Trabalho

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A FORMAÇÃO ACONTECENDO NA ESCOLA
Laura Noemi Chaluh – UNICAMP
Procuro neste trabalho, recorte de uma pesquisa ainda em andamento, explicitar
a política de formação continuada da Secretaria Municipal de Educação (SME) de
Campinas, SP (2001-2004). A SME possibilitou a constituição de um Grupo de
Trabalho, em todas as unidades escolares de Ensino Fundamental, tendo como objetivo
a reflexão conjunta sobre a alfabetização. Narro o percurso realizado por um desses
grupos. O mesmo está constituído pelas professoras de 1as e 2as séries, a orientadora
pedagógica, a diretora e a pesquisadora. São apresentadas algumas das ações e projetos
desenvolvidos pelo grupo.
OS DISCURSOS DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
CAMPINAS (2001-2004).
A gestão democrática da escola pública deve ser incluída no
rol das práticas sociais que podem contribuir para a
consciência democrática e a participação popular no interior
da escola. Esta consciência e esta participação, é preciso
reconhecer, não têm a virtualidade de transformar a escola
numa escola de qualidade, mas tem o mérito de implantar uma
nova cultura na escola: a politização, o debate, a liberdade de
se organizar, em síntese, as condições essenciais para os
sujeitos e os coletivos se organizarem pela efetividade do
direito fundamental: acesso e permanência dos filhos das
classes populares na escola pública.
Bastos
Para contextualizar o desenvolvimento deste trabalho, apresento a seguir
algumas idéias centrais da política educacional da Secretaria Municipal de Educação
(SME) de Campinas, SP. Importa lembrar que o Partido dos Trabalhadores (PT)
assumiu o Governo Municipal de Campinas no período entre 2001 e 2004. No primeiro
contato através dos Boletins SME (on-line), se explicitam os princípios que dariam
sustento ao trabalho que essa Secretaria se propunha realizar, dos quais considero
importantes destacar:
Respeito aos saberes dos profissionais da educação, para que não se perca o que já
foi construído.
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Compreensão do profissional como alguém que está em contínuo aprendizado
sendo, portanto, capaz de agir.
Democratização da gestão, do acesso e da permanência na escola (Boletins SME,
N° 1, fevereiro 2001).
Tive acesso à agenda que os professores receberam no começo do ano letivo
2003. Gostaria de explicitar o fundamento da política educacional, estabelecido no
documento referido, já que tem estreita relação com a questão que trago neste artigo que
é olhar a escola como lugar privilegiado para a formação continuada dos professores:
O fundamento:
A inversão de setas, tendo a escola como centro do processo pedagógico, ambos
termos a serem compreendidos como se segue:
- Inversão de setas: Refere-se às políticas através das quais as diretrizes que regem
as práticas pedagógicas nas unidades escolares são definidas pelo processo político
pedagógico que ocorre no cotidiano da escola, e não de maneira centralizada e
autoritária pela Secretaria Municipal de Educação; e
- Escola como centro do processo pedagógico: Refere-se às diretrizes através das
quais visa-se atingir o objetivo prioritário da gestão, o aluno, e a participação da
comunidade escolar para a consecução dos resultados finais (Agenda “Escola
Viva” Campinas, 2003).
Nos documentos também aparece uma grande preocupação pela construção do
Projeto Político Pedagógico (PPP). A Secretaria procurou criar condições “para que
cada escola possa desenvolver, com autonomia e responsabilidade, o seu projeto
pedagógico” (Boletim 4, 2001). Uma das apostas dessa Secretaria foi acreditar que com
o retorno do Projeto Pedagógico às escolas da SME, iria se ampliar o desafio da
construção coletiva do trabalho nas escolas.
Em relação à formação dos professores dentro da rede, a documentação aponta
que os Grupos de Formação serão constituídos a partir das demandas locais, e a partir da
problematização do cotidiano escolar. Segundo consta no Boletim 7 (2001) “participar
de Grupos de Formação é um direito dos profissionais de Educação e um compromisso
político-pedagógico desta Secretaria”. Importante ressaltar que segundo a Secretaria não
basta só com que os profissionais divulguem práticas e promovam estudos, considera-se
fundamental que a escola olhe para esses grupos “como necessários ao seu trabalho
pedagógico e que os grupos propiciem um retorno das atividades desenvolvidas à
comunidade escolar”. Isso tem a ver com as dificuldades que existem em algumas
escolas, quando alguns docentes participam dos Grupos de Formação (GFs) oferecidos
fora da escola, mas isso não é levado para a própria comunidade escolar desconhecendo
assim o trabalho desenvolvido: “desta forma, não conseguimos potencializar os
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benefícios advindos da reflexão promovida pelos GFs, esvaziando o sentido de sua
existência” (Boletim 3, 2001).
Uma das propostas da Secretaria para inverter essa situação, foi que os Grupos de
Formação fossem definidos e organizados a partir das demandas que surgirem dentro do
Projeto Pedagógico de cada uma das Escolas.
Na mesma linha, trago as colocações de Freitas (1996:47) já que a autora sugere a
importância de valorizar a experiência do professor: “quando falamos nesse conceito de
escola como local de formação, supomos que se parta da experiência que o professor
traz, da recuperação do trabalho de professor como elemento da sua própria formação
continuada”.
UMA QUESTÃO QUE INQUIETA NA SME: A ALFABETIZAÇÃO.
A partir do ano de 2004 a SME possibilitou a constituição de um Grupo de
Trabalho em cada uma das escolas da rede com o intuito de refletir sobre a
especificidade da alfabetização. Segundo consta no Boletim SME:
Professores de 1ª, 2ª e 5ª séries do ensino fundamental das escolas municipais de
Campinas vão receber duas horas aulas a mais para fazer um trabalho de formação
e ajudar a reduzir o número de retenções de alunos com dificuldade de aprendizado
(Boletim 04 fevereiro, 2004).
Uma inquietação foi saber quais as motivações que levaram à SME a possibilitar a
constituição do Grupo de Trabalho sobre alfabetização nas escolas.
Em um dos documentos referenciado como “Justificativa e Histórico sobre a
Proposta de Trabalho”, depreende-se que entre agosto e setembro do ano de 2003,
foram encaminhados à Coordenadoria de Educação Básica dois documentos elaborados
por profissionais da Rede que estavam preocupadas com os altos índices de retenção nas
classes de alfabetização. Esses profissionais vinham pensando na necessidade de
realizar ações focalizadas nas classes de alfabetização (1ª e 2ª séries do Ensino
Fundamental). Um dos documentos encaminhados foi redigido pelas Coordenadoras
Pedagógicas do Naed Sul, Sônia Oliveira e Gláucia Moreto (o Naed - Núcleo de Ação
Educacional - é um setor descentralizado da SME que tem por objetivo oferecer apoio
direto às escolas. Existem cinco Naeds: norte, sul, leste, noroeste, sudoeste). O outro
documento foi redigido pela professora Vilma Passos. Elas apresentaram propostas de
realização de cursos específicos sobre alfabetização além de solicitar uma reivindicação:
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a possibilidade da ampliação do tempo remunerado na escola para que as professoras
pudessem ter um espaço de reflexão focando a alfabetização.Quando as profissionais
referidas tomaram conhecimento de que ambas propostas pretendiam atingir o mesmo
objetivo, ou seja, a alfabetização, decidiram constituir um grupo de reflexão com o
objetivo de promover juntas, algumas propostas viáveis para ser levadas às escolas da
rede. Decidiram então encaminhar a proposta conjunta às demais instâncias da SME
para análise e para que se considerasse a viabilidade de implantação das propostas
contidas no projeto conjunto. Seguindo os trâmites normais, a Coordenação de
Educação Básica encaminhou as propostas às demais instâncias da SME para análise e
para se considerasse a viabilidade de implantação.
A Secretária Municipal de Educação aprovou o projeto apresentado, e no
documento referido considera-se que o mesmo foi contemplado em grande parte na
Resolução n° 14/03, artigo 3° inciso 7, conforme Diário Oficial do dia 07/11/2003.
Nessa resolução são asseguradas 2 horas aulas semanais como suplementação de
jornada dos professores de 1ª e 2ª e 5ª séries (cf Diário Oficial, 07 de novembro de
2003). Importa destacar que nos finais de 2005 o Plano de Cargo mudou motivo pelo
qual essas 2 horas passaram a estar incluídas dentro da carga horária dos professores.
Além da possibilidade de constituir esse Grupo nas escolas, foram encaminhadas
outras ações para favorecer a formação continuada dos professores na linha da
alfabetização, dentre eles destaco: cursos, Grupos de Trabalho (GTs) centralizados ou
grupos de estudos por Naeds. Não pretendo desenvolver essas ações neste artigo.
Por outro lado, fica claro no documento que não é apenas pela formação dos
professores que se consegue o sucesso de todos os alunos, considerando assim uma série
de fatores que influem sobre os resultados alcançados na escola: as condições materiais
de trabalho do professor, a remuneração que interfere em sua qualidade de vida, no
acesso aos bens culturais, as condições de vida da população escolar.
Acredita-se que é necessário focar a formação dos professores das séries inicias,
sendo que essa formação tem uma estreita relação entre teoria e prática, ou seja:
é refletindo sobre seu trabalho, o que faz, em que acredita, e qual relação faz entre
a escola e o contexto social mais amplo, que o professor pode avançar na
superação de suas dificuldades para promover aprendizagem de seus alunos. A
alfabetização, então, não é aqui concebida apenas em seu aspecto “técnico”,
“metodológico”, mas como um processo de construção de conhecimento que se dá
entre alunos e professores, que envolve valores, ansiedades, desafios. A sala de
aula deve ser, assim o ponto de partida e chegada na reflexão (2004:3).
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Nesse sentido, trago as considerações de Zeichner (2000) que foca a reflexão
docente numa perspectiva crítica, considerando o docente como um profissional
autônomo que reflete criticamente sobre a prática cotidiana para compreender tanto as
características singulares dos diferentes processos de ensino-aprendizagem, como o
contexto em que o ensino é oferecido, de modo que a sua atuação reflexiva facilite o
desenvolvimento autônomo e emancipador dos que dele participam.
No mesmo documento considera-se que a utilização da escrita em sala de aula tem
que corresponder às formas pelas quais ela é produzida e utilizada verdadeiramente nas
práticas sociais: “com professores e alunos, sujeitos e autores de seus dizeres e suas
escritas, seria, sem dúvida, uma escola melhor para todos” (2003:3).
Dentro dos objetivos gerais do trabalho centrado nas classes de alfabetização, no
ano de 2004, propõe-se “reduzir em pelo menos 50% o índice de retenção nas duas
primeiras séries do ensino fundamental, com garantia de apropriação da leitura e
escrita” (2003:3). Para isso é considerado indispensável subsidiar os docentes com
“oportunidades de formação continuada, na escola ou em nível central desde a
Coordenadoria de Formação continuada ou de Naed, na busca do avanço teórico e
prático no campo da alfabetização e letramento” (2003:3).
A ESCOLHA DA ESCOLA
Tendo como quadro uma Secretaria de Educação que favorece e acredita na gestão
democrática e no trabalho coletivo, que concebe um professor em contínuo aprendizado,
que respeita os saberes profissionais, que acredita em um profissional da educação com
capacidade para agir, é preciso olhar sobre o espaço e o tempo coletivo de formação na
escola e perceber como é que esse coletivo vai se constituindo, e em definitiva como
assume a sua própria formação.
A escola Padre Francisco Silva, está instalada no bairro Jardim Londres, na zona
nordeste do município de Campinas, SP. É uma escola pequena para os padrões da rede.
A escola acolhe perto de 500 crianças, divididas em 15 turmas, ocupando as cinco salas
de aulas, nos três períodos de funcionamento: manhã, intermediário, vespertino. No
período noturno, funcionam na escola classes de ensino de jovens e adultos.
Tive acesso ao Projeto Político Pedagógico (PPP) do ano de 2003 e de 2004 da
escola onde está sendo desenvolvida a pesquisa. Depreende-se deles uma valorização
tanto pelo trabalho coletivo como pelo espaço e o tempo de formação na escola:
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A partir da necessidade de contínua reestruturação do trabalho pedagógico
realizado de 1ª. a 8ª. série visando a integração do conhecimento, vimos buscando
promover ações de constituição de um trabalho em equipe (coletivo).
Um dos elementos imprescindíveis para que este trabalho aconteça é o “tempo para
estamos juntos” (PPP, EMEF “Padre Francisco Silva”, 2003:5).
Estamos constantemente no movimento de nos rever, de refletir sobre nossa prática
e encontrar novos caminhos. Deste modo também adquirimos e produzimos novos
conhecimentos, posicionando-nos como pesquisadores de nosso próprio trabalho
(PPP, EMEF “Padre Francisco Silva”, 2004:5).
Estou inserida e participando dos espaços e tempos de formação na escola desde
agosto de 2003. Os espaços e tempos dos quais faço referência são: o espaço e o tempo
dedicado às horas de Trabalho Docente Coletivo (TDC) de 1ª a 4ª série e o espaço e o
tempo do Grupo de Reflexão sobre Letramento e Alfabetização (GA) de 1ª a 2ª série.
Gostaria de explicitar o significado do TDC. Em resolução conjunta da
Secretaria Municipal de Educação e da Fundação Municipal de Educação Comunitária
(SME/FUMEC Nº 03/2003), fica regulamentado o espaço do Trabalho Docente (TD)
como espaço formativo, de elaboração do pensamento e de fortalecimento da equipe
pedagógica, entre outras considerações. Segundo essa resolução, o TD deve ser
composto por o Trabalho Docente Coletivo (TDC) e pelo Trabalho Docente Individual
(TDI). O TDC é “realizado durante 02 horas/aula semanais consecutivas, coordenadas
pelo Orientador Pedagógico, ou na sua ausência, por um professor eleito pelo grupo
como coordenador da reunião” (cf. Diário Oficial de Campinas, 25 de fevereiro de
2003). O TDI está destinado “ao atendimento de dúvidas de alunos, aulas de reforço e a
aulas de recuperação paralela, atendimento a pais de alunos e outras atividades definidas
com a Equipe Escolar” (cf. Diário Oficial de Campinas, 25 de fevereiro de 2003).
Neste artigo foco a constituição do Grupo de Trabalho sobre Letramento e
Alfabetização. Importa lembrar que a gestão do PT em Campinas finalizou em 2004,
mas os espaços de formação na escola (TDC e GA) estão em andamento.
A CONSTITUIÇÃO DO GRUPO DE REFLEXÃO SOBRE LETRAMENTO E
ALFABETIZAÇÃO (GA).
A partir do ano de 2004 a SME possibilitou a constituição do Grupo de Trabalho
sobre alfabetização em cada uma das escolas de Ensino Fundamental da rede.
Lembrando que cada escola podia optar pela constituição desse grupo na sua Unidade
Escolar.
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Na Escola Padre Francisco Silva, os professores de 1ª e 2ª séries decidiram,
juntamente com a orientadora pedagógica, aceitar a proposta da Secretaria. Neste
espaço, a responsabilidade pela coordenação do encontro, é assumida por todos os
participantes. Importa destacar que a diretora e a pesquisadora também participamos
desse encontro. Existe um caderno coletivo de registro, onde é feito o registro do
encontro por um dos participantes, segundo um rodízio já estabelecido. Depois do
primeiro encontro do grupo em março de 2004, ficaram estabelecidas algumas ações
para esse ano letivo: estudos e discussões de textos pertinentes; oficina de material
pedagógico; análise da produção dos alunos; socialização do curso “Letramento e
Alfabetização” (oferecido pela SME) por uma das professoras do grupo (Caderno n° 1
do Grupo de Reflexão sobre Letramento e Alfabetização, 2004). O grupo opta por se
chamar Grupo de Reflexão sobre Letramento e Alfabetização.
Trago algumas considerações registradas nesse caderno já que dão conta das
expectativas dos integrantes do grupo em relação ao trabalho que iria ser realizado ao
longo do ano de 2004:
A partir da necessidade observada no grupo de professoras de 1ª e 2ª série com
relação aos processos de aquisição da leitura e da escrita, decidimos organizar um
grupo de estudos, reflexão e prática. [...]
A expectativa do grupo é a redefinição das diretrizes norteadoras do trabalho com
as classes de alfabetização à medida em que tomamos consciência de nossa própria
prática.
Este é o conjunto de expectativas do grupo para uma proposta que estará sendo
construída a cada encontro.
Algumas das ações efetivamente desenvolvidas pelo grupo no ano de 2004 foram:
socialização de um curso de alfabetização (oferecido pela SME) por uma das
professoras do grupo, que participou do curso referido, apresentação por uma das
professoras de sua dissertação de Mestrado que focalizou como tema a hiperatividade,
apresentação da dissertação de Mestrado da diretora da escola sobre leitura e escrita,
oficinas de Matemática coordenadas pela pesquisadora, definição dos objetivos de
português para as 1as e 2as séries (instaurando assim o pré-conselho de classe no GA),
análise de produções das crianças, leituras de textos, leitura de contos, vídeos que tratam
sobre alfabetização, seleção e compra de material didático (compra realizada a partir de
uma verba oferecida pela SME para os Grupos de Trabalho constituídos nas escolas).
Gostaria de apontar algumas questões que dão conta do movimento do grupo.
Uma delas foi que a pauta do dia é estabelecida pelo grupo. Considero que esse fato foi
um diferencial dentro do grupo já que as professoras começaram a perceber que elas
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têm poder de decisão em relação à sua própria formação. Se bem a especificidade desse
espaço
tinha
relação
com
a
alfabetização,
no
percurso
do
ano
foram
considerados/problematizados outros aspectos que guardam relação com a organização
da escola como um todo: o sistema seriado e suas implicações com a avaliação das
crianças (processo - produto); os tempos de aprendizagem das crianças; a relação entre a
teoria e a prática; a elaboração de atividades de Matemática para o ano de 2005, a
cultura da escola, etc.
O trabalho desenvolvido nesse grupo reflete as considerações colocadas por
Sacristán em relação a importância da formação na escola. Sacristán (1988) diz que os
momentos de formação na escola são decisivos para relacionar a teoria com a prática,
para a reflexionar sobre a ação, porque é nesse espaço onde os problemas assumem
dimensões reais e onde aparece o autêntico sentido, porque surgem os contrastes entre
as idéias e as práticas.
Gostaria de apresentar o movimento do grupo, trazendo algumas considerações
elaboradas em forma escrita pelas suas integrantes, escritas que dão conta do sentido
que têm para elas este espaço de formação:
É neste grupo, apesar de participar de outros dentro da UE, onde tenho maior
autonomia, liberdade de expressão e necessidade de fundamentação teórica para
justificar, rever e ampliar minha prática (RIZZO, 2004:1).
Sinto que ainda há muito a estudarmos visando garantir cada vez mais formação
necessária ao cumprimento do educar, a qual escolhamos, mas sinto também que
cada uma de nós vem crescendo s se superando em vários aspectos, inclusive no
medo de se expor, seja falando em público, escrevendo ... (REOLÓN, 2004:3).
A preocupação deste grupo é de crescimento mútuo, trocas constantes de saberes.
Existe união profissional, que faz com que as práticas sejam re-pensadas e
melhoradas com as discussões e relatos de experiências previas vividas pelos
integrantes (ARAÚJO, 2004:1).
A leitura dos textos individuais nos mostrou as diferentes vivencias de cada uma em
relação ao grupo, o que o grupo está trazendo para cada integrante, e também nos
mostrou definitivamente que cada uma de nós “fala desde lugares diferentes”, mas
que o que sustenta o grupo é o nosso compromisso (CHALUH, 2004:3).
Estes fragmentos foram retirados dos escritos elaborados pelas integrantes do
grupo, quando foi decidida a participação - pela primeira vez - em um encontro com
outros educadores com o objetivo de poder socializar as ações realizadas a partir da
constituição do GA. Assim o grupo participa do II Seminário Fala (Outra) Escola, na
Faculdade de Educação da UNICAMP, seminário promovido pelo Grupo de Estudos e
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Pesquisas em Educação Continuada, GEPEC. No resumo apresentado pelo grupo e
publicado no Caderno de Resumos do II Seminário Fala Outra Escola, aparecem
algumas pistas sobre o foco e a preocupação do grupo:
Diante do desafio do trabalho com a heterogeneidade, sentíamos a necessidade de
refletir, trocar experiências e ampliar nossos conhecimentos sobre os processos de
aprendizagem de nossos alunos, e de identificar quais as concepções que norteavam
nossas ações, tanto no trabalho individual como no coletivo (Caderno de Resumos,
2004:27)
Nesse mesmo resumo explicitam-se alguns resultados:
Apresentamos alguns dos resultados iniciais desse movimento que podem ser
percebidos por meio do aproveitamento do processo de alfabetização das turmas
das 1as. séries A e B, dos projetos desenvolvidos pela 2a. série A, que associa o
prazer da leitura aos espaços da biblioteca e informática, e da 2a. série B, que
desenvolve o letramento por meio do projeto de pesquisa em ciências (2004:27).
Antes de iniciar o percurso do GA no ano de 2005, é necessário lembrar algumas
considerações sobre o TDI - referido anteriormente. O espaço de TDI, dentre outras
características, é considerado um espaço para o atendimento dos alunos, para tirar
dúvidas, para reforço ou para recuperação paralela. As crianças que segundo as
professoras precisam de outros tempos para aprender, além do da sala de aula, têm a
possibilidade de estar com a sua professora fora do horário escolar para trabalhar sobre
o processo da aprendizagem dos alunos.
Retomo estas considerações sobre o TDI porque nas primeiras reuniões do GA
do ano de 2005, as professoras das 1as. séries comentaram uma experiência que
vivenciaram no final do ano de 2004, quando tiveram que compartilhar a mesma sala
(lembrando que a escola é pequena) no momento de dar “reforço” para os seus alunos.
A partir dessa experiência conjunta, as duas professoras colocaram a importância de
considerar a possibilidade de efetivar alguma mudança em relação a como vinha sendo
desenvolvido o TDI na escola. Aparece assim um novo desafio para o grupo. A situação
narrada pelas professoras das 1as séries e a leitura e socialização, por parte de uma das
professoras da 1ª. série, do livro de Weisz e Sanches “O diálogo entre o ensino e a
aprendizagem”, no qual explicitam-se experiências conjuntas entre professores na
escola, mobilizaram a discussão do grupo acerca de pensarem outras alternativas para
esse espaço de TDI.
Em função disso, no GA foi discutida a importância de resgatar o trabalho
conjunto das professoras no espaço e tempo destinado para “reforço”, assim o TDI
deixaria de ser um momento solitário da professora com os seus alunos. Algumas das
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considerações apontadas iam no sentido de valorizar o que um outro – uma colega poderia estar olhando e contribuindo em relação à aprendizagem dos meus próprios
alunos? Quais seriam as estratégias promovidas pela colega quando colocada em
situações semelhantes às que eu vivencio? Qual seria a atitude dos alunos quando
colocados para realizar uma atividade com uma outra professora? Apareceu assim a
importância do “olhar das outras colegas”, como fundamental tanto para enriquecer o
trabalho das colegas, como para favorecer a aprendizagem dos alunos.
As discussões acontecidas no GA relacionadas com possíveis mudanças no TDI
promoveram um trabalho conjunto por parte das professoras. O trabalho conjunto das
professoras de 1as e 2as séries possibilitou a constituição de uma nova experiência,
tanto para os alunos como para as professoras. O TDI passa a ser substituído pelo que
passou a se chamar de Grupo de Apoio.
O Grupo de Apoio inicia as suas atividades nos primeiros meses do ano letivo
de 2005. Dentre as ações desenvolvidas pelo Grupo de Apoio importa destacar: o
trabalho conjunto das professoras no momento do planejamento (considerando as
especificidades e necessidades de cada uma das crianças), a busca de material didático
específico para o grupo de alunos que iriam atender nesses encontros; o rodízio dos
alunos ao realizar as suas atividades. Sobre a organização do trabalho pedagógico
dentro do Grupo de Apoio, primeiro foram consideradas as dificuldades manifestadas
pelas crianças que seriam atendidas nesses encontros e em função disso, as professoras
definiram quais os eixos com os quais cada uma delas iria estar trabalhando. A
organização espacial da sala de aula no Grupo de Apoio, dá conta de uma sala
organizada por cantos.
As professoras decidiram que no primeiro trimestre de 2005, o Grupo de Apoio
iria organizar atividades para os alunos das 2as séries, no segundo trimestre atenderia ao
alunos das 1as séries e no terceiro trimestre iria ser avaliado o espaço e definir quais
seriam os alunos que participariam (foi decidido que seriam alunos tanto de 1ª como de
2ª série). Se bem o Grupo de Apoio focou nos dois primeiros trimestres a defasagem da
leitura e a escrita, no último trimestre, foram incluídas também atividades de
Matemática.
Gostaria de apresentar as considerações elaboradas por uma das professoras do
Grupo de Reflexão sobre Letramento e Alfabetização quando teve a possibilidade de
apresentar a constituição do GA, as motivações que levaram à criação do Grupo de
Apoio e as ações desenvolvidas no mesmo, em um dos Grupos de Trabalhos (GTs) de
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Currículo. Esses GTs foram coordenados pela assessora do Departamento Pedagógico
da SME no ano letivo de 2005. Importa lembrar que nesse ano assume uma nova gestão
de governo em Campinas, e nesse novo contexto se dá inicio a discussões que tem como
objetivo a reorientações curricular na rede. Uma das professoras de 1ª série, a
orientadora pedagógica da escola e uma professora da 5ª série, participaram de um dos
GTs referidos para apresentar algumas das ações que viam sendo desenvolvidas na
escola. A continuação algumas considerações da professora da 1ª série:
E foi neste espaço [GA] onde ocorreu a socialização do Curso de Letramento e
Alfabetização promovido pela S.M.E. de 16/03/04 a 23/11/04, e da leitura do livro
“O diálogo entre o ensino e a aprendizagem”, da Telma Weisz e Ana Sanchez, que
surgiu a idéia do Grupo de Apoio, onde realizamos o atendimento dos alunos com
defasagem na sua série, considerando suas necessidades específicas de
aprendizagem, duas vezes por semana, por três horas fracionadas. Neste momento,
os alunos de todas as turmas de 1ª e 2ª séries são subdivididos em quatro grupos,
segundo suas necessidades, ficando cada professora com a turma com a qual
acredita que pode trabalhar melhor. Portanto, cada professora fica com seus
próprios alunos e com os das outras classes que estão tendo necessidades similares
(RIZZO, 2005:1).
O movimento do GA dá conta da importância colocada por Davini (1995) quem
considera que os programas de formação e as políticas de educação continuada
deveriam priorizar os processos comunicativos, o trabalho coletivo, porque esses
espaços mostram-se como uma “estimulación permanente del trabajo en equipo, del
fortalecimiento de los lazos cooperativos en la acción profesional y en el aceptar los
propios límites en ‘mi’ explicación que pueden ser iluminados por la explicación del
‘otro’” (1995:131, destaques da autora). Davini nos aproxima da idéia dos próprios
limites, da necessidade do outro para me complementar, e da idéia do inacabamento que
encontramos em Paulo Freire (2001:153): “seria impossível saber-se inacabado e não se
abrir ao mundo e aos outros à procura de explicação, de respostas a múltiplas
perguntas”.
No PPP do ano de 2005 da escola considera-se que uma questão mereceu muita
atenção por parte dos educadores da escola, as dificuldades para poder gerenciar a
heterogeneidade presente n cotidiano da sala de aula. Nesse sentido uma preocupação
da escola é a busca por alternativas e estratégias diferenciadas em momentos diferentes
para as crianças que precisam de outros tempos além do da sala de aula. Explicita-se
claramente o conflito vivenciado na escola com o ingresso de crianças provenientes de
escolas onde o sistema de avaliação prevê a progressão continuada. Esse fato levou aos
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educadores da escola a refletir sobre quais as formas de atender a essas crianças em um
sistema seriado.
No mesmo documento faz-se referência às ações desenvolvidas a partir do GA
em relação ao surgimento do Grupo de Apoio. Gostaria de resgatar aqui a importância
dada no documento ao “olhar” que uma outra professora poderia ter sobre um aluno
dela:
professores das séries iniciais (1as. e 2as. séries) elaboraram uma proposta de
vivenciar novas formas de organização de atendimento possibilitando aos alunos
experimentar o trabalho de outras professoras e às professoras a "troca de olhares"
sobre uma mesma criança (PPP, 2005: 23).
Gostaria de resgatar a importância da constituição do Grupo de Apoio, a partir
das discussões acontecidas no GA. Foi uma necessidade real das professoras a busca de
alternativas dentro da escola para que as crianças tivessem um espaço diferente de
reforço, no sentido de estar possibilitando outras relações, com outras crianças e com
outras professoras.
Por outro lado, gostaria de colocar que no GA são recorrentes as discussões
sobre o sistema seriado da escola, fundamentalmente pelas implicações que esse sistema
tem em relação à avaliação das crianças. As professoras têm que se enfrentar com o
conflito gerado no processo de avaliação do aluno: levar em consideração o processo do
aluno ou considerar o ponto no qual chegou o aluno desconsiderando os caminhos que
ele percorreu? A questão que trago é que se bem a constituição do Grupo de Apoio não
pretendia romper com o sistema seriado da escola, o surgimento do mesmo foi uma
saída que o grupo de professoras procurou de modo oportunizar a algumas crianças, a
possibilidade de ter outras vivencias em relação à sua aprendizagem. Importa dizer que
os avanços das crianças a partir da participação no Grupo de Apoio, segundo as falas
das professoras, foram muito significativos.
As reflexões, as discussões, os trabalhos, e as ações surgidas a partir do Grupo
de Reflexão sobre Letramento e Alfabetização, dá conta da idéia de Hargreaves (1998)
quando o autor nos diz que as escolas têm que se constituir em lugares de trabalho
dinâmicos para os professores, dispondo de tempo e recursos para desenvolver uma
tarefa conjunta e condições para produzir mudanças coletivas.
Outras ações desenvolvidas ao longo do ano letivo de 2005 foram: leitura de
textos, análise de produção de crianças, análise de atividades desenvolvidas pelas
professoras com os alunos nas suas salas de aula, análise de um livro elaborado a partir
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de produções escritas dos alunos de uma escola de Ensino Fundamental da rede
particular de Argentina, entre outras.
Gostaria de focar a importância do trabalho em grupo, como lugar central para a
formação de professores. Nesse sentido trago as considerações apontadas por Geraldi,
Messias e Guerra (2000) quando apresentam o papel do grupo para Zeichner:
o grupo oferece a vantagem de os professores poderem apoiar-se e contribuir para
o conhecimento uns dos outros. Além disso, os professores vêem que os seus
problemas não são só seus e têm relação com os dos outros professores ou com a
estrutura das escolas e os sistemas educacionais (2000:259).
Considero fundamental explicitar que para que a reflexão por parte do professor
e do coletivo apareçam com força na escola é preciso garantir certas condições no
ambiente de trabalho escolar. Paro (2002), que se preocupa com a gestão democrática
da escola pública, enfatiza que ela deve implicar necessariamente a participação da
comunidade. A esse respeito, ele diz,
quando uso esse termo, estou preocupado, no limite, com a participação nas
decisões. Isto não elimina, obviamente, a participação na execução; mas também
não a tem como fim e sim como meio, quando necessário, para a participação
propriamente dita, que é a partilha do poder, a participação na tomada de decisões
(2002:16).
Para finalizar, é preciso colocar que a escola onde está sendo desenvolvida esta
pesquisa, favorece/promove a partilha de poder e a possibilidade de participar na
tomada de decisões, condições que considero fundamentais para que as professoras
assumam o seu lugar e sua própria formação.
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