direcionada à diversidade de sua turma, lidando com os
alunos tidos como “normais”, os especiais, os que possuem dificuldades de aprendizagem etc.
É preciso também investir na contratação de psicopedagogos nas unidades escolares, uma vez
que estes profissionais poderão auxiliar pais e professores em como agir da melhor forma
possível para ajudar na aprendizagem dos alunos. As crianças com deficiência mental
possuem déficits intelectuais e podem se beneficiar da ajuda deste profissional, que como já
visto, utiliza o instrumento lúdico para ajudar nas dificuldades apresentadas por essas
crianças. É a semente de um longo processo de transformação e de efetiva promoção de
aprendizagem a todos os alunos, sem distinção.
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