diversidade e complexidade da prática pedagógica

DIVERSIDADE E COMPLEXIDADE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA:
RESGATE DO SABER DA EXPERIÊNCIA À LUZ DA
HETEROGENEIDADE,
CULTURA, LAZER E EDUCAÇÃO
Tereza Luiza de França
NIEL-DEF-CCS-UFPE - Doutorado em Educação-UFRN
Katia Brandão Cavalcanti
Base de Pesquisa Corporeidade e Educação-DEF-UFRN
A diversidade e complexidade características inerentes de práticas sociais, revelam em
essência que a história da humanidade é constituída de diferentes formas e com diferentes
concepções ditadas e asseguradas pelas determinações1 de cada momento histórico. Dos efeitos
desse ir e vir da história são impostas exigências, a partir do progresso científico, educacional e
tecnológico que, ao mesmo tempo, criam e propiciam avanços significativos para a melhoria da
qualidade de vida, provocam, também, trágicas conseqüências ao homem2.
Nele, são traçados contornos que o aproxima ou o distancia do outro e faz presente e atuante
no mundo que permanece em aceleradas e múltiplas transformações.
Sob o enfoque de HOSSNE,1999, p. 15, a ciência evoluiu mais nos últimos 50 anos do que nos últimos 5
3
séculos. Esta evolução, forte indicador de que estamos vivendo um momento , resguardada as
proporções históricas, de efervescência em níveis qualitativo e consideravelmente superior àquele
que existia em séculos passados. Este é um dado relevante que indica investimentos significativos
em diferentes setores econômico-político-educacional-sociais, na tentativa de buscar respostas às
tais exigências, tanto em nível nacional quanto em nível internacional.
Dessa real situação, no cenário do sistema educacional, é possível identificar traços que
desenham uma educação com tendências asseguradas por processo de cunho reprodutivo4 ou por
um processo de cunho revolucionário, os quais interferem5 diretamente no processo de formação
humana.
1
Atualmente, tais determinações, também, são ditadas pelas orientações dos diferentes setores do governo brasileiro
que seguem, em nível nacional, indicações como diretrizes para a formulação de políticas educacionais, como por
exemplo o ordenamento legal, traduzido na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, nas Diretrizes
Curriculares para a Educação Superior, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e em outras políticas adotadas para o
sistema educacional.
2
Ao utilizar o termo homem, busquei compreendê-lo considerando às questões de gênero, homem - mulher, em suas
especificidades e fundamentalmente compreender, este homem e mulher segundo a Adolfo Sánchez Vázquez(1986, p.
11), para o qual o homem é um ser social e histórico, ou seja, encontra-se imbricado numa rede de relações sociais e
enraizado num determinado terreno histórico. Homem comum e corrente, que se considera a si mesmo como verdadeiro
homem prático, é ele que vive e age praticamente. Dentro de seu mundo as coisas não apenas são e existem em si, como
também são e existem, principalmente, por sua significação prática, na medida em que satisfazem necessidades
imediatas de sua vida cotidiana.
3
Aqui é importante ressaltar as afirmações de Cesário, 2001, p. 21, ao afirmar que os problemas situados, hoje, em
nosso campo educacional constituem-se de processos históricos que marcam a corrida do país para o desenvolvimento
industrial e tecnológico, sacrificando, na maioria das vezes, a qualidade da educação. O país, para sobreviver aos ajustes
desenvolvimentistas, cria políticas educacionais baseadas na desresponsabilidade do Estado, desvalorização da
educação, desqualificação docente, sucateamento das escolas de formação profissional, desvalorização do patrimônio
público, perda das conquistas e direitos trabalhistas, entre outros.
4
Ibid., p. 25, ao citar Fidalgo, 1994, p. 32 , comenta que para a educação, algumas implicações ficam bastantes nítidas
nesse movimento. O caráter adestrador do tecnicismo, tão presente nos sistemas de ensino e principalmente na
formação profissionalizante, não deixa de estar presente na formação exigida por essas mudanças, que requer do
trabalhador uma enorme capacidade de adaptação (....) mas necessita ao mesmo tempo, a formação de hábitos
anteriormente esquecidos pela escola, tais como: a participação, a cooperação e a multifuncionalidade.
5
Um marco desta interferência localiza-se no contínuo desenvolvimento do trabalho maquínico redobrado pela
revolução da informática, onde por conta das forças produtivas desta revolução, vão tornar disponível uma quantidade
cada vez maior do tempo de atividade humana potencial.
Neste contexto, a reflexão pedagógica ganha aqui relevância social objetivando viabilizar
estratégicas efetivas acerca do trato do conhecimento de formas a colocar problemáticas no
confronto do dia-a-dia com os limites e possibilidades as quais lhes são impostos.
Para dá conta deste desafio, torna-se necessário a construção de práticas numa perspectiva
revolucionária congregando a participação de todos, contribuindo com responsabilidades para a
formação de cidadãos através do acesso a experiências e vivências, fazendo-se necessário
(re)elaborar conhecimentos que se expressam em conceitos, atitudes e processos, imprescindíveis
para a vida em sociedades complexas6.
Neste quadro, considerando a diversidade e complexidade de uma prática pedagógica viva e
que possa cumprir com o papel de ampliar a capacidade reflexiva do educador e do educando acerca
desta realidade contraditória, é necessário o compromisso coletivo para a construção de um projeto
político pedagógico em que novas perspectivas educacionais sejam visualizadas e ancoradas em
ações interdisciplinares de caráter interativo/integrativo, que venham consolidar uma formação
humana enfatizando a dimensão conceitual de cunho científico, criativo, produtivo; a dimensão
atitudinal de cunho valorativo e a dimensão processual de cunho dialético, participativo.
Esta é uma prática pedagógica crítica implicando a concretude de um processo dinâmico e
dialético para o pensar e o fazer. Um pensar e fazer que supere o ingênuo reprodutivo e que venha
enfatizar a reflexão crítica sobre esta prática. Um pensamento complexo7 que imponha, também,
viver processos propiciando condições objetivas para manter relações uns com os outros, num misto
de experiências vislumbrando a compreensão do valor dos sentimentos e das emoções.
Nesta direção, deve-se privilegiar uma prática pedagógica no contexto dos demais fatores
intervenientes do processo formativo, entendendo-a como prática social existente no interior da
formação profissional, formação docente, educação infantil, ensino fundamental, educação de
jovens e adultos, construída cotidianamente nos diferentes níveis do saber, objetivando ampliar a
reflexão e a capacidade de intervenção crítica e criativa de cidadãos responsáveis pela criação e
organização da realidade social. Assim, sua função social é ordenar a reflexão do educador para
interferir socialmente dentro de determinada lógica, a lógica dialética8. Lógica, que tem como eixo
norteador a amplitude e qualidade da reflexão numa perspectiva de constatação, sistematização,
análise, interpretações, compreensão, explicação e avaliação desta mesma realidade.
Espera-se que esta prática, muito embora não apenas ela, contribua com elementos
necessários para a qualificação e formação do homem pleno no exercício responsável do papel de
cidadão. Isto significa viver práticas que ofereça a aquisição de conhecimentos, compreensão de
idéias e valores, formação de hábitos de convivência num mundo complexo e plural, resgatando o
saber cultural como condição para a multidimensionalidade do exercício de ações que não
produzam novas segmentações, mas contribuam para tornar a sociedade mais justa, solidária e
integrada.
No entanto, essa responsabilidade emancipatória da prática pedagógica, ainda confronta-se
com concepções equivocadas que se colocam enquanto instrumentos de reprodução em diferentes
6
Em Cesário, op. cit., p. 29, fica evidente a o nível de complexidade de uma sociedade sob a égide do capital, pois
conforme destaca a autora o embate entre os dois projetos de sociedade – civil e dos governantes –continuou pautado
numa visão estática da mesma. De acordo com essa concepção, a sociedade já se encontra transformada, tendo na figura
de seus governantes a busca de mecanismos que melhor possibilitem aos indivíduos seu ajustamento nessa ordem
social. Dessa forma, adquirimos uma visão de mundo e de sociedade no sentido de já se encontrar pronta e estruturada,
criada, a partir de uma leitura factual, cronológica e ahistórica da realidade, onde não nos resta mais nada a fazer, a não
ser contribuir para o desenvolvimento e manutenção da ordem já estabelecida.
7
A este respeito estou valendo-me das afirmações de Morin(1997, p. 11), quando faz a abertura da obra sobre ensaios
de complexidade, que ao escrever com profunda propriedade, destaca o pensamento complexo como um pensamento
que pratica o abraço. Ele se prolonga na ética da solidariedade. Ao mesmo tempo, o pensamento complexo redescobre o
individual, o contigente e o perecível que haviam sido desprezados pela metafísica, pela ciência e pela técnica ocidental.
O que há de mais belo, de mais comovente, de mais precioso, é o que é o mais frágil, ou seja, o mais perecível, o mais
contigente, o mais individual.
8
Como um processo universal e necessário, destinado a conhecer e a plasmar a realidade de modo a não deixar de fora
nada de si. Pois, o homem só conhece a realidade na medida em que ele cria a realidade humana e se comporta antes de
tudo como ser prático.(Kosik, 1976, 58)
campos de atuação do educador. Concepções que persistem em orientar o educador na esteira de
visões reducionistas, ampliando distanciamentos tanto para o entendimento crítico, quanto para as
possíveis formas participativas de superação dos problemas sócio-educativos, dando-se ênfase ao
ensino de disciplinas, métodos e técnicas dicotômicos e/ou obsoletos, onde evidenciam-se fracassos
no desempenho do educador seja na escola, na universidade e/ou aplicadas às diferentes situações
educativas.
Mergulhar no cotidiano9 da vida do educador, refletir a prática pedagógica é investir para a
superação de limites, significa compreender que o trabalho do educador é parte integrante do
projeto educativo mais global, pelo qual os membros da sociedade são preparados para a
participação na vida social, de forma que possa exercer seu papel como sujeito capaz de intervir,
efetiva e conscientemente nas relações estabelecidas no contexto socio-político-educacional. Essa
preparação é fundamental para o desenvolvimento de uma sociedade, pois a apropriação do saber
garante ao indivíduo os elementos substanciais para atuar como cidadão - agente de transformação.
No meu entender, essa responsabilidade básica da prática pedagógica tem, como política de
educação, tratar o conhecimento à luz das teorias pedagógicas que possam responder, com
competência, à crise orgânica10 por que passa a educação brasileira, dentro do bojo da crise
estrutural do capitalismo, reafirmando, através de ações responsáveis, o compromisso de uma
educação de qualidade para todos. Assim, a prática pedagógica, por se constituir parte integrante da
dinâmica da relação e das formas de organização social, exige do educador saberes para responder a
essas situações-problemas e que o qualifique de forma a compreender as diferentes relações que se
estabelecem na sociedade para (re)elaborar, executar e controlar o seu processo de trabalho.
Portanto, o educador necessita de uma formação profissional sólida, tendo em vista a qualidade de
ensino exigida pelo contexto no qual se desenvolve sua ação pedagógica.
Entendo que uma ação educativa consistente e dialética deve garantir ao educador condições
para atuar no seu meio, sofrendo e exercendo influências, estabelecendo uma estreita relação com o
mundo.
Essa relação é estabelecida quando o educador envolvido na dinâmica educativa, consegue
elaborar e organizar, de forma concreta, seus interesses, objetivos e as estratégias encaminhando ao
processo educativo ações para superar o compromisso com a reprodução e assumir o compromisso
com a transformação, com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino por meio de uma proposta
pedagógica que tenha como pressuposto central modificar, modernizar e humanizar as estruturas
sociais vigentes.
Para assumir compromisso com um processo que busca esta transformação, cabe ao
educador ter clareza de que o meio social em que vive é fator determinante na educação, pois,
conforme afirma Freitas, 1995, p. 17), não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem
sociedade. A prática educativa não é apenas uma exigência de vida em sociedade, mas também o processo de
prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e
a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais, e políticas da coletividade.
9
A respeito do cotidiano da vida, tomamos como referência os estudos de Castro, (1997, p. 175), quando afirma que a
indeterminação dos acontecimentos e a incerteza da vida diante da imposição dos limites nos fazem admitir que o
cotidiano possui um considerável grau de desordem, tamanha é a vastidão de incertezas que o povoam. Um
estranhamento ou um espanto filosófico diante do cotidiano são suficientes para garantir que, além da cega doutrina do
mesmo a desencadear o mundo, o contínuo movimento de reencatamento desse também acontece por intermédio dele.
10
Crise orgânica é aqui entendida por situação-problema que desencadeia o processo reflexivo o qual permite a
formulação de pedagogias que respaldem a ação pedagógica das classes contendoras. A crise orgânica se constitui, pois,
na situação conscientizadora da necessidade. Necessidade urgente de uma nova ordem social. Necessidade também
urgente de uma educação que contribua para a construção dessa nova ordem social que a crise orgânica exige e anuncia.
Seja pela modernização da tecnologia e das relações ideológico-políticas, seja por uma real alteração dos pressupostos
da ordem até então dominante, dependendo da correlação de forças que for possível estabelecer no interior da crise, e da
opção por um dos lados na luta pela hegemonia.(Souza, 1987, p. 176-177).
Isso significa articular ações, partindo da perspectiva de uma prática pedagógica à luz da
heterogeneidade cultural, propiciando acesso aos bens construídos11 pela humanidade como por
exemplo o lazer e a educação.
Significa materializar uma prática social atenta para que as ações por ela desenvolvida
considerem as implicações que são inerentes ao processo educativo e as implicações próprias do
contexto que determinam as relações estabelecidas na sociedade.
Nesse sentido, a prática pedagógica é tratada como capaz de elevar os simples a uma
condição superior de vida, objetivando uma dinâmica que garanta a apropriação de saberes que
capacitam, motivam e possibilitam ao educador organizar e conduzir o ensino, materializar
concepções, teorias, metas, propostas, programas.
Nesse contexto, a decodificação do universo, seus símbolos, signos, escolhas e opções de
teorias pedagógicas, devem ser expressas na práxis educativa, através da efetiva reflexão crítica da
ação pedagógica, redimensionando as intenções e intencionalidades, perspectivando temáticas na
busca da superação do "status" do macrossistema.
Esse salto de qualitativo busca superar a postura neutra do educador expressa na falácia
daqueles que, assumindo a servidão voluntária, permanecem a serviço do sistema reprodutor e
excludente.
O fundamental é o educador, ao desenvolver sua prática pedagógica, compreendê-la
enquanto parte integrante da dinâmica das relações sociais, das formas de organização social e
explorá-la em suas contradições manifestas no interior do ato educativo.
Isso é possível quando entende-se o espaço pedagógico, como espaço de luta capaz de trazer
elementos significativos para repensar e operar mudanças no sistema social global.
Como
afirma Gadotti,(1986, p. 14), o espaço pedagógico-político é certamente dependente de legislação, das
normas, dos programas etc., mas permite uma relativa autonomia. Nele, o trabalho crítico não consiste
apenas em denunciar a domestificação, a seletividade, a injustiça salarial etc. , mas consiste, igualmente, em
pesquisar e apontar reais soluções. Esperar a grande mudança social para depois operar a modificação na
educação, acobertando-se uma pseudoteoria da dependência ou da reprodução social, é um álibi para
justificar a passividade e a inércia dos educadores e cientistas da educação, traindo sua função de
"organizador" da sociedade, enquanto intelectuais que são de uma classe.
Romper com a postura de passividade diante dos fatos, apresenta-se como uma possibilidade
de conquista deste espaço pedagógico-político, concorrendo para concretizar, através da açãoreflexão-ação, que o educador deve realizar a cada momento na tentativa de buscar caminhos e
novos rumos para consolidar a práxis transformadora. Necessariamente, isso implica que a prática
pedagógica esteja dirigida por todos os envolvidos, a partir de uma intencionalidade sistemática e
planejada, vislumbrando a apropriação do saber construído historicamente.
Cabe, também, ao educador, numa relação de cumplicidade com seus pares, (re)orientar a
busca para a construção do conhecimento de qualidade e relevante socialmente. Essa atitude deve
ser precedida por um constante diálogo heterogeneidade e diversidade do mundo e da
heterogeneidade e diversidade inerentes à sua prática pedagógica, onde o conhecimento tratado desde
sua origem ou gênese, a fim de possibilitar ao aluno a visão de historicidade, permitindo-lhe compreender-se
enquanto sujeito histórico, capaz de interferir nos rumos de sua vida privada e da atividade social
sistematizada, tratada metodologicamente de forma a favorecer a compreensão dos princípios da lógica
dialética materialista: totalidade, movimento, mudança, qualidade e contradição. É organizado de modo a ser
compreendido como provisório, produzido historicamente e de forma espiralada.(Coletivo de Autores,
1992, p. 212.)
É, justamente a partir desses entendimentos, voltada para ação-reflexão-ação e atentando
para a busca de mudanças, que se justifica refletir sobre prática pedagógica com o objetivo de, a
11
Este fantástico acervo cultural constitui saberes a ser sistematicamente tratados na prática pedagógica, favorecendo:
identificação de estilos e hábitos a partir de indicadores da cultura e do âmbito da vida em sociedade; o reconhecimento
dos fatores motivacionais referentes às práticas e o desenvolvimento do sentido e significado do fazer, tanto no trato dos
conteúdos tematizados, como por exemplo temas da cultura popular, quanto nas relações sociais mais amplas, como por
exemplo temas transversais, proporcionando oportunidades de questionar o existente e tentar modelos alternativos.
partir deste estudo que se configura como um desdobramento da pesquisa de doutoramento, resgatar
o trato de saberes que qualifiquem e potencializem a atuação de educadores.
Tomando e explicitando posições na discussão da heterogeneidade, cultura e educação para
subsidiar e concretizar o propósito de articular saberes da experiência, provocando inquietações,
indagações e reflexões em torno de práticas pedagógicas, tomando como universo o campo do
lazer/corporeidade e suas dimensões de totalidade, aproximações e identificações, até onde suas
especificidades permitem.
Assim, ao abordar este estudo à luz de saberes da educação, lazer, corporeidade, pretende-se
caracterizar
intervenções
com
base
em
orientações
metodológicas
da
Etnometodologia(Coulon,1995), resgatando a compreensão do humano como sujeito sensível
construído em sua práxis social, tomando como norte o mundo vivido, que possibilita compreenderse, comentar-se, analisar-se, apreendendo os fenômenos a partir das interações com e no social.
É preciso sonhar, é preciso persistir e superar os limites que se colocam a cada passo. É no caminhar
que podemos perceber se os procedimentos adotados são realmente eficazes e eficientes. São estes
procedimentos que nos podem desvelar o mundo com outras cores, outros sentidos e outros significados.
Perceber o sabor da vida. Vida esta, complexa e, por assim o ser, difícil de ser tratada por um só foco.
Portanto, é fundamental investir na busca dos elementos essenciais para orientar o caminho. É preciso
reformar o pensamento que balisa, que formata o pensamento linear12, que toma por referência o modelo
cartesiano e a lógica aristolética do fazer, do construir.
Nestas bases, o resultado é sempre previsível, generalista e/ou equivocado. Pois, à luz da complexidade
cotidiana, o que conduz a busca de tais afirmações é o cunho autoritário, reducionista e excludente de assertivas
como essas poderia nos levar a concordar com aqueles que dizem que, neste fim de século, a ‘competitividade,
a ganância e a certeza de que as vitórias só valem quando o adversário é eliminado acabaram produzindo a
emergência de um misticismo compensatório. É claro que não é assim – mas isso não pode ser entendido
apenas por meio do raciocínio linear (Mariotti, 2000, p.52).
Na esteira deste estudo, foi possível perceber que para a prática pedagógica dar conta das
indagações o que fazer? como fazer? para que fazer? é condição essencial ter clara as intenções,
inquietações, desejos, e adotar procedimentos respaldados numa literatura própria e que possa
favorecer este caminhar.
Esta é uma atitude investigativa à luz do pensamento complexo trás indicadores para indagar
e descobrir a realidade e bases teóricas sólidas e consistentes que impõem disciplina constante, deve
proporcionar prazer. Um prazer permanente, tanto nos momentos de busca como nos momentos de
respostas. Mas, sobretudo tornar efetiva a reflexão sobre o que pretendemos pesquisar. Entretanto,
esta reflexão deve ser constituída a partir de exigências13 filosófico-científico-pedagógicas para
alimentar todo processo de construção do conhecimento.
Esta efetiva reflexão implica no descobrimento da realidade humana, condição básica para
alguém que busca desvelar e construir, a partir desta realidade - o conhecimento.
12
Este pensamento linear toma para si hipóteses generalizadas para responder inquietações diferenciadas ou mesmo
para ler o mundo com o objetivo de localizar dados visando negar e/ou fortalecer afirmações. Conduz o indivíduo a
fazer um recorte daquilo que deseja ver ou com aquilo que estar comprometido. Fazendo, assim, com que seja
priorizado, dentro de um dado contexto, unicamente aquilo que lhes interessa. Atitude que coloca o contexto em uma
função secundária e, muitas vezes, deixando de lado sua totalidade complexa. Estas atitudes reforçam a linearidade, o
que deixa frágil o objetivo pretendido. O que prevalece é a unidimensionalidade sempre presente em procedimentos
com base na lógica linear. O que prevalece é o entendimento de que: ‘todo mundo estar feliz’; ‘estamos no mesmo
barco, se ele afundar todos morremos juntos’; ‘somos o que somos, porque no mundo as coisas acontecem desta
forma’; ou ainda, ‘a história mostra que sempre os mais fortes são os vencedores’ .
13
Estas exigências aqui colocadas, levam em conta os requisitos adotados por Dermeval Saviani(1986, p. 24), quando
em seus estudos discutem A filosofia na formação do educador. Alerta o autor que, para refletir sobre os problemas que
a realidade apresenta, deve-se considerar pelo menos três requisitos básicos: a radicalidade – exige-se que o problema
seja colocado em termos radicais, é preciso que se vá até as raízes da questão; o rigor – proceder com rigor, segundo
métodos determinados, colocando-se em questão as conclusões da sabedoria popular e as generalizações apressadas que
a ciência pode ensejar; a globalidade – o problema não pode ser examinado de modo parcial, mas numa perspectiva de
conjunto.
Morin, (1997, p. 17), ao escrever sobre complexidade e liberdade, nos alerta que refletir quer
dizer, ao mesmo tempo: a) pensar, repensar, deixar descansar, imaginar sob diversos aspectos o problema, a
idéia; a) olhar o seu próprio olhar olhando, refletir-se a si mesmo na reflexão. É preciso alimentar o
conhecimento com a reflexão; é preciso alimentar a reflexão com o conhecimento. Esta maneira de
aprofundarmos a compreensão acerca dos fenômenos que buscamos desvelar e explicar, sintonizados à
concepção geral da realidade, exige do pesquisador uma ampla e contextualizada reinterpretação do modo de
pensar essa mesma realidade.
Sendo o objetivo deste texto proporcionar uma (re)visão crítica acerca da diversidade e
complexidade da prática pedagógica, resgatando saberes da experiência à luz da heterogeneidade,
cultura, lazer e educação, para apontar as possíveis contribuições de uma dada metodologia que
possibilite desvelar esta relação, torna-se imprescindível encarar a problemática do ponto de vista
da realidade concreta onde esta está inserida.
Assim, partindo dos pressupostos expressos anteriormente que sustentam o conhecimento da
realidade como possibilidade de agir sobre ela adequadamente. Esta constatação nos revela a
necessidade de adotar técnicas e/ou métodos eficazes que a partir desta realidade, reexaminar suas
manifestações, pondo em questão as concepções nela asseguradas.
Nesta esteira teórica, adotamos a Etnometodologia14 por entender que esta perspectiva
metodológica assegura sistemas de valores para tornar possível ‘saber ver’, ‘saber esperar’, ‘saber
conversar’, ‘saber amar’, ‘saber abraçar’15. Estes são saberes indispensável para um caminhar
investigativo em que se adota um acervo teórico-metodológico à luz do pensamento complexo,
valendo-se de diferentes enfoques toma como eixo norteador da ação investigativa o desvelar do
mundo vivido, na medida em que seus princípios possibilitam compreender-se, comentar-se,
analisar-se, apreendendo os fenômenos a partir das interações com o e no social, para ser capaz de
compreender os nexos da existência humana, para ver e ler o mundo.
Isto implica, em se tratando da prática pedagógica, no reconhecimento da cultura construída
e acumulada pela humanidade como uma fonte de saber, a qual possibilite extrair saberes para
aprofundar reflexões, (re)elaborar e (re)descobrir a práxis do cotidiano enquanto laboratório de
aplicação, exploração e criação, visando superar limites e pensar práticas em diferentes áreas numa
inter-relação com e para as manifestações, concretizando objetivos expressos nos desejos, nos
anseios, nos projetos de vida enquanto valor da própria vida.
(Re)elaborar e (re)descobrir esta prática implica em localizá-la a partir das dimensões16
diagnóstica, judicativa e teleológica, como exigências colocadas para tal reflexão, enquanto
14
A palavra ‘Etnometodologia’ não deve ser entendida como uma metodologia específica da etnologia ou uma nova
abordagem metodológica da sociologia. Sua originalidade não reside aí, mas em sua concepção teórica dos fenômenos
sociais. O projeto científico desta corrente é analisar os métodos – ou, se quisermos os procedimentos - que os
indivíduos utilizam para levar a termo as diferentes operações que realizam em sua vida cotidiana. Trata-se da análise
das maneiras habituais de proceder mobilizadas pelos atores sociais comuns a fim de realizar suas ações habituais”.
Coulon(1995, p. 15)
15
Estes são os cinco saberes do pensamento complexo, apresentado por Humberto Mariotti(2000, p. 295-318). Os
quais, segundo o autor, devem ser tomados numa perspectiva de inter-relação, pois dependem uns dos outros para serem
vividos em sua plenitude. Para ele esses saberes significam: Saber ver é saber ver o outro, único ponto de partida
realmente humano para começar a enxergar o mundo. Saber esperar não é uma condição que deriva de um conjunto de
regras, de um sistema filosófico ou de uma disciplina pragmática. Tampouco é uma condição transcendente, à qual
devemos nos curvar movidos pela fé. Trata-se de uma dimensão importante da condição humana, e negá-la é negar a
própria essência do viver. Saber conversar é saber ser livre. O principal aqui consiste em fazer com que os conteúdos
inconsciente venham à tona, para que possamos tentar examiná-los e, dentro do possível, fazer escolhas. Saber amar, é
perceber que o amor se expande a inteligência, e parece não haver dúvidas a esse respeito. Nesse sentido, sustento que
viver a biologia do amor é viver inteligentemente. De modo competente, o que significa, entre outras coisas, deixar de
querer reduzir mistérios a problemas e vice-versa. A inteligência é ao mesmo tempo o resultado do amor e a vertente
que o faz brotar. Saber abraçar é compreender quer a essência do ser humano se define por meio de sua relação com o
mundo, e guarda também uma afinidade indispensável com a totalidade de Ser. Não há pois individualidade sem
interpessoalidade.
16
Resgatando o pensamento de Souza(1987, p. 177-79), a dimensão diagnóstica busca permitir um diagnóstico, o mais
completo e significativo possível. A dimensão judicativa onde tem que optar pela construção da hegemonia da classe
trabalhadora ou pela classe exploradora na situação concreta de crise orgânica em que se encontra. A dimensão
teleológica propõe um tipo de intervenção e a forma de fazê-la
entendida como um instrumento imprescindível para (re)dimensionar a prática pedagógica levando
em conta suas características para realizá-la voltada para a leitura e constatação da realidade,
partindo do real concreto17 do fenômeno, interpretando-o e julgando-o, emitindo juízos de valores.
Nesse movimento, a leitura e julgamento, por sua vez, apontam na direção moral,
intelectual, política e pedagógica que nos aproxima de sua perspectiva de construção teórica tendo,
como referência, o real concreto para promover a superação da dominação existente em nossa
sociedade.
Essa reflexão, necessariamente, passa a fundamentar a disputa pelo controle do processo
educacional e apropriação do saberes, ao mesmo tempo que aflora elementos que possam contribuir
com ações e valores para a construção de um processo civilizatório.
Essa disposição é vinculada ao compromisso de construção, desenvolvimento e ampliação
da práxis educativa através da qual o homem aprende, compreende e transforma as circunstâncias
ao mesmo tempo em que é transformado por ela. É, sobretudo, optar por caminhos que apontem
rumos significativos e que objetivam contribuir para elaboração e desenvolvimento de novas
aprendizagens socais, ou seja, para o saber do sabor e o sabor do saber.(Alves,1999, p 13).
A guisa de conclusão (re)afirmo que teorizar, historicisar e problematizar temáticas à luz dos
saberes necessários à formação de sujeitos crítico-reflexivos é o desafio para todo educador.
Tornando-se imprescindível assegurar pressupostos básicos, levando em conta as exigências do
contexto e as amplas questões interplanetárias, assegurar concepções sobre lazer enquanto fator de
qualidade de vida. Neste processo, consideramos fundamental tomar a corporeidade enquanto
mediadora do processo de construção das práticas, para ser possível tratar o conhecimento a partir
da unidade na multiplicidade, resgatando a ética do gênero humano. Assim, faz-se necessário viver
práticas com a presença do elemento lúdico como experiência estética o que fazer surgir uma nova
ética e compreender a dinâmica da formação e atuação do educador como parte de um projeto
político pedagógico de humanização.
Para tanto, é chamada uma prática pedagógica capaz de problematizar e alterar a produção
de conhecimento, as relações de poder e as formas de comunicação e linguagem de maneira critica,
criativa, participativa, reflexiva, dialógica, interativa, interpretativa, persuasiva, argumentativa, que
significam indicadores de qualidade na prática pedagógica, na perspectiva de um projeto de
escolarização voltado para a formação omnilateral, para a emancipação humana e social.
Tal prática terá sempre como meta buscar consolidar práticas lúdicas diferenciadas para
(re)significar o ler e interpretar do real, mergulhando no imaginário social, resgatando saberes da
experiência – expressos pelos códigos, signos e mitos do imaginário cultural, os quais são atributos
da realidade percebida., construídos e expressos através dos símbolos. Para a partir deste imaginário
sociocultural do educador, através do resgate dos saberes da experiência, recriar e reordenar a
realidade como campo da interpretação do real.
Por fim recomendamos os seguintes procedimentos para aprofundar a reflexão:
¾ Observação sistemática, rigorosa, criteriosa, com meios científicos e instrumentais tecnológicos
da prática pedagógica no trato com o conhecimento e das aprendizagens privilegiadas;
¾ Análise do tempo pedagógico para as aprendizagens significativas definidas pelo projeto de
escolarização e formação;
¾ Análise das relações interativas/relacionais nas aulas, nas relações de poder estabelecidas;
¾ Sistematização de conhecimentos a partir da literatura, sobre proposições metodológicas para
consolidar uma prática pedagógica eficiente e qualitativa.
17
À luz da reflexão sobre o real concreto, a realidade existente no meio social em que se realiza a ação, exige analise,
não da aparência, mas, precisamente, da essência do fenômeno, produzindo exigências de acordo com a referência
apresentada por Kosik(1976, p. 09-10), ao afirma que o pensamento dialético distingue representação e conceito da
coisa, com isso não pretendendo apenas distinguir duas formas e dois graus de conhecimento da realidade, mas
especialmente e sobretudo duas qualidades da práxis humana. A realidade não se apresenta aos homens à primeira vista,
o indivíduo "em situação" cria suas próprias representações das coisas e elabora todo um sistema correlativo de noções
que capta e fixa o aspecto fenomênico da realidade.
¾ fortalecer práticas de cunho lúdico, preparando e estimulando enfrentar as incertezas,
provocando a reflexão para optar por vivências lúdicas que levem em conta as complexidades
inerentes às suas próprias finalidades.
¾ formular processos para reforma mentalidades e ensinar a compreensão no sentido de romper
com uma dada visão fragmentada, dogmática, reducionista da corporeidade e uma dada visão
“funcionalista”, “a-crítica” do lazer, superando a superficialidade e mergulhando na essência
do ser no mundo.
¾ resgatar saberes da experi6encia, mediados pela corporeidade, prevalecendo a ética do gênero
humano da vivência lúdica como experiência estética que faz surgir uma nova ética, a qual visa
compreender o corpo como indivíduo/sociedade/espécie de forma cultural, o que pressupõe o
respeito a unidade na diversidade, desenvolver uma ética solidária, uma ética da compreensão
uma ética do gênero humano.
Esta é uma tarefa histórica, que tem em si desdobramentos no cotidiano dos educadores
brasileiros e implica em assumir compromissos contínuo, sistemático e permanente para realizar
transformações imediatas e mediatas, no âmbito da subjetividade das relações humanas individuais
e sociais.
Uma tarefa histórica educacional sintonizada com outros setores da sociedade, com o mundo e
com outras lutas, resgatando o coletivo de outras instâncias, o que implica na organização de um
coletivo político, como este e outros para (des)construir para (re)construir; de (des)organizar para
(re)organizar à luz de atitudes interdisciplinares com suporte no pesquisar, estudar, experimentar,
vivenciar, teorizar.
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