o sistema de crenças de dois professores e a dinamicidade

O SISTEMA DE CRENÇAS DE DOIS PROFESSORES E A DINAMICIDADE DAS
CRENÇAS DE SEUS ALUNOS
GONÇALVES RAMOS, André1
Trabalho de Conclusão de Curso
Universidade Federal de Santa Maria - Curso de Letras/Espanhol
[email protected]
RESUMO
Este trabalho buscou analisar as relações entre o sistema de crenças de dois professores e as
crenças de seus alunos (uma turma do quinto e outra do sétimo ano do Ensino Fundamental). A
análise das crenças dos professores se deu no sentido de encontrar seu sistema de crenças para
inferir sobre sua prática nas aulas de espanhol. A análise das crenças dos alunos se deu no sentido
de encontrar mudanças nas crenças entre o quinto e o sétimo ano. Analisou-se, por fim, as relações
entre as crenças de cada professor com as mudanças nas crenças dos seus alunos. Os resultados
revelaram que os alunos de ambos os professores apresentaram, em termos gerais, um movimento
que partiu de uma concepção positiva e motivada no 5º ano, para uma postura de maior desinteresse
e uma visão mais negativa e desmotivada sobre o ensino de E/LE na escola no 7º ano.
Palavras-chave: Crenças; professor/aluno; escola pública.
INTRODUÇÃO/OBJETIVO
Os resultados que apresento neste artigo provêm de meu trabalho de conclusão de
curso que faz parte do Projeto chamado Encontros e Desencontros entre Crenças sobre
Aprendizagem e Avaliação de Professores e seus Alunos de LE desenvolvido na
Universidade Federal de Santa Maria. O referido projeto teve como objetivo levantar as
crenças de dois professores e seus alunos de LE de Escola Pública de Santa Maria-RS e,
em um segundo momento, compará-las para encontrar pontos de convergência e de
divergência entre as crenças mapeadas/ encontradas.
Os sujeitos da pesquisa foram dois professores de língua espanhola e quatro turmas
de alunos desta disciplina: duas turmas de cada professor. As turmas de cada professor
eram de 5º e 7º anos do Ensino Fundamental de duas escolas públicas de Santa Maria –
RS.
A análise dos dados obtidos de um dos professores participantes (professor S) foi
objeto de maior detalhamento e resultou no trabalho de graduação de Stahl (2010). Da
mesma forma, as crenças inferidas de duas turmas de alunos do segundo professor
participante (professor C) da pesquisa foram objeto de estudo individualizado, resultando no
trabalho de graduação de Soares (2010). Este apresentou resultados que demonstraram
diferenças de intensidade entre as crenças dos alunos do 5º para o 7º ano do ensino básico
1
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Letras/Estudos Linguísticos da Universidade Federal de Santa
Maria.
de escola pública. Aquele, por sua vez, descortinou o sistema de crenças de um dos
professores pesquisados.
A partir da constatação da dinamicidade no sistema de crenças dos alunos do 5º
para o 7º ano de um dos professores pesquisados (SOARES, 2010), levantou-se a questão
sobre quais são os fatores responsáveis por esse movimento nas crenças dos alunos. Uma
hipótese versava sobre a possibilidade das crenças dos professores influírem (de forma
determinante) na mudança de crenças dos seus alunos. Dessa forma, o objetivo deste
trabalho foi identificar e analisar relações entre o sistema de crenças de dois professores e a
dinamicidade das crenças de seus alunos do quinto para o sétimo ano do ensino
fundamental.
METODOLOGIA
O procedimento metodológico utilizado foi baseado na abordagem metacognitiva
(Barcelos, 2001). Nesta abordagem, o conhecimento cognitivo, ainda que nem sempre
empiricamente sustentável, é considerado como conhecimento estável e declarável. O
pressuposto é que os sujeitos pensam sobre seu próprio processo de aprendizagem e, por
isso, são capazes de articular suas crenças. Dessa forma, compreende-se possível coletar
os dados através de entrevistas e questionários.
Esta metodologia permite que se reflita sobre os dados no decorrer da coleta e da
análise dos mesmos. Assim, as hipóteses não são elaboradas previamente, mas sim, em
um processo interativo em que estas vão se originando na medida em que se aprofunda a
análise. Esse processo metodológico é contínuo ao longo da pesquisa, o que pode causar a
necessidade de se buscar mais dados ou novas teorias que ajudem a formulação de novas
hipóteses e conclusões.
REFERENCIAL TEÓRICO
Antes de apresentar os resultados a que chegamos ao final da pesquisa,
apresentamos breve consideração sobre a base teórica que a fundamenta, focalizando,
primeiramente, o histórico dos estudos sobre crenças e, em seguida, a noção de crenças.
Histórico sobre o estudo de crenças
O conceito de crenças é comumente concebido como concepção (de um individuo ou
grupo de indivíduos) carente de embasamento científico, geralmente relacionado a mitos,
religiões, superstições, lendas, etc. Dentro da área de estudos da Linguística Aplicada, esse
termo adquiriu outro conceito (com várias definições) querendo se referir às concepções das
pessoas sobre aprendizagem de línguas.
Tudo começou, segundo Barcelos (2004), com uma mudança de enfoque. A matéria
sobre a qual se detinham as pesquisas sobre a língua até a década de 1970 era a
linguagem, isto é, o produto era o objeto de estudos, mas, a partir de então, houve uma
valorização cada vez maior do processo de aprendizagem. Com isso, o aluno, portador de
dimensão comportamental, cognitiva, afetiva, social, experiencial, estratégica e política,
passou a ser considerado importante para o entendimento das questões da língua. Essa
transformação se deu em meio à crescente das ideias comunicativistas na década de 1970.
Porém, nessa época, o conceito que tratava do conhecimento tácito dos aprendizes de
línguas ainda não era chamado de crenças. Foi somente em 1985 que surgiu o termo
crenças sobre aprendizagem de línguas para se referir a essa bagagem que o aprendiz
carrega consigo e que influencia na sua experiência de aprender línguas.
No Brasil, esse conceito ganhou força na década de 1990 com a publicação de
trabalhos, como os de Leffa, de 1991, que investigou as concepções de alunos prestes a
iniciar a 5º série, Almeida Filho, de 1993, que colocou a cultura de aprender como uma das
forças capazes de influenciar todo o processo de aprendizagem de línguas estrangeiras e o
de Barcelos, de 1995, de investigou as crenças de alunos formandos de Letras. Atualmente,
essa área tem se mostrado em constante crescimento haja vista o número de dissertações,
teses, artigos e livros publicados recentemente (SILVA, 2007).
Conceito de Crenças
Como dissemos, conceito de crenças na Linguística Aplicada difere completamente
daquela concepção muito difundida relacionada a religiões e/ou mitos populares. Entretanto,
não é tarefa fácil delimitá-lo, pois existem diversos termos e definições para esse conceito, o
que torna a questão um tanto complexa (cf. BARCELOS, 2004; SILVA, 2007). Barcelos
(2004) afirma, no entanto, que essa profusão de termos e definições exprime a importância
do conceito para os estudos sobre o ensino-aprendizagem de línguas. Almeida Filho (1993,
p. 13), por exemplo, aponta as crenças como parte do “conjunto de disposições que o
professor (e alunos) dispõe para orientar todas as ações da operação global de ensinar (e
aprender) uma língua estrangeira”. Barcelos (2001, p. 72), por sua vez, define crenças como
“opiniões e ideias que alunos e professores têm a respeito dos processos de ensino e
aprendizagem de línguas”.
A partir de análise das definições apresentadas em Silva (2007, p. 243-247), foi
possível chegar a uma definição própria para o conceito crenças, através da qual nos
orientamos durante o desenvolvimento desta investigação. Crenças sobre ensino de línguas
é tudo aquilo que acreditamos (consciente ou inconscientemente) a respeito de ensinoaprendizagem e avaliação de línguas, resultante da nossa experiência e estudo,
influenciada pela idade, pelo contexto de interação, por pessoas influentes (que
respeitamos), etc.
DISCUSSÃO DOS DADOS
Crenças do professor C
A análise dos dados do professor C possibilitou detectar algumas de suas crenças
com relação ao processo de ensino-aprendizagem de E/LE.
Para o professor C, todas as pessoas são capazes de aprender uma (ou mais) língua
estrangeira, o fator preponderante será a vontade de aprender do aluno. Coelho (2010)
também encontrou essa opinião entre as crenças dos professores-sujeitos de sua pesquisa.
O que está claro para o professor C é que na escola pública, em geral, não será
possível ocorrer aprendizagem. Essa opinião parece estar relacionada à sua concepção de
aprendizagem de línguas. Esta, por sua vez, pode ser inferida a partir do posicionamento do
professor C que admite a possibilidade de aprendizagem de uma habilidade linguística na
escola – a compreensão escrita – o que, no entanto, não configura “aprender uma língua”.
Depreende-se disso que, para o professor C, aprender uma língua estrangeira requer o
desenvolvimento de mais de uma habilidade (quem sabe as quatro) o que não é possível de
se desenvolver na escola pública.
Outro dado digno de nota são as manifestações do professor C que em alguns
momentos admite não fazer o que acredita como ideal. São quatro passagens em que
ocorrem essas “confissões”. Em uma delas, justifica sua crença de que “o livro didático
facilita a aprendizagem”, pelo fato de a escola não disponibilizar meios de fazer fotocópias
de outras atividades criadas/adaptadas pelo professor, admitindo, assim, o uso do livro
didático. É interessante notar que, embora tenha afirmado que a adoção de livro didático
facilita a aprendizagem (pelos motivos expostos acima), o professor C concorda com a
afirmação de que o “livro didático restringe o ensino”.
Outro exemplo dessa postura aparece em um comentário feito sobre a questão da
necessidade de o professor falar fluentemente a língua que ensina: “Deveria, mas eu não
falo”.
A terceira diz respeito à aplicação de prova escrita. O professor C discorda da
afirmação que diz que a aplicação de provas escritas é necessária em LE, porém, quando
relata sobre os instrumentos que utiliza para avaliar, afirma: “Tem que fazer uma prova
escrita, trabalhos, jogos...”. É interessante notar, no entanto, que a expressão: “Tem que
fazer...” denota uma obrigatoriedade que explica, de certa forma, a contradição entre as
duas respostas. Ou seja, o professor C acredita que provas escritas são desnecessárias,
porém, algo o obriga a aplicá-la. Esse fator provavelmente seja uma regra da escola ou do
Sistema de Ensino a que sua escola se submete.
Por último, ao assinalar a “lista de vocabulário” como de média importância para o
ensino de línguas, o professor C confessa: “sei que não é o ideal, mas faço”.
Essas manifestações do professor C sugerem, mais uma vez, que há algo a mais a
influir nas ações do professor que apenas suas crenças sobre ensino-aprendizagem de
línguas. As respostas obtidas nos levam a inferir que o professor C trabalha e vê seu
trabalho dentro de uma perspectiva de que o professor nada pode contra o Sistema, isto é,
mostra-se incapaz de encontrar caminhos alternativos, soluções criativas. Esse fato pode
estar intimamente ligado a questões pessoais como motivação por exemplo. Não
identificamos nas respostas aspectos que apontem para uma motivação por parte do
professor C, pelo contrário, as limitações do contexto de ensino de línguas da escola pública
parecem limitar, também, as ações do professor que se resigna e age de forma a colaborar
com a manutenção da situação. Em suas considerações, Coelho (2010) afirma que o
conflito gerado entre o que o professor gostaria de fazer e o que realmente ele faz acabam
criando um sentimento de frustração e desânimo. Dessa forma, a análise do todo nos faz
sugerir que fatores contextuais estão na ponta dos motivos de certas atitudes desse
professor que vão de encontro a algumas de suas crenças sobre o processo ensinoaprendizagem de LE.
Crenças dos alunos do professor C
Soares (2010) mapeou as crenças de duas turmas do professor C (5º e 7º ano) e
concluiu que existe uma movimentação nas crenças desses alunos. A dinamicidade das
crenças encontrada por Soares se da no sentido de que, do quinto para o sétimo ano, os
alunos vão perdendo o interesse pela disciplina de E/LE. Listamos a seguir um resumo do
quadro com as crenças (e suas variações de intensidade) que ilustram essa movimentação
(SOARES, 2010).
Crenças dos alunos do professor C
Crenças
5º ano (%)
7º ano (%)
1- É importante para conseguir emprego.
28%
50%
2- Na escola aprende-se tudo sobre língua estrangeira.
68%
22%
3- Habilidade que está aprendendo.
Falar
100%
Escrever
95%
4- Quanto ao interesse pela língua espanhola. Interessado.
60%
40%
Quadro 1, Crenças dos alunos do professor C (adaptado de Soares, 2010)
Crenças do professor S
Conforme o explicitado anteriormente, o sistema de crenças do professor S foi objeto de
estudo da acadêmica de graduação Luana Stahl, o qual resultou em seu trabalho de
conclusão de curso (Letras-Espanhol). O referido trabalho objetivou detectar, discutir e
encontrar as origens das crenças de uma professora de espanhol (LE) de escola pública. Os
resultados revelaram o perfil de uma professora preocupada com a situação do ensino de
línguas e dos professores de LE nas escolas públicas, porém, muito motivada em relação ao
seu trabalho em sala de aula, principalmente, no que diz respeito à relação que mantém
com seus alunos (STAHL, 2010).
Diferentemente da grande maioria de professores já pesquisados em estudos de
crenças sobre aprendizagem, o professor S acredita na possibilidade de se aprender línguas
estrangeiras na escola pública, embora não completamente. Com efeito, essa crença difere
da concepção, quase generalizada, de que a escola pública não é o lugar onde se aprende
LE, no entanto, outras posições deste professor dão sustentação para essa crença.
Segundo Stahl (2010), a crença de que é possível a aprendizagem de LE na escola
impulsiona o comprometimento que o professor S demonstra ter com o seu trabalho, e é
esse comprometimento, advindo também de seu amor pela língua espanhola, que o motiva
a seguir atuando de forma a superar as dificuldades inerentes ao ensino de LE em escolas
públicas. Para concluir, pode-se inferir, ainda, que o professor S não restringe suas práticas
às limitações do contexto escolar, pois acredita, como exposto anteriormente, que o fator
essencial para a aprendizagem é a motivação tanto do aluno como do professor.
Crenças dos alunos do professor S
Considerando que os resultados encontrados por Soares (2010) evidenciaram uma
movimentação das crenças dos alunos do 5º para o 7º ano no sentido de uma diminuição no
interesse pela aprendizagem da língua espanhola, buscamos analisar as crenças dos
alunos do professor S de forma a responder as seguintes questões: há dinamicidade nas
crenças sobre aprendizagem e avaliação dos alunos do 5º para o 7º ano? Sendo constatada
uma movimentação, em que sentido ela se dá?
Para encontrarmos respostas a estas questões, analisamos as crenças, ou conjuntos
de crenças, que dizem respeito à aprendizagem de E/LE na escola, ao interesse, às
habilidades aprendidas e à importância de aprender a língua espanhola. A seguir
apresentamos o quadro com as crenças que representam esses aspectos.
Analisando as respostas dos alunos do professor S, observamos que os alunos do 5º
ano apresentam uma concordância de 69% com a afirmação de que na escola se aprende
tudo sobre LE, enquanto que apenas 30% dos alunos do 7º ano pensam da mesma forma.
Verifica-se, assim, uma variação de 39% de intensidade na crença sobre a possibilidade de
se aprender uma língua estrangeira na escola. A grande diferença entre os percentuais
sugere que as concepções dos alunos caminham, com o passar do tempo, em direção à
crença generalizada no Brasil de que não é possível aprender línguas estrangeiras nas
escolas públicas (OLIVEIRA e MOTA, 2003 apud COELHO, 2010). Pesquisas, como as de
Barcelos (2006) e Soares (2010), vêm demonstrando que essa descrença na capacidade da
escola pública tem relação com o (des)interesse e a (des)motivação. Ao pesquisar crenças
de alunos a respeito dos lugares onde se aprende línguas no Brasil, Barcelos (2006)
verificou que:
Para a maioria dos alunos, a experiência de aprendizagem em escola
pública é caracterizada com ruim e desmotivante. As razões fazem alusão a
vários fatores, tais como problemas pedagógicos, (des)-motivação, (não)
uso da língua e falta de competência dos professores (p.155).
Soares (2010), por sua vez, conclui que a queda no interesse dos alunos do 7º ano,
em comparação com os do 5º, deve-se ao fato de que os alunos “(...) não obtendo resultado
que esperavam, passaram gradativamente a modificar a intensidade de suas crenças no 7º
ano”. Isto é, para Soares, houve uma quebra na expectativa que os alunos traziam quando
iniciaram o estudo de espanhol.
As considerações de Lima (2010) corroboram a ideia de uma motivação inicial dos
alunos do 5º ano (primeiro contato com ensino formal na escola regular)
(...) podemos afirmar que os alunos de 5ª série têm como motivação inicial
para a aprendizagem de inglês o fato de esta língua ser desconhecida por
eles e, assim, aguça a curiosidade dos mesmos (p.154).
Esse traço é reforçado pela consideração da relação entre motivação e interesse.
Podemos entender essa relação como a motivação sendo uma resultante do interesse, que,
por sua vez, dependerá de diversos fatores para se estabelecer. No caso da aprendizagem
de língua espanhola, o contexto social, o contexto escolar e o ambiente familiar são
aspectos que podem influenciar no interesse do aluno.
Sobre o interesse os alunos do professor S, do 5º para o 7º ano, apresentaram uma
alarmante diminuição de 50%. Verificamos, com isto, uma confirmação das assertivas sobre
a relação entre interesse e motivação. A forma com que os dados apresentaram estas duas
questões nos leva a presumir que existe um movimento decrescente no que diz respeito à
crença sobre a possibilidade de aprender E/LE na escola pública e que a constatação da
ineficácia da escola, com o passar de dois anos, pode gerar desinteresse e desmotivação
nos alunos.
No que tange à crença sobre qual habilidade linguística está aprendendo verifica-se
uma grande diferença de opiniões. Por um lado, a grande maioria dos alunos do 5º ano
acredita estar aprendendo a falar em espanhol (95%). Por outro lado, a totalidade dos
alunos do 7º ano (100%) afirma que está aprendendo a escrever em espanhol na escola.
Soares (2010) encontrou resultados semelhantes em seu estudo, sobre os quais concluiu
que os alunos do 5º ano entendem o fato de estarem em contato com vocabulário novo
como aprendizagem da fala, enquanto os alunos do 7º ano veem a cópia de algumas
palavras, ou mesmo textos em espanhol como desenvolvimento da produção escrita.
Podemos, assim, tentar entender essas crenças como resultado de uma ênfase maior, com
o passar dos anos, ao estudo das formas escritas em detrimento das orais. Esse foco maior
na escrita foi confirmado pelo professor S durante a entrevista, para ele, à medida que os
alunos vão amadurecendo, trabalha-se cada vez menos com o lúdico e mais com atividades
escritas.
Por último, destacamos as crenças sobre a importância de ELE para conseguir um
emprego. Ao contrário dos alunos do professor C, os alunos do professor S apresentaram
uma diminuição na intensidade dessa crença. Soares relacionou o aumento na intensidade,
nas turmas do professor C, a um maior amadurecimento por parte dos alunos do 7º ano,
pois estes já estariam compreendendo a necessidade de se aprender uma língua
estrangeira para obter um bom emprego. Neste sentido, buscamos compreender essa
questão relacionando a crença na importância de ELE para um emprego com a realidade
socioeconômica dos alunos. Nesse sentido, ter maior compreensão sobre a importância de
ELE para um emprego pode estar relacionado a escutar, no seu meio social e, sobretudo,
familiar, as pessoas falando sobre esse tema. Como havíamos esclarecido mais acima, a
maioria de seus alunos do professor C são provenientes de famílias carentes de recursos,
enquanto os alunos do professor S gozam de um padrão de vida mais elevado
economicamente. Esse fato, somado ao que o professor S afirmou sobre a grande
quantidade de seus alunos que ingressam no Ensino Superior, pode esclarecer sobre as
perspectivas do aluno em relação ao seu futuro. A realidade social pode ser o fator que faz
com que o movimento percebido nas crenças dos alunos do professor C não se repita no
que diz respeito às crenças dos alunos do professor S.
CONCLUSÃO
Apesar da grande diferença de posturas apresentadas pelos professores, no que diz
respeito, principalmente, à crença na possibilidade de se aprender espanhol na escola
pública, verificamos que os alunos de ambas as professoras apresentaram, em termos
gerais, o mesmo movimento em suas crenças sobre o ensino e aprendizagem de ELE na
escola: de uma concepção positiva e motivada no 5º ano, para uma postura de maior
desinteresse e uma visão mais negativa e desmotivada sobre o ensino de E/LE na escola no
7º ano.
Depreendemos disso, que outros fatores influenciaram, de forma determinante, as
crenças dos alunos sobre o processo de ensino aprendizagem de E/LE na escola e não
somente às crenças dos professores. Assim, os resultados encontrados neste trabalho
mostram que também o ensino de espanhol na escola pode estar desacreditado e que há
uma tendência dos alunos ao descrédito assim que avançam no sistema escolar. Ganha
destaque a constatação de que essa tendência mostrou uma força capaz de superar a
capacidade do professor (professor S) que acredita no ensino de ELE na escola e que
emprega esforços para que este se realize e/ou para motivar seus alunos e os influenciar de
modo a acreditarem no sucesso do ensino de línguas nas escolas públicas.
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