vulnerabilidade social e educação

ISSN 1982 - 0283
VULNERABILIDADE
SOCIAL E
EDUCAÇÃO
Ano XX Boletim 19 - Novembro 2010
Sumário
Vulnerabilidade social e educação
Apresentação da série .................................................................................................
3
Rosa Helena Mendonça
Proposta da série ...................................................................................................... 5
Martina Ahlert
Texto 1 - Educação e pobreza
Educação e pobreza: provocações ao debate ............................................................ 11
Jane Margareth de Castro
Texto 2 - Intersetorialidade e vulnerabilidade
Vulnerabilidade, intersetorialidade e educação.......................................................... 15
Cynthia Paes de Carvalho e Patrícia Monteiro Lacerda
Texto 3 - Compartilhando experiências....................................................................... Daniela Peixoto Ramos
22
Vulnerabilidade social e educação
APRESENTAÇÃO DA SÉRIE
O menino Tonho
mexendo no lixo
achou um sonho
e pôs-se a sonhar.
(…)
O sonho era duro
e estava mofado.
E ele desistiu
de sonhar acordado1.
Como garantir a todas as crianças o direito
como a intersetorialidade na gestão das po-
de sonhar? De que forma a educação, sendo
líticas educacionais, a relação entre a escola
ela mesma um direito constitucional, “pode
e a família e, ainda, apresenta iniciativas de
ser ferramenta de combate à desigualdade
acompanhamento dos alunos em situação
social”? Essa é uma das questões presentes
de vulnerabilidade.
na série Vulnerabilidade social e educação,
que a TV Escola apresenta, por meio do pro-
Tanto nos textos que compõem esta publica-
grama Salto para o Futuro.
ção como nos programas televisivos, buscase entender de que forma variáveis como
Ao trazer para o centro do debate “as tra-
renda, gênero e raça dificultam o acesso, a
mas da relação complexa entre pobreza e
permanência e o sucesso dos alunos na es-
educação no Brasil” e o “reconhecimento
cola, em nosso país.
da vulnerabilidade social como fenômeno
de múltiplas dimensões”, a série, que conta
Acreditamos que a temática, por sua urgên-
com a consultoria da antropóloga Martina
cia e relevância, contribuirá para a reflexão
Ahlert (DAN-UnB), problematiza questões
de professores, gestores e demais envolvidos
1
Desistência. In: DINORAH, Maria. Barco de sucata. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
3
nos cotidianos das escolas, considerando o
que, como o poema em epígrafe retrata,
significado social da instituição escolar na
crianças não sejam impedidas de sonhar
promoção de uma sociedade equânime em
com uma realidade mais justa.
Rosa Helena Mendonça2
4
2
Supervisora pedagógica do programa Salto para o Futuro/TV ESCOLA (MEC).
Vulnerabilidade social e educação
PropOSTA DA SÉRIE
Martina Ahlert1
A relação entre educação e pobreza perpas-
plexa entre pobreza e educação no Brasil.
sa diversos debates que educadores e gestores públicos têm se colocado ao pensar
A complexidade desta relação provém das re-
a educação no Brasil: Quais são os impactos
alidades com as quais lidamos: as trajetórias
da vulnerabilidade social na trajetória escolar
de crianças e adolescentes provenientes de
de um aluno? A educação pode ser ferramen-
famílias em situação de vulnerabilidade so-
ta de combate à desigualdade social? Em que
cial. Por um lado, partimos do pressuposto
medida reproduzimos a desigualdade na – e a
de que “há uma estreita relação entre desi-
partir da – escola? As perguntas são comple-
gualdades sociais e as diferenças de acesso e
xas e extrapolam a competência da escola,
sucesso no sistema escolar” (Barbosa, 2009)
dos responsáveis e familiares dos alunos ou
– de maneira que a variável ‘renda’, hoje, é
da gestão pública, quando cada uma destas
a mais impactante no acesso e na perma-
instituições é pensada isoladamente.
nência dos alunos na escola no Brasil2 (em
relação às variáveis gênero e raça, segundo
Todos nós temos refletido sobre estas ques-
os dados da Pnad, 2008). Por outro lado, con-
tões a partir de experiências empíricas de
cordamos que as experiências de vulnerabili-
trabalho, de discussões com os colegas, de
dade social são multifacetadas, assim como
resultados de pesquisas e programas que re-
são as experiências de vida dos alunos.
metem a essas temáticas. Esta série do programa Salto Para o Futuro é um convite para
Neste sentido, um dos desafios ao tratar da
pensarmos juntos as tramas da relação com-
relação entre educação e pobreza é partir do
1
Mestre em Antropologia Social pela Universidade Federal de Santa Catarina. Doutoranda do Programa de
Pós-Graduação em Antropologia da Universidade de Brasília (DAN-UnB). Consultora da série.
2
Se, por exemplo, lançarmos mão dos dados da Pnad 2008 sobre os anos de escolaridade de pessoas de 25
anos (os 25% mais ricos e os 25% mais pobres da população brasileira) podemos indicar uma diferença significativa:
os 25% mais ricos, em 2007, tinham como média 12 anos de escolaridade; por sua vez, para o grupo dos mais pobres
os anos de estudo caem pela metade. Os dados da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílios) podem ser
encontrados no site: www.ibge.gov.br
5
acesso universal à educação – de fazer valer
ta sua complexidade, a consequência é
o direito de aprender a todos e todas – mas,
desenhar estratégias de intervenção
também, para além disso, pensar estratégias
capazes de abranger distintos setores
específicas e particulares que se relacionam
das políticas públicas, remetendo à atu-
com o contexto social com o qual estamos
ação conjunta e necessária de diversos
lidando. É um desafio para as escolas na me-
programas e iniciativas sociais (Bronzo,
dida em que todas estas questões ingressam
2007, p. 9).
no ambiente escolar, colocando em questão
metodologias de ensino e práticas unifor-
Ao potencializar o atendimento de famílias
mes de trabalho.
vulneráveis a partir da intersetorialidade
busca-se, ainda, fortalecer o papel da esco-
O reconhecimento da vulnerabilidade social
la. Sabemos que a escola é o espaço onde
como fenômeno de múltiplas dimensões
aparecem muitos dos fatores de vulnerabi-
coloca no centro do debate três elementos:
lidade trazidos pelos alunos, o que constitui
a intersetorialidade na gestão das políticas
a escola como um local de escuta e conhe-
educacionais, a relação entre a escola e a
cimento das experiências de vida dos mes-
família (ou o contexto social no qual está
mos. Estes fatores vêm à tona na escola por-
inserida a escola) e as iniciativas de acom-
que interferem na permanência de alunos
panhamento da frequência dos alunos em
vulneráveis, bem como no seu aprendizado.
situação de vulnerabilidade. O primeiro des-
Daí a relevância de que a escola esteja aten-
tes elementos, a intersetorialidade, é uma
ta aos mesmos. Contudo, sabemos também
estratégia de gestão que dialoga diretamen-
que a escola sente-se sobrecarregada ao ter
te com a visão multifacetada da pobreza,
que lidar com todos os problemas que a al-
concebendo-a não apenas economicamente,
cançam. Neste sentido, uma das intenções
mas também como formada por fatores cul-
desta série do programa Salto para o Futuro
turais, sociais, familiares, intergeracionais e
é apontar para a intersetorialidade ao des-
individuais. A intersetorialidade é um olhar
tacar uma rede de proteção social que pode
baseado na integralidade e, desta forma, no
estar articulada com as escolas no acompa-
enfrentamento coletivo da pobreza, pela ar-
nhamento dos alunos em situações de vul-
ticulação de redes entre diferentes serviços,
nerabilidade.
órgãos governamentais e não-governamentais (Bronzo e Veiga, 2005; Bronzo, 2007):
Dito isto, somos levados ao segundo elemento mencionado acima: a relação entre a
Portanto, para fazer frente à problemá-
escola e a família (a comunidade ou o con-
tica da pobreza crônica levando em con-
texto). A UNESCO e o Ministério da Educa-
6
ção publicaram, no ano de 2009, um relató-
ral de transferência condicionada de renda
rio composto de um conjunto de subsídios
– há uma conjugação da política de assistên-
tratando da interação entre escola e famí-
cia social com as políticas de educação e de
lia. Quando se pensa sobre esta interação,
saúde. A partir desta iniciativa, o Ministério
um dos questionamentos possíveis trata da
da Educação acompanha nominalmente a
função da escola quando ela se remete ao
frequência e a permanência na escola de
contexto no qual se localiza. Versando sobre
cerca de 16 milhões de alunos em situação
esta preocupação, o relatório acima citado
de vulnerabilidade em todo o Brasil3.
destaca que “aproximar-se da vida de cada
um dos alunos é uma forma de conhecer,
O acompanhamento da frequência destes
reconhecer e utilizar as lições da realidade
alunos é antes um ponto de partida do que
a favor de sua aprendizagem” (Castro e Re-
um ponto de chegada: ele nos coloca diante
gattieri, p. 59). Um olhar atento à realidade
de discussões importantes, relativas à qua-
social da qual provém o aluno, neste senti-
lidade do ensino, à permanência na escola
do, se conjuga com as preocupações peda-
e ao aprendizado. Qualificar estas consta-
gógicas da escola.
tações, contudo, não pode ser um pretexto
para nos imobilizarmos. Deve ser, sobretudo,
Por um lado, notamos que a escola não
um incentivo para reconhecermos os novos
pode mais se distanciar do contexto social
desafios que esta situação traz para gesto-
no qual vivem seus alunos, transformando
res e escolas. Estamos diante de uma nova
preocupações tidas como exteriores à esco-
situação no Brasil: o aumento do acesso e
la em preocupações das próprias escolas.
da permanência dos alunos em situação de
Por outro lado, podemos notar outro mo-
vulnerabilidade ao ambiente escolar (Castro
vimento importante: nas políticas públicas
e Regattieri, 2009). Este cenário sugere que a
e sociais de combate à pobreza no Brasil,
inter-relação das variáveis ‘pobreza ‘ e ‘edu-
a educação tem sido concebida como fun-
cação’ sejam pauta de nossas agendas como
damental. Hoje, por exemplo, no Programa
gestores, educadores e pesquisadores.
Bolsa Família – programa do Governo Fede-
3
Este dado remete às crianças e adolescentes de famílias beneficiárias do Programa Bolsa Família. Para mais
informações, ver texto 3 desta série.
7
Textos da série Vulnerabilidade social e Educação4
Esta série tem como proposta pensar as tramas da relação complexa entre pobreza e educação
no Brasil. A complexidade desta relação provém das realidades com as quais lidam professores
e gestores: as trajetórias de crianças e adolescentes provenientes de famílias em situação de
vulnerabilidade social. Ao tratar da relação entre educação e pobreza, o desafio é assegurar o
direito de acesso universal à educação, propondo estratégias específicas e particulares relacionadas ao nosso contexto social. O reconhecimento da vulnerabilidade social como fenômeno
de múltiplas dimensões coloca no centro do debate três elementos: a intersetorialidade na
gestão das políticas educacionais, a relação entre a escola e a família (ou o contexto social
no qual está inserida a escola) e iniciativas de acompanhamento da frequência dos alunos em
situação de vulnerabilidade.
Texto 1: Educação e pobreza
Educação e pobreza: provocações ao debate
O primeiro texto da série pretende contextualizar as discussões sobre educação e pobreza
pensando no acesso e nas trajetórias escolares de alunos provenientes de contextos de vulnerabilidade social. A educação tem papel central na reprodução das desigualdades sociais, visto
que alunos oriundos de diferentes situações socioeconômicas têm acesso e permanência desiguais no sistema escolar (menor acesso, mais baixa permanência e acesso a escolas de menor
qualidade). Além disso, muitos destes alunos obtêm resultados educacionais que os habilitam
à inserção desigual nas diversas esferas sociais, em especial, no mercado de trabalho. Este
cenário nos faz pensar na necessidade de mudanças no sistema educacional. Estas mudanças
devem garantir tanto o acesso à escola quanto a permanência na escola e a educação de boa
qualidade aos grupos mais vulneráveis, a fim de evitar que a desigualdade social se conjugue
aos processos de desigualdade educacional (Gentili, 2009).
4
Estes textos são complementares à série Educação e Pobreza, com veiculação no programa Salto para o
Futuro/TV Escola (MEC) de 22/11/2010 a 26/11/2010.
8
Texto 2: Intersetorialidade e vulnerabilidade
O segundo texto da série compreende a vulnerabilidade como composta de múltiplas dimensões. Há um reconhecimento cada vez maior entre gestores e pesquisadores da gestão pública
de que fenômenos multifacetados necessitam de respostas intersetoriais, a partir da articulação das diversas instâncias e atores. Reconhecendo a complexidade das experiências dos alunos que envolvem situações diferentes de vulnerabilidade, o segundo texto esboça um cenário
do sistema de garantia de direitos e de proteção social às crianças e adolescentes. Uma das
considerações que norteiam esta abordagem é pensar quais são as possibilidades de diálogo
que estão ao alcance das escolas e que funcionam como suporte ao lidar com os problemas
sociais trazidos pelos alunos. Além disso, pretende explorar quais são as articulações possíveis
de serem pensadas pelos gestores municipais para integralizar o atendimento às famílias vulneráveis.
Texto 3: Compartilhando experiências
O terceiro texto da série apresenta iniciativas de acompanhamento da frequência dos alunos
provenientes de famílias vulneráveis. O acompanhamento da frequência, nesta perspectiva,
busca combater a evasão escolar e o abandono, além de incentivar o percurso educacional
regular. O Ministério da Educação, por intermédio da DEAVE (Diretoria de Estudos e Acompanhamento das Vulnerabilidades Educacionais) constituiu, para acompanhamento da frequência dos alunos beneficiários do Programa Bolsa Família, uma rede de atores formada por operadores municipais, coordenadores estaduais e diretores responsáveis pelo acompanhamento
da frequência e pela informação dos motivos de ausência dos alunos na escola. Este texto da
série privilegia o compartilhamento das informações acerca destas experiências, enfocando as
dificuldades e as iniciativas positivas que se desdobram, pelo Brasil, nas atividades de acompanhamento da presença e permanência de alunos na escola. O acompanhamento da frequência
permite uma análise articulada com questões sobre a relação escola-família, sobre a articulação entre escolas e outras instituições pertencentes à rede de proteção social e, desta forma,
sobre situações de vulnerabilidade.
Os textos 1, 2 e 3 também são referenciais para as discussões do PGM 4: Outros olhares sobre Vulnerabilidade social e educação e do PGM 5: Vulnerabilidade social e educação em debate.
9
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família: subsídios para práticas escolares.
Brasília: UNESCO, MEC, 2009.
10
texto 1
Educação e pobreza
Educação e pobreza: provocações
ao debate
Jane Margareth de Castro1
A Constituição de 1988 determina que a edu-
A inegável expansão do acesso à escola
cação é direito social básico de todos os ci-
não correspondeu, contudo, a uma efeti-
dadãos
Consolida,
assim,
um amplo processo de lutas iniciado
com a urbanização
acelerada do país a
partir da década de
1950. Além disso, a
Carta Magna estabelece
va
brasileiros.
percentuais
mínimos de investi-
democratização
da educação nem à
Os altos índices de
repetência e evasão,
evidenciados pelos sistemas
oficiais de avaliação
da educação básica,
são fatores de exclusão
produzidos pela própria
escola.
oferta de uma educação de qualidade,
elementos
essen-
ciais para garantir
tanto a permanência
quanto a conclusão
da educação básica
na idade adequada.
O sistema educacio-
mento na área, por
nal, ao mesmo tem-
parte dos governos
po em que inclui,
federal, estadual e municipal, exigindo de
exclui parcela significativa das crianças e
todos os níveis e esferas de governo propos-
dos adolescentes da escola. Os altos índices
tas e projetos para que esse direito se torne
de repetência e evasão, evidenciados pelos
efetivo, de fato. Assim, se 16% das crianças
sistemas oficiais de avaliação da educação
de 7 a 14 anos estavam fora da escola em
básica, são fatores de exclusão produzidos
1988, esse índice caiu para 4% uma década
pela própria escola. Este é o grande desafio
depois. Considerando apenas o Ensino Mé-
que as escolas e sistemas de ensino enfren-
dio, as matrículas aumentaram cerca de
tam até hoje.
57% no período de 1994 a 1999.
1
Psicóloga, pós-graduada em psicologia experimental e gestão de políticas públicas. Trabalha com
consultoria, pesquisa e diagnóstico na área de educação.
11
Muitos estudos demonstram uma forte cor-
riar de uma região para outra, de um esta-
relação entre desigualdades educacionais
do para outro, ou até de um bairro a outro
e desigualdades de renda e de condições
numa mesma cidade. De modo simplificado,
de vida. Estudo realizado pelo Instituto de
pobreza pode ser definida como a situação
Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA) so-
em que a criança, o jovem ou a família não
bre desigualdades na educação mostra que
têm condições de efetivo acesso aos serviços
os indicadores educacionais são piores na
e bens construídos pela sociedade – como,
população rural e nas regiões mais pobres
saúde, educação, lazer, habitação, cultura –
em todas as etapas
nem de participação
da educação básica.
ativa na vida política
Esse estudo evidencia uma relação de
mão dupla: sem solucionar os problemas
educacionais não se
diminuirá a exclusão;
e sem solucionar os
O sistema educacional –
em todos os níveis, até o
interior da escola – tem
instrumentos que podem
contribuir para a melhoria
e superação da exclusão.
do país. Apreender
as múltiplas e diversificadas dimensões
da pobreza pode ajudar os educadores
a
compreenderem
melhor o processo
sociais,
de exclusão origina-
não será possível me-
do pela evasão, repe-
problemas
lhorar os resultados escolares.
tência e pela falta de acesso à escolarização.
A expansão do acesso à escola propôs um
Seria ingênuo pensar que as políticas pú-
difícil desafio às equipes escolares: propi-
blicas de educação são o único ou princi-
ciar que crianças e jovens de famílias po-
pal fator de mudança social e de inclusão
bres, muitas em situação de vulnerabilida-
educacional. O quadro de exclusão exige
de social, sejam incluídos no universo dos
que a educação faça parte de uma política
conhecimentos historicamente elaborados.
articulada de desenvolvimento do municí-
Ou seja, o sistema educacional passou a li-
pio, do estado, da região e da nação. Isto,
dar, em seu interior e com cada vez maior
contudo, não justifica qualquer imobilismo,
intensidade, com desigualdades sociais pro-
pois uma parte também pode impulsionar o
venientes da pobreza.
todo. Não podemos nos conformar com as
condições sociais e individuais dos nossos
No entanto, a própria definição de pobreza
alunos de forma que estas características
não é simples, pela multiplicidade e ampli-
justifiquem o fracasso escolar. Pobreza não
tude de situações a que se aplica. Pode va-
significa insucesso escolar. O sistema edu-
12
cacional – em todos os níveis, até o interior
condição social e econômica serem
da escola – tem instrumentos que podem
fatores que contribuem decisivamen-
contribuir para a melhoria e superação da
te para as desigualdades de acesso à
exclusão.
educação, de oportunidades de aprendizagem e interferem na relação entre
De acordo com o Art.2º da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDB, a educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Não se atinge esse objetivo amplo e democrático sem um projeto de atuação adequado. Daí a importância de a escola avaliar seu
projeto pedagógico, sua prática, sua forma
de atuar e os resultados que está obtendo.
• Que referências a escola tem usado na
construção de seu projeto pedagógico
e das suas metodologias de ensino?
• Os conteúdos têm significado no presente e para o futuro de seus alunos?
•
professores e alunos?
• Quais são os conhecimentos e informações que devem ser revistos, adquiridos e que motivem os professores a
avaliarem suas práticas pedagógicas?
• Sabemos que o apoio e a valorização
da família são fatores importantes no
sucesso escolar dos alunos. Como a
escola vem lidando com esta questão?
Estas questões desafiantes são referência
não só para o projeto pedagógico, mas também para a prática em sala de aula e para
a avaliação da aprendizagem. Uma das conclusões de um recente estudo elaborado pela
UNESCO em parceria com o Ministério da
Educação indica que não podemos persistir
em práticas homogêneas que desconsiderem
as diferenças dos alunos e obriguem todos a
se conformar a um modelo de aluno esperado.
As metodologias são interessantes e
Além de não ser desejável, isso não é possível.
estimulam o pensamento e a desco-
As diferenças linguísticas, culturais, étnicas,
berta?
econômicas, físicas, etc. não podem ser con-
• A escola conhece seus educandos,
sabe com quem e em que condições
eles vivem moram, conhece seu contexto de vida?
• A escola está atenta para o fato de as
desigualdades de cor, raça, gênero e
vertidas em desigualdades de desempenho e de
oportunidades. Isto significa pensar em projetos político-pedagógicos, políticas e programas
que contemplem todos e cada um dos alunos –
o que não impede que se pense em atendimentos e serviços diferenciados de acordo com suas
necessidades (CASTRO e REGATTIERI, 2009).
13
No entanto, sabe-se que a oferta de uma
INEP - Censo Escolar 2005.
educação de qualidade não é responsabilidade somente das políticas educacionais, pois
LÓPEZ, N. Equidad educativa y desigualdad
o sucesso na aprendizagem e a superação da
social – desafios de La educación em El nue-
exclusão educacional extrapolam as compe-
vo escenario latinoamericano. IIPE/UNES-
tências da educação. O desafio está em criar
CO; Buenos Aires, 2004
condições para que nossas crianças e jovens
tenham garantido o direito fundamental
LÓPEZ, N. (coord.). De relaciones, actores y
de terem uma educação de qualidade que
teritorios: hacia nuevas políticas em torno
lhes permita terem acesso a outros direitos
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de dados da pesquisa sobre padrões de vida.
PPV, 1996/1997.
- Pobreza e exclusão social. p. 85-112, 2006.
14
texto 2
Intersetorialidade e vulnerabilidade
Vulnerabilidade, intersetorialidade e educação
Cynthia Paes de Carvalho 1e Patrícia Monteiro Lacerda2
André3 tem faltado a muitas aulas e quase nunca traz os deveres de casa. Ele tem 11
anos e está matriculado no 2º ano do Ensino Fundamental da escola perto de sua casa
numa favela da periferia da capital. Ele tem dois irmãos menores, um está na pré-escola
e o outro numa creche comunitária. Depois que seus pais se separaram, a mãe de André
começou a beber e tem ficado cada vez mais difícil conseguir faxinas. O pai de André
se mudou depois da separação, formou nova família em outra cidade e não fez mais
contato.
15
Desde os anos 60, estudos internacionais4
peitam os muros da escola e perseguem os
trouxeram evidências empíricas irrecusá-
alunos em situação social mais vulnerável
veis, do ponto de vista estatístico, sobre a
nos pátios e nas salas de aula. Desde então,
forte associação entre origem social e de-
diversas pesquisas5 desestabilizaram o dis-
sempenho escolar dos alunos. Esta correla-
curso da escola meritocrática, mostrando a
ção também foi comprovada em inúmeros
escola não como promessa de equalização
estudos nacionais (Barbosa, 2009), deixando
de oportunidades e superação de distâncias
claro que os fatores extraescolares não res-
sociais, mas como um mecanismo de repro-
1
Pesquisadora e professora do Departamento de Educação da PUC-Rio.
2
Mestre e Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Pesquisadora
colaboradora do SOCED (Grupo de Sociologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro) e
professora do curso de especialização Educação e Inclusão da mesma universidade.
3
Nome fictício.
4
Pesquisa longitudinal do I.N.E.D. na França (1962-1972), o Relatório Coleman nos Estados Unidos (1966), o
Plowden Report na Inglaterra (1967), entre outros.
5
Destacam-se os livros: Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado, de Althusser (1970); A Reprodução,
de Bourdieu e Passeron (1970); A Escola Capitalista na França, de Baudelot e Establet (1971) e A Escola na América
Capitalista, de Bowles e Gintis (1976).
dução social, na medida em que convertia
Foram instituídos novos mecanismos de in-
desigualdades sociais em desigualdades
tervenção tanto nas famílias quanto nos sis-
educacionais.
temas de ensino, como Conselhos Tutelares
e Procuradorias da Infância e da Juventude,
Enquanto na Europa e nos EUA as teses da
para garantir os direitos da população em
reprodução social pela escola repercutiam
idade de escolarização obrigatória. Na es-
e abalavam a visão mais utópica e emanci-
teira destas transformações, fortaleceu-se a
padora do sistema educacional, no Brasil,
doutrina da proteção integral que entende a
essa discussão era
condição peculiar da
superposta a uma
criança e do adoles-
agenda de luta pela
universalização
do
acesso à escola. Os
dados populacionais
indicavam que entre
nós, a segregação
social era ainda mais
perversa6, já que até
a década de 90, um
A Constituição de 1988,
o Estatuto da Criança e
Adolescente de 1990 e a
Lei de Diretrizes e Bases
de 1996 reconfiguraram
as responsabilidades do
Estado, da família e da
comunidade.
cente como pessoas
em desenvolvimento, cujos direitos devem ser garantidos
e
efetivados
atra-
vés de uma Rede de
Proteção
Integral.
A proteção integral
supõe a articulação
grande contingente
dos serviços públi-
de meninos e meni-
cos – estatais ou não
nas das camadas populares estava fora da
– endereçados ao cumprimento dos direi-
escola. Essa realidade mobilizou uma grande
tos sociais (saúde, educação e assistência)
coalizão de forças em favor da garantia do
de crianças e adolescentes, principalmente
acesso à escolarização para todos e ajudou
aqueles que se encontram em situação de
a criar marcos legais para garantir direitos
vulnerabilidade, ou seja, tem como requisito
para crianças e adolescentes e, em especial,
a lógica da intersetorialidade.
o direito à educação de qualidade. A Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e Ado-
O presente texto pretende refletir sobre as
lescente de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases
articulações possíveis e necessárias para
de 1996 reconfiguraram as responsabilida-
integralizar o atendimento às famílias vul-
des do Estado, da família e da comunidade.
neráveis e as possibilidades de diálogo que
6
Até o início da década de 80, cerca de 30% das nossas crianças em idade escolar não tinham acesso à
escola (Oliveira & Araújo, 2005).
16
estão ao alcance das escolas para dar supor-
aproveitar estas oportunidades. Nesse senti-
te aos alunos que vivem problemas sociais
do, o conceito de vulnerabilidade focaliza a
mais agudos provenientes destas famílias.
debilidade ou a força dos ativos que indivíduos ou famílias dispõem para enfrentar os
Vulnerabilidade
riscos existentes no entorno e, de maneira
mais abrangente, as condições do local de
Castel (1998), entre outros autores, identifica
residência das pessoas, o que implica a pos-
uma correlação profunda entre o lugar ocu-
sibilidade de degradação parcial ou total de
pado pelo indivíduo na divisão social do tra-
bem-estar ou de condição de sobrevivência
balho (trabalho no mercado formal, trabalho
com dignidade. A ideia de vulnerabilidade
precário sem carteira assinada, eventual),
remeteria, portanto, a uma condição de mo-
sua participação em redes de sociabilidade
radia e trabalho que não apenas é precária,
e seu acesso aos sistemas de proteção social
como também fragiliza a capacidade de con-
disponíveis em dada sociedade (educação,
trolar as forças que determinam esta condi-
saúde, seguridade social, etc.). O conceito de
ção de vida e combater seus efeitos sobre o
vulnerabilidade procura caracterizar a situa-
próprio bem-estar.
ção de indivíduos ou grupos sociais expostos
a condições de risco potencial de perda de
O fato de a análise enfocar os “ativos” e não
seu bem-estar social, que geralmente está
os “passivos” das pessoas ou famílias chama
associada à sua inserção precária no mer-
a atenção para a importância de um conjun-
cado de trabalho e à fragilidade de acesso a
to de atributos que se considera necessários
possíveis suportes ou oportunidades sociais,
para a identificação e o aproveitamento efe-
o que, por sua vez, dificulta ainda mais sua
tivo das oportunidades existentes, enfatizan-
capacidade de enfrentar e superar sua con-
do a dinâmica de formação de diversos tipos
dição de risco social e o potencial destes ris-
de capital (conhecimentos, informações, re-
cos deteriorarem ainda mais sua condição
lações sociais, etc.), potencialmente mobili-
de sobrevivência e trazerem consequências
záveis, e as relações entre eles, assim como
importantes para sua vida (Kaztman, 2000).
os processos de perda ou desgaste destes
A vulnerabilidade, segundo o autor, pode ser
ativos (quando uma família se vê impelida
entendida como uma condição resultante de
a mudar de domicílio por não poder mais
uma defasagem ou falta de sincronia entre
pagar o aluguel, por exemplo) ou de outros
os requerimentos de acesso às estruturas
fatores limitantes que impedem o acesso às
de oportunidades oferecidas pelo mercado,
oportunidades sociais (rede pública de edu-
pelo Estado e pela sociedade e os ativos ou
cação, saúde, assistência, etc.). O grau de
condições dos domicílios que permitiriam
capacidade de resposta às adversidades ou
17
riscos dependerá, obviamente, da diversi-
pobreza, por meio da transferência direta de
dade de recursos a serem mobilizados (uma
renda à família; 2) reforço ao exercício de di-
família ampliada que possa oferecer abrigo
reitos sociais básicos nas áreas de Saúde e
quando se perde a casa numa enchente,
Educação, condicionando a continuidade do
transporte gratuito para a escola, etc.), além
benefício à frequência escolar das crianças e
da flexibilidade para a sua utilização.
aos check-ups médicos regulares de crianças
e de mulheres grávidas, que deve contribuir
Diversos estudiosos de estratégias de redu-
para que as famílias consigam romper o ci-
ção da pobreza urbana, além de destacar o
clo da pobreza entre gerações; 3) coordena-
caráter dinâmico desse enfoque, valorizam
ção de programas complementares, que têm
especialmente a importância dos recursos
por objetivo o desenvolvimento das famílias,
materiais e simbólicos das famílias na ca-
como, por exemplo: programas de geração
pacidade de responder a crises. Isto signifi-
de trabalho e renda, de alfabetização de adul-
ca que os ativos familiares, mais do que a
tos, de fornecimento de registro civil e de-
posse ou não de bens materiais, abrangem
mais documentos, o Programa de Erradica-
os conhecimentos e experiências culturais,
ção do Trabalho Infantil (PETI) e o Programa
bem como traços mais subjetivos, como o
de Atendimento Integral às Famílias (PAIF),
desenvolvimento dos sentimentos de incer-
desenvolvido nos Centros de Referência de
teza e insegurança em relação à sua capaci-
Assistência Social (CRAS). Ou seja, a ideia é
dade de mobilidade social ascendente.
“dar o peixe” e também “ensinar a pescar”...
Como se pode perceber no desenho do Bolsa
Os estudos de vulnerabilidade que estão na
Família, o acesso à educação (tanto dos adul-
base do desenho das políticas sociais mais
tos, como das crianças e jovens) é privilegia-
recentes de redução da pobreza, como os
do como perspectiva de ruptura do “ciclo da
programas de transferência de renda para
pobreza” entre as gerações, constituindo-se
grupos sociais considerados em situação
no caso das crianças em uma das “condicio-
de extrema pobreza, a exemplo do Bolsa Fa-
nalidades” do programa.
mília no Brasil, costumam enfatizar o grupo familiar e não apenas o indivíduo como
unidade de análise e foco de intervenção.
Como o nome indica, o programa incide
sobre famílias e sua perspectiva é articular
três dimensões consideradas essenciais à
superação da situação de vulnerabilidade e
pobreza: 1) promoção do alívio imediato da
Intersetorialidade
O exemplo do Programa Bolsa Família retrata
mudanças no pensamento político internacional e nacional, que apontam a intersetorialidade (enquanto relação entre diferentes
agentes sociais públicos e privados) como
18
medida possível e necessária de potenciali-
fessores e gestores – precisa estar atenta às
zar e integralizar o atendimento aos grupos
faltas e, caso a família esteja inscrita no Bol-
vulneráveis no Brasil. A ação intersetorial
sa Família, informá-las ao órgão municipal
implica uma visão integrada dos problemas
que monitora as condicionalidades do bene-
sociais e de suas soluções, numa perspec-
fício. A equipe do Posto de Saúde precisa se
tiva integrada e integradora de recursos e
articular com a escola de André, as institui-
agentes sociais que podem ser acessados
ções que atendem a seus irmãos menores, e
por uma população que ocupa determinado
a equipe do CRAS para buscar perspectivas
território (Junqueira, 2004). Busca-se assim
de trabalho para a mãe... Todas essas arti-
otimizar os recursos através da busca de
culações dão trabalho, implicam conheci-
soluções integradas, articulando saberes e
mento mútuo e compreensão das responsa-
experiências no planejamento, realização e
bilidades e competências de cada um para
avaliação de ações para alcançar efeito si-
alcançar um atendimento integral a André e
nérgico em situações complexas, visando ao
à sua família. Nessa perspectiva, a articula-
desenvolvimento social e superando a ex-
ção entre setores sociais supõe uma decisão
clusão social: a complexidade da realidade
política e profissional de cada um dos agen-
social exige um olhar que não se esgota no
tes em prol de objetivos comuns. Além de
âmbito de uma única política social (op. cit.,
compartilhar objetivos, é preciso viabilizar
p. 27). Essa forma de atuar impõe mudan-
as relações de colaboração através de víncu-
ças nas práticas e na cultura organizacional
los interpessoais e interinstitucionais – esta-
das instituições envolvidas, impondo novos
belecendo momentos de troca e avaliação,
desafios aos diferentes agentes e gestores,
canais de comunicação e fluxos de decisão
enfrentando não poucas vezes resistências.
coordenados –, preservando as diferenças e
Afinal, além de nem todos compreenderem
as especificidades de cada componente que
e aceitarem essa perspectiva de ação social,
contribui da sua maneira na construção de
frequentemente cada organização tem difi-
uma política que preserve os princípios da
culdades de “dar conta” do seu pedaço de
cidadania, da liberdade e da justiça.
responsabilidade: podem faltar professores
na escola, médicos no Posto de Saúde, ocupações dignas que possam garantir a sobre-
Educação
vivência das famílias na região para encami-
Retomando nosso ponto de partida. Sabe-
nhar as pessoas desempregadas...
mos que a escola não está apartada dos seus
contextos sociais e que fatores extraescola-
No caso do estudante André, relatado no
res atravessam e ajudam a definir os resulta-
início do texto, a escola – através dos pro-
dos da educação escolar. Diversas pesquisas
19
têm demonstrado que há escolas e redes de
aprendizagem. No caso das redes municipais
ensino que conseguem possibilitar a apren-
de educação, dentre os fatores que promo-
dizagem mesmo dos alunos oriundos de
vem a aprendizagem dos alunos se encon-
contextos sociais vulneráveis – promovendo
tram as parcerias intersetoriais articuladas
o que consideramos equidade (Albernaz et
em torno do direito de aprender.
al., 2002). A busca dos fatores intraescolares e intraeducacionais (relativos às redes de
Uma observação importante do mergulho no
ensino) que favoreceriam a equidade resul-
interior dos sistemas de ensino que os estu-
tou em estudos so-
dos de Efeito Escola
bre o chamado “efei-
e Efeito Rede trazem
to-escola” (Bressoux,
2003) e “efeito-rede”
(UNICEF, 2009). Neste caminho, identificou-se que determinados processos de
gestão educacional,
de
administração
Sabemos que a escola não
está apartada dos seus
contextos sociais e que
fatores extraescolares
atravessam e ajudam a
definir os resultados da
educação escolar.
é que o conhecimento das condições de
vida dos alunos, o
relacionamento com
outros serviços sociais e a participação
na rede de proteção
integral de crianças
escolar e de inter-
e adolescentes são
venção
aspectos fundamen-
pedagógica
aumentavam as chances de sucesso escolar
tais das práticas que promovem aprendiza-
mesmo dos alunos em situação de vulnera-
gem com equidade. Nesse sentido, a escola
bilidade.
– ao reconhecer as condições de vulnerabilidade que afetam seus alunos e encaminhá-
Dois estudos coordenados pelo UNICEF e
los e as suas famílias aos serviços públicos
pelo MEC abordam esse tema, baseando-se
que podem apoiá-los – desenvolve melhores
em resultados da Prova Brasil. Ao nível da
chances de realizar sua função específica de
escola, estes estudos indicaram que a edu-
promover sucesso escolar.
cação deve ser contextualizada, ou seja, o
aluno deve ter seus contextos de vida social
Nessa perspectiva, a educação escolar e os
e cultural conhecidos e respeitados para
sistemas ou redes de ensino podem atuar
aprender, que o professor é central, mas não
como “nós” importantes da rede de prote-
pode ser o responsável isolado pela apren-
ção social, colaborando para superar e não
dizagem dos alunos e que nenhuma práti-
apenas reproduzir as desigualdades sociais.
ca isolada pode gerar condições efetivas de
Cabe ainda lembrar que escolas são um dos
20
equipamentos públicos mais presentes nos
BRESSOUX, P. As pesquisas sobre o efeito-es-
mais diferentes espaços sociais, âncora pri-
cola e o efeito-professor. Educação em Revis-
vilegiada da garantia do atendimento públi-
ta, Belo Horizonte: n. 38, p. 17-88, dez. 2003.
co aos direitos sociais da população, o que
realça sua responsabilidade social.
CASTEL, R. Metamorfoses da questão social.
Petrópolis: Vozes, 1998.
Finalmente, sabendo que as intervenções em
escala micro são mais eficazes em contextos
em que são apoiadas por políticas sociais
de natureza macro, que criam condições de
base mais propícias à superação da situação
de pobreza, no longo prazo a redução das
CUNHA, J. M. P. et al. A vulnerabilidade social no contexto metropolitano: o caso de
Campinas. Trabalho apresentado no XIV Encontro Nacional de Estudos Populacionais,
ABEP, Caxambu / MG – Brasil, 2004.
desigualdades que assolam nosso país de-
JUNQUEIRA, L. A. P. A gestão intersetorial
pende também da eficácia da escola e sua
das políticas sociais e o terceiro setor. Revis-
articulação com os demais serviços sociais.
ta Saúde e Sociedade, v. 13, nº. 1, São Paulo,
jan./abr. 2004.
Referências
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ALBERNAZ, A.; FERREIRA, F.; FRANCO, C.
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Qualidade e eqüidade no ensino fundamen-
vulnerabilidad social en Uruguay. Uruguay:
tal brasileiro. Pesquisa e Planejamento Econô-
PNUD-Uruguay e CEPAL-Oficina de Montevi-
mico, Rio de Janeiro, v. 32, n. 3, 2002.
deo, 1999.
ALVES, F., FRANCO, C., RIBEIRO, L. C. Q. Se-
OLIVEIRA, R. P. & ARAUJO, G. C. Qualidade
gregação residencial e desigualdades escolar
do ensino: uma nova dimensão da luta pelo
no Rio de Janeiro. In: RIBEIRO, L. C. de Q. &
direito à educação. Revista Brasileira de Edu-
KAZTMAN, R. (orgs.) A cidade contra a esco-
cação, n. 28, 2005, p. 5-23.
la? Segregação urbana e desigualdades educacionais em grandes cidades da América Latina.
Rio de Janeiro: Letra Capital/FAPERJ; Montevidéu, Uruguai: IPPES, 2008.
BARBOSA, M. L. de O. Desigualdade e Desempenho: uma introdução à sociologia da escola
brasileira. Rio de Janeiro: ARGVMENTVM,
2009.
UNICEF. Aprova Brasil: o direito de aprender
– boas práticas em escolas públicas avaliadas pela Prova Brasil, 2007.
UNICEF. Redes de Aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de
aprender, 2009.
21
texto 3
Compartilhando experiências
Daniela Peixoto Ramos 1
Introdução
teria sido institucionalizado, de acordo com
princípios intersetoriais. Outra intenção era
Este terceiro texto tratará de alguns dos
principais resultados de pesquisas avaliativas, promovidas pela SECAD/MEC, a respeito da implementação do acompanhamento
da frequência escolar dos alunos beneficiários do Programa Bolsa Família. O texto
aborda a necessidade de pensar a relação
entre educação e pobreza por meio da investigação sobre as percepções de atores
da política educacional a este respeito e da
tentativa de conhecer os diversos cenários
subnacionais de acompanhamento da frequência escolar de alunos em situação de
vulnerabilidade. Buscou-se investigar a qualidade da gestão deste acompanhamento
escolar e os resultados que ele tem gerado,
tanto no âmbito das administrações locais
quanto nas escolas. Portanto, uma preocupação fundamental das avaliações levadas
a cabo era a de compreender em que me-
a de identificar as percepções de alguns dos
principais envolvidos no acompanhamento
– secretários de educação, coordenadores
estaduais da frequência escolar, operadores
municipais máster, diretores escolares, professores e alunos – a respeito das mudanças
geradas por esse acompanhamento sobre
o trajeto educacional dos alunos. Ao longo
deste processo avaliativo, foram identificadas fragilidades institucionais que sinalizam
a necessidade de intervenção para correção
de rumos, mas também muitas referências
positivas que necessitam ser divulgadas, a
fim de que o Ministério da Educação continue desempenhando seu papel de indutor
e propositor de políticas que visam reduzir
desigualdades educacionais.
1. Avaliação de políticas públicas –
uma prática em consolidação
dida este acompanhamento, que tem sido
A avaliação de políticas públicas – objeto
estimulado e coordenado em nível federal,
deste texto da série do Salto para o Futuro
1
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Ciência Política da Universidade de Brasília e Especialista
em Políticas Públicas e Gestão Governamental.
22
Vulnerabilidade Social e Educação – pode ser
A SECAD, a partir da DEAVE (Diretoria de Es-
definida como um processo de coleta e aná-
tudos e Acompanhamento das Vulnerabili-
lise sistemáticas de informações sobre in-
dades Educacionais) promoveu uma série
sumos, processos e resultados de uma ação
de pesquisas das quais se esperava que pu-
governamental, com base em critérios de
dessem gerar subsídios para a melhoria da
eficiência, eficácia e efetividade, de forma a
gestão do acompanhamento da frequência
gerar recomendações para aperfeiçoar a ges-
escolar e, consequentemente, efeitos posi-
tão. A avaliação é, portanto, um instrumen-
tivos para o público-alvo, que atinge hoje
to de promoção da governança democrática,
aproximadamente 17 milhões de alunos
que contribui para tornar mais transparen-
(32% do total de alunos da Educação Básica em todo o Brasil).
tes as relações entre
Estado e sociedade e
para assegurar que o
Estado seja capaz de
responder adequadamente às demandas
sociais,
tando
implemenintervenções
ajustadas à resolução dos problemas
Em termos metodológicos,
as avaliações, cujos
resultados são discutidos
neste texto, envolveram a
realização de trabalho de
campo em municípios do
Brasil inteiro.
Nestas
avaliações,
privilegiou-se o uso
de métodos qualitativos, caracterizados
pela valorização das
percepções e interpretações feitas pelos atores a respeito
dos bens e serviços
O
públicos que cons-
Governo Federal e os
tituem o objeto da
diagnosticados.
governos estaduais e municipais têm se pre-
avaliação. O uso destes métodos pressupõe,
ocupado cada vez mais em submeter suas
segundo Deslandes (2006, p. 5), que o suces-
ações à avaliação, de forma a se poder re-
so de uma intervenção depende dos signifi-
visar, de forma cuidadosa e criteriosa, pro-
cados atribuídos a ela pelos sujeitos sociais,
cessos que não geram os retornos desejados.
os quais variam conforme a inserção cultu-
Como afirma Rua (s.d., p. 2), a avaliação é
ral, social e econômica destes sujeitos. Por-
“decisiva para o processo de aprendizagem
tanto, a avaliação qualitativa procura com-
institucional” pois, por meio dela, as insti-
preender como se combinam expectativas
tuições adquirem ganhos de racionalidade e
e necessidades de beneficiários, gestores,
de conhecimento e aprimoram o desenho de
políticos e outros atores com os serviços
suas ações.
oferecidos por elas.
23
2.As avaliações do acompanhamento
tigar percepções sobre distinção entre bene-
da frequência escolar – caracteriza-
ficiários e não beneficiários em termos de
ção geral
vulnerabilidade e indicadores educacionais
relativos à frequência à escola, ao abandono/
Em termos metodológicos, as avaliações,
evasão e ao desempenho escolar. Atenção
cujos resultados são discutidos neste tex-
especial foi dirigida a comunidades quilom-
to, envolveram a realização de trabalho de
bolas e indígenas, por meio da contratação
campo em municípios do Brasil inteiro. Ini-
de consultores específicos para pesquisar
cialmente, ainda em 2009, foi enviado for-
algumas dessas comunidades e investigar
mulário eletrônico a todos os chamados
suas especificidades e a relação delas com
“operadores municipais máster” (atores
encarregados de promover, em nível municipal, a gestão da
condicionalidade
de
educação do Programa Bolsa Família) e,
em seguida, realizada
pesquisa
telefônica
o acompanhamen-
Se é na escola que
a avaliação adquire
materialidade, é na vida
cotidiana de professores,
estudantes e suas famílias
que ela deposita seus
desdobramentos.
to da frequência.
Foram empregadas
técnicas
de
pes-
quisa diversas, tais
como questionários
semiestruturados,
entrevistas em profundidade com determinados atores,
em amostra nacional
grupos focais com
de municípios, com
outros, observação
os seguintes objetivos: investigar o grau de
in loco, diários de campo, instrumento de
padronização dos processos de acompanha-
completamento de frases2 e análise de do-
mento da frequência, identificando gargalos
cumentos.
e inovações, em especial no que se refere à
articulação intersetorial entre as áreas en-
Em termos gerais, as avaliações se distingui-
volvidas (educação, assistência social e saú-
ram por privilegiar eixos temáticos distintos,
de); verificar o perfil dos operadores muni-
que determinaram seu escopo metodológico
cipais e sua qualificação para a função, bem
e amostral. Em uma delas, que teve foco na
como sua articulação com as escolas; inves-
gestão do acompanhamento da frequência,
2
Trata-se de um instrumento composto por 19 frases a serem completadas livremente, aplicado antes do
início dos grupos focais, a alunos beneficiários e não beneficiários, com o intuito de captar percepções subjetivas a
respeito de temas como: escola, educação, futuro e Programa Bolsa Família. Exemplos de frases: Meus professores...;
O Bolsa Família...; Meus colegas...; Quando não consigo aprender...; Aqui na escola...; O que eu mais quero...).
24
os objetivos eram: (i) avaliar o nível de insti-
referências positivas para os próximos perí-
tucionalização deste acompanhamento, com
odos.
ênfase na implementação de uma de suas
principais dimensões – a intersetorialidade –
no âmbito da gestão da educação tanto nas
secretarias de educação quanto nas escolas;
e (ii) identificar fragilidades institucionais e
obstáculos à intersetorialidade e demandas/
necessidades de capacitação. No caso de outra avaliação, centrada nas escolas, o eixo temático priorizado foi o de vulnerabilidade e
seus objetivos foram: (i) avaliar os resultados
do acompanhamento da frequência escolar
entre alunos e diretores/professores/secretários escolares); (ii) captar percepções de
atores escolares sobre a vulnerabilidade do
público beneficiário; (iii) mapear estratégias
pensadas pelas escolas para atender ao público beneficiário, incluindo encaminhamentos dados às situações de baixa frequência
ou não-frequência dos alunos.
A decisão pelo direcionamento das avaliações a cada um destes enfoques se deveu ao
entendimento de que estas são as dimensões
constituintes da ação de acompanhamento
da frequência escolar que necessitam ser
priorizadas, conjugado à lacuna informacional a respeito delas. O acompanhamento é
percebido, no âmbito da SECAD, como resultado da implementação de quatro fatores
que, em conjunto, são responsáveis pelos
altos índices de informação da frequência3:
o sistema de informação criado pelo MEC, a
rede de parcerias estaduais e municipais, o
monitoramento do acompanhamento pelo
Governo Federal, a cada período, por meio de
indicadores e as capacitações promovidas periodicamente. Todos estes fatores deveriam
contribuir para apoiar a institucionalização
desta ação nos demais níveis de governo. No
Houve, ainda, a pesquisa centrada na cap-
entanto, havia a necessidade de investigar
tação de referências positivas, cujo objetivo
até que ponto esta institucionalização está
foi o de identificar e categorizar práticas de
de fato acontecendo, em que medida secre-
acompanhamento da frequência escolar e
tarias de educação estariam incorporando
manutenção das crianças nas escolas desen-
o acompanhamento a suas políticas locais,
volvidas pelos atores da condicionalidade de
com as adaptações necessárias, e integran-
educação, no âmbito do programa Bolsa Fa-
do-o a outras políticas educacionais.
mília. Utilizando um conjunto de métodos
de enfoque qualitativo e quantitativo de for-
De forma análoga, a preocupação com o con-
ma complementar, elencou-se um conjunto
ceito de vulnerabilidade se justifica em razão
de práticas que poderão ser adotadas como
da suposição de que o acompanhamento da
3
Em todo o período de outubro de 2006 até março de 2010, a taxa percentual média de beneficiários com
registro de frequência escolar foi de 95,6%.
25
frequência, para ser tomado como uma ação
de escolas, em especial as da zona rural) e
de cunho educacional, e não como apenas
o recolhimento dos formulários nos perí-
uma contribuição da educação para uma
odos previstos para inserção dos dados no
ação assistencial, requer que o problema a
sistema. Desta forma, pode-se afirmar que
ser atacado – a vulnerabilidade dos alunos be-
o nível mais elementar de institucionaliza-
neficiários, definida em sentido amplo – seja
ção – o nível operacional, relativo às “roti-
compreendido como perpassando também
nas de trabalho e atividades desenvolvidas”
a esfera educacional. Ou seja, seria preciso
(Carneiro, 2007, p. 60) – teria sido superado,
investigar como os atores locais e estaduais
restando agora o desafio mais difícil, que é o
entendem os objetivos a serem alcançados
de alcançar os níveis mais estratégicos e de
por meio da condicionalidade de educação e
enraizamento dos objetivos que norteiam a
como este entendimento se relaciona com a
implantação da condicionalidade.
percepção destes atores a respeito da condição socioeducacional em que se encontram
A intersetorialidade aplicada à gestão da
os alunos beneficiários do Bolsa Família.
condicionalidade de educação, a incorporação desta gestão às demais políticas edu-
3. Alguns resultados gerais
cacionais locais e o entendimento dos seus
objetivos por parte de atores educacionais
A avaliação concluiu, de forma geral, que há
– desde secretários de educação até secre-
um avanço em termos da institucionaliza-
tários escolares – são dimensões relevantes
ção da implementação da condicionalidade,
do processo de institucionalização que ain-
dado que se constatou um elevado grau de
da não foram alcançadas plenamente. Em
padronização dos procedimentos de levan-
razão disso, não se tem promovido o uso
tamento dos dados relativos à frequência
estratégico de dados relativos aos motivos
escolar nas gestões municipais. Os opera-
da baixa frequência como subsídio para in-
dores têm se mostrado capazes de cumprir
tervenções públicas mais amplas, inclusive
com sucesso, o que é demonstrado pelo alto
de cunho educacional, junto a famílias em
percentual de informação da frequência, um
situação de risco (incapazes de cumprir o re-
processo que já se tornou rotina nas admi-
quisito da frequência escolar).
nistrações locais em todo o país, como extensamente comprovado pela pesquisa de
No entanto, o passo inicial para a institucio-
campo: o acesso ao sistema, a impressão
nalização desta ação junto às Secretarias de
de formulários, a distribuição deles às esco-
Educação já foi dado e o funcionamento re-
las (com soluções variadas e informais em
gular da rede de operadores municipais com
municípios de grande dispersão geográfica
acesso ao sistema online de acompanha-
26
mento é o maior indicador disso. Ademais,
de vulnerabilidades que podem resultar em
a condicionalidade consiste num procedi-
evasão escolar ou baixo rendimento de par-
mento já incorporado à rotina de escolas e
te significativa de seus alunos. A maximiza-
beneficiários, ou seja, as escolas já tinham
ção do potencial redistributivo do programa
o dever de acompanhar a frequência de seus
Bolsa Família depende de um investimento
alunos e mesmo de tentar descobrir os mo-
maior na articulação com o setor educacio-
tivos pelos quais ocorrem as faltas junto às
nal.
próprias famílias devido a normas legais anteriores ao programa - Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que
Referências Bibliográficas
estipula um percentual de frequência
mínima (75%) menor que o estabelecido pelo PBF, que é
de 85% para alunos
de até 15 anos – assim como as famílias
já haviam internali-
A maximização do
potencial redistributivo
do programa Bolsa
Família depende de um
investimento maior na
articulação com o setor
educacional.
zado o requisito da
frequência
Desta forma, o programa não criou exigências desconhecidas e incompatíveis com a
rotina escolar. Esta é uma base sobre a qual
é possível avançar no sentido de institucio-
Carla
Bronzo. Intersetorialidade como princípio
e prática nas políticas
públicas:
reflexões
a partir do tema do
enfrentamento da pobreza. XX Concurso
del CLAD sobre Reforma del Estado y
escolar
como condição para aprovação dos alunos.
CARNEIRO,
Modernización de la
Administración pública, 2007.
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Brasília: ENAP, 2006.
nalizar os demais procedimentos necessários para que escolas e Secretarias de Educação enxerguem no acompanhamento da
frequência escolar dos beneficiários do PBF
um instrumento relevante de identificação
RUA, Maria das Graças. A avaliação no ciclo
da gestão pública. http://www.pr.gov.br/sepl/
avalciclogestpubl.doc
27
Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação a Distância
Direção de Produção de Conteúdos e Formação em Educação a Distância
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO
Coordenação-geral da TV Escola
Érico da Silveira
Coordenação Pedagógica
Maria Carolina Machado Mello de Sousa
Supervisão Pedagógica
Rosa Helena Mendonça
Acompanhamento Pedagógico
Carla Ramos
Coordenação de Utilização e Avaliação
Mônica Mufarrej
Fernanda Braga
Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins
Diagramação e Editoração
Equipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa – TV Brasil
Gerência de Criação e Produção de Arte
Consultora especialmente convidada
Martina Ahlert
E-mail: [email protected]
Home page: www.tvbrasil.org.br/salto
Rua da Relação, 18, 4o andar – Centro.
CEP: 20231-110 – Rio de Janeiro (RJ)
Novembro 2010
28