Brasília-DF 2014 2013 Pró-Reitoria de Graduação Serviço Social

Pró-Reitoria de Graduação
Serviço Social
Trabalho de Conclusão de Curso
SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO: UMA ARTICULAÇÃO
NECESSÁRIA.
Autora: Geralda Noleto da Silva Maciel
Orientador: Paulo Afonso Araújo Quermes
Brasília-DF
2014
2013
GERALDA NOLETO DA SILVA MACIEL
SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO: UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA.
Artigo apresentado ao Curso de
graduação em Serviço Social da
Universidade Católica de Brasília (UCB),
como requisito parcial para a obtenção do
título de Bacharel em Serviço Social.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Afonso Araújo
Quermes
Brasília
2014
Artigo de autoria de Geralda Noleto da Silva Maciel, intitulado “SERVIÇO
SOCIAL E EDUCAÇÃO: UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA”, apresentado como
requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Serviço Social da
Universidade Católica de Brasília – UCB, em 11 de Junho de 2014, defendido e
aprovado pela banca examinadora abaixo assinada:
_______________________________________________
Prof. Dr. Paulo Afonso Araújo Quermes
Orientador
Curso Serviço Social – UCB
_______________________________________________
Prof.ª Msc. Karina Aparecida Figueiredo
Banca Examinadora
Curso Serviço Social – UCB
_______________________________________________
Prof.ª Msc. Claudia Helena de Oliveira Quermes
Banca Examinadora
Curso Serviço Social – UCB
Brasília
2014
AGRADECIMENTO
Em primeiro lugar, a Deus, pela graça de concluir o tão sonhado curso de
Serviço Social, por me guiar e proteger em cada momento, pela grande força que
me sustentou durante esses quatro anos de graduação e em todos os dias da minha
vida. Ele que não me desamparou um segundo nesta oportunidade de ampliar meus
conhecimentos. A ti Deus, serei eternamente grata.
A meu companheiro, Flequison e minha filha Karoline, pelo amor,
cumplicidade, paciência e compreensão das minhas ausências; por terem dedicado
seu tempo a ler apostilas e livros para minha compreensão quando enfrentei
problemas de saúde e por entenderem o quão importante essa formação é para
minha vida.
Ao meu Pai, Vicente, um exemplo de ser humano trabalhador, que mesmo
ausente por causa do trabalho, cuidou, educou e não me abandonou. Esteve comigo
nos momentos mais difíceis da minha vida.
Aos Colegas de graduação, amigos, familiares chefes e colegas de trabalho
que sempre me incentivaram a vencer os obstáculos, tanto no Centro de Ensino 308
quanto no Curso Real.
Aos mestres docentes, que cruzaram o meu caminho nessa jornada, pois de
algum modo, cada um de vocês contribuiu com a minha formação ética, nas
escolhas e no processo de aprendizagem, pois consegui identificar em cada um, o
tipo de profissional que quero seguir; e em outros, o que não quero para minha
formação. Jamais me esquecerei de vocês, pois a nossa historia não se encerra por
aqui.
A todos que contribuíram, direta ou indiretamente, para conclusão dessa
graduação com conselhos, incentivos e orações, fortalecendo-me e dando-me apoio
e força para que eu perseverasse. Minha sincera gratidão.
Essa é a primeira de muitas conquistas que ainda estão por vir.
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SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO: UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA
GERALDA NOLETO DA SILVA MACIEL
Resumo:
O presente trabalho aborda a temática da relação entre Serviço Social e
Educação enquanto uma articulação necessária, por levar em consideração o
quadro atual da situação da categoria profissional, no que se refere à sua inserção
na política pública educacional no Brasil. Ou seja, percebeu-se através da pouca
literatura existente, que a categoria embora com seus mais de setenta anos de
profissão no país, ainda não ocupa de forma consistente este espaço. Sabe-se que
a escola é um espaço por natureza permeado pela questão social o profissional que
possui uma competência teórico-metodológica para trabalhar nela, e sob a
perspectiva do direito é o Assistente Social. Como resultado do estudo, foi possível
comprovar a hipótese do trabalho que diz “A articulação entre o Serviço Social na
educação, junto com a equipe multidisciplinar, pode apresentar a possibilidade de
intervenção na realidade escolar contribuindo para garantir acesso a direitos
sociais.” Realizou-se uma pesquisa bibliográfica, de caráter qualitativo, de natureza
exploratória, que para análise utilizou o método histórico-dialético e Análise de
Conteúdo, a fim de examinar os dados que foram coletados através de entrevista
semiestruturada.
Palavras-chave: Serviço Social. Educação. Articulação.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho abordou sobre uma necessária articulação entre Serviço
Social e Educação, observando que não há inserção na política pública de educação
no Brasil. Como se sabe, o assistente social realiza seus atendimentos pautados na
lógica do direito, reforçando as noções de cidadania junto aos usuários.
Justamente esse perfil de profissional é que está ainda faltando na política
educacional, pois existem questões de direitos, inseridas nas Expressões da
Questão Social, que se relacionam com o ensino, direta ou indiretamente.
Neste sentido, o estudo apresenta contribuição para categoria profissional,
num contexto de levantar conhecimentos através de entrevistas com diversos
profissionais da educação e Assistentes Sociais (na função de docentes), nas
escolas públicas, a respeito da atuação do Serviço Social na educação, que é um
espaço amplo, mas apresenta lacunas na inserção plena do profissional.
O tema é pertinente por se tratar de uma possibilidade de intervenção em um
sistema que precariza as condições de vida e educação, deixando o mercado livre,
numa intervenção mínima do Estado. Nesse sentido, o saber profissional do
Assistente Social é fundamental para contribuir com as questões de caráter social ou
socioeducativas, apresentadas no interior da educação.
Lutar contra os interesses do poder no interior da escola, atuando nos
espaços possíveis, exige a lucidez de saber que a pugna tem seus limites
para não cair no desânimo. Exige a lucidez de se ter presente que não é na
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escola que vamos resolver todos os problemas dos educandos (pois muito
disso depende de outras instâncias além da escola), mas nem por isso não
se tem bastante para mudar na organização escolar em si mesma (COVRE,
1990, p. 54).
Segundo Iamamoto (2004), são varias as Expressões da Questão Social que
se engendram no sistema capitalista e diversificados os problemas que permeiam a
escola. O Assistente Social consegue fazer uma leitura das relações sociais que se
encontram em nossa sociedade, compreendendo as questões incluídas no campo
educacional, colaborando nas abordagens com as famílias, com a sociedade e até
mesmo internas das instituições de ensino, com a equipe multidisciplinar,
diagnosticando em conjunto as necessidades escolares para uma melhor ampliação
da política pública.
[...] pensar sua inserção na área de educação não como uma especulação
sobre a possibilidade de ampliação do mercado de trabalho, mas como uma
reflexão de natureza política e profissional sobre a função social da
profissão em relação as estratégias de luta pela conquista da cidadania
através da defesa dos direitos sociais das políticas sociais. (ALMEIDA,
2000, p. 2).
O pesquisador entende que a educação é um espaço amplo de intervenção,
uma vez que compreende o processo de exclusão social como também formado
dentro da instituição escolar. Com as mudanças na sociedade, pode-se constatar
que atualmente existe uma variedade de demandas tradicionais e atuais na escola,
sendo que o que muda é a estratégia de ação profissional.
Segundo a Constituição Federal 1988 Artigo 227:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão.
É importante a articulação de profissionais no mesmo espaço físico e com
formações diversificadas para um resultado mais efetivo e a realização de um
trabalho em grupo com perspectiva critica dos membros.
O Serviço Social Escolar é um método pelo qual o Assistente Social,
através do uso de princípios e técnicas promove um melhor relacionamento
entre a escola, família e o melhor, visando o seu desenvolvimento e
capacidade de vida em comum e a procura coletiva de fins sociais elevados
e desejáveis. (FALEIROS, 1986, p. 47).
A escolha deste tema está associada à observação do desenvolvimento das
atividades profissionais práticas, realizadas no Centro de Ensino 308 de Santa
Maria. Essa experiência proporcionou perceber o quão importante é a atuação do
Assistente Social na escola, pois enquanto premissas do seu Código de Ética de
1993, (nos princípios fundamentais) está o compromisso com a perspectiva
emancipatória dos sujeitos (CFESS, 2012), que também deve ser refletido na
educação.
O trabalho se configurou em uma pesquisa bibliográfica, de caráter
qualitativo, de natureza exploratória, que para análise utilizou o método histórico-
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dialético e Análise de Conteúdo para examinar os dados que foram coletados
através de entrevista semiestruturada com profissionais do Centro de Ensino
Fundamental 308 de Santa Maria, Centro de Ensino Médio 03 de Taguatinga Sul,
Regional de Ensino de Santa Maria e com duas Assistentes Sociais com número de
registro (CRESS) ativo e atuantes como docentes em instituições de nível superior.
Todos os entrevistados residem no Distrito Federal.
Esta pesquisa analisou a importância da inserção do Serviço Social na
educação, como possibilidade de fortalecimento para garantia do acesso aos direitos
sociais, além de levantar as ações desenvolvidas pelo profissional na área
educacional; identificou demandas existentes que justificam a atuação do Assistente
Social e verificou a relação Questão social e Educação.
As seções a segui trouxeram inicialmente um resgate histórico sobre a
educação como um todo; seguindo com a abordagem sobre o arcabouço legal
existente; a relação entre Serviço Social, educação e Questão Social; a análise das
entrevistas semiestruturadas realizadas e fechando com as considerações finais.
2. EDUCAÇÃO: HISTÓRIA E CONTEXTO
2.1 A EDUCAÇÃO EM CONTEXTO SOCIAL.
A educação exerce um papel social fundamental tanto no que diz respeito à
sociedade em geral, ao Estado ou mesmo às próprias relações entre os seres
humanos. Isto porque é através dela que são transmitidos os valores culturais, as
crenças, os sistemas simbólicos e a difusão dos ideais da classe dominante (ou
hegemônica, nas palavras de Gramsci). Portanto, trata-se de atividade socialmente
produzida e igualmente difundida, tendo por origem - e consequência - seu aspecto
político.
Por conseguinte, os desdobramentos de uma política educacional, por
exemplo – na forma do trato que é conferido pelo Estado – reverberam em
diferentes resultados no todo social: diferentes problemas sociais ou mesmo índices
positivos se mostram exemplos disto. Pois em autores clássicos e críticos, como
Marx, Mèszáros, Gramsci, Paulo Freire entre outros, se
discutem práticas educativas e políticas, pensando uma sociedade em
processo contínuo de transformação, onde a qualidade de ser humano,
projeta as condições objetivas para a superação da lógica desumanizadora
do capital, do individualismo, da competição sem limites ético – políticos.
(CANÔAS, 2007, p. 164).
Por este motivo não se pode deixar de lado o aspecto político da educação:
as pedagogias, ao logo da história, se adequam a interesses divergentes ou
antagônicos e se referem nas visões de mundo e de sociedade.
No contexto do capitalismo, esta política se aplica no modo como a classe
dominante conduz a dinâmica social, que se dá de acordo com seus interesses de
classe. Neste sentido, todas as decisões são tomadas com a intenção e objetivo de
criar condições para perpetuação da “saúde” do sistema, bem como favorecer sua
acumulação, manter a riqueza e o controle do poder sobre seu domínio.
E o ensino, como meio apropriado para tanto, aliado à difusão de uma
ideologia que justifique a exploração das diferentes classes de trabalhadores, na
“[...] perspectiva das classes dominantes, historicamente, [...] deve dar-se a fim de
7
habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho. Trata-se de subordinar
a função social da educação de forma controlada para responder às demandas do
capital”. (FRIGOTO, 1995, apud BORGES, 2011, p. 6).
As formas de se lidar com a questão educacional variam, ainda, de acordo
com o período e o contexto histórico (alguns exemplos podem ser vistos no tópico
2.2). E percebe-se de forma especial no capitalismo como ela varia: suas crises
cíclicas fazem com que várias formas de reestruturação produtiva sejam
necessárias, (BEHRING e BOSCHETTI, 2011) com o detalhe de que isto sempre
acontece prejudicando a classe trabalhadora, pois a cada incidência os estragos são
maiores. Com as diversas políticas públicas e sociais ocorre o mesmo processo.
Muitas destas reformas vêm acompanhadas de cortes de gastos. Basta
observar que historicamente, a cada crise que abalou o modo de produção
capitalista, muitos trabalhadores acabaram indo parar nas ruas. O padrão fordistataylorista é um exemplo, pois seus efeitos se estenderam muitas décadas após, até
o ponto em que o burguês precisou repensar um modelo produtivo que fosse menos
oneroso. E como síntese de um processo de
[...] crise do capitalismo nos anos 70, a sociedade mundial passou por
profundas transformações nas relações de produção e de trabalho,
alterando as relações sociais no que se refere à intervenção do Estado, o
que consequentemente [sic] afetaria no processo educacional dessa época.
(BORGES, 2011, p. 7).
Este contexto é marcado com o surgimento do chamado sistema Toyota,
onde a educação do trabalhador era voltada para a polivalência, a múltipla
realização de tarefas ou funções por um único operário, por exemplo. A tecnologia
ganha espaço e o profissional recebe um novo papel na relação produtiva, pois seu
aspecto coletivo do trabalho é substituído pelo individual e “qualificado”. Esta
modalidade sistêmica se insere num contexto mais amplo, que demarcou como
início os anos 70 e se alastrou até culminar na época atual – O Neoliberalismo.
(MONTAÑO e DURIGUETTO, 2011).
No que concerne à educação, retomando o pensamento de Frigoto (1995),
enquanto política social no contexto neoliberal perde seu caráter de direito
conquistado no Estado de Bem-Estar Social, retorna à lógica da formação
profissional para o trabalho, por meio da competição e da concorrência
entre os estudantes, além de favorecer um processo de ensinoaprendizagem baseado na qualificação técnica e profissional para atender
às demandas do mercado. (BORGES, 2011, p. 8).
Nesta ideologia econômica de redução de gastos com a área social, do
“Estado mínimo” é que foi criada igualmente uma “cultura do mínimo”, que impacta
no subjetivo e no imaginário social, resultado do que é passado através das
condições objetivas (GUERRA, 2011) mais gerais da educação pública brasileira,
precarizada: uma limitação de análise da própria condição de espoliação enquanto
pessoas de direitos.
O mesmo processo ocorre num contexto mais amplo das políticas públicas e
sociais. Além do mais, até mesmo o protagonismo enquanto sujeito perante a
história deixa de ser estimulado (ao invés disso, se disponibiliza apenas uma
educação voltada ao funcional mais superficial, para atuação no mercado, a serviço
do lucro das empresas).
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Isto é consequência de uma educação que é convertida em mercadoria,
comercializada para aqueles que puderem pagar por “produtos de melhor
qualidade”, fetiche impregnado pela ideologia de mercado.
É neste cenário que se inserem e entrecruzam a condição e os entraves para
o que se pretende por transformações: pois a prática educacional, seja a sociedade
em que ela for exercida, reflete a ideologia da classe dominante, hegemônica ou das
subalternas, visando uma mudança de paradigma.
Assim, também “tanto o serviço social, quanto a educação são práticas
profissionais situadas no contexto das relações sociais concretas da sociedade,
ambas inseridas no contexto do Estado e do Conjunto da Sociedade Civil e Política.”
(CANÔAS, 2007, p. 163). Porém quanto à inserção do profissional, esta foi abordada
nos tópicos subsequentes. Antes disso, seguiu-se uma breve contextualização
histórica mais geral e necessária.
2.2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO
Embora o título deste tópico possa despertar curiosidade e gerar uma noção
de grandeza de extensão, – o que é verídico – apenas serão feitas algumas
considerações mais gerais. Não se pretende ater aqui a sua totalidade, pois não
caberia aos moldes de trabalho, sendo vasta a sua dimensão. No entanto, de acordo
com o método de abordagem escolhido, a história exerce seu papel fundamental na
compreensão dos fatos e fenômenos. Entendendo-a, compreende-se o porquê (num
segundo plano) da importância da inserção do Serviço Social no espaço
educacional.
Como não há uma precisão – inclusive antropológica – sobre a data do
surgimento da educação formal (como a que se tem na atualidade), os fatos
históricos não foram expostos nesta seção em linha cronológica. Isto extrapolaria os
limites desta produção. Foram abordados alguns exemplos ao redor do mundo e da
história da humanidade.
Como um primeiro grande exemplo de contexto para abordagem tem-se a
civilização egípcia, onde a exploração de uma classe sobre outra (cuja maioria é
escravizada) tem-se como propósitos geração e acumulação de riquezas. Nota-se,
segundo Gennari (2003), que naquele tempo o saber não era democratizado e que a
maioria dos habitantes egípcios só tinha acesso a um determinado tipo de
educação.
Desta forma, o autor assim descreve a divisão social da educação nesta
sociedade:
[...] no antigo Egito existem quatro grupos de pessoas que recebem um
ensino diferenciado: o faraó e os senhores da corte, os escribas e todos
aqueles que se dedicam às funções administrativas, os artesãos e, por
último, os escravos. Cerca de 2.600 anos antes de Cristo, os filhos do faraó,
seus futuros conselheiros e os nobres do Egito são educados para dominar
a arte da palavra. (GENNARI, 2003).
Ou seja, para comandar, dominar uma sociedade, se fazia necessário aos
filhos dos nobres antes aprender a arte do domínio da palavra. Note-se aí o fator
político da educação. E esta dominação pela fala se exercia através dos conselhos
restritos de poder, do ludibriar, do convencimento, do controle de dissensos, da
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afirmação ou reafirmação consensos e para justificar a repressão. (GENNARI,
2003).
O ensino se diferenciava por classes, mas também por funcionalidade. Por
exemplo, aos escribas era ensinado a escrita, pois era estritamente necessária para
o registro dos eventos e ações oficiais. Já aos nobres e a seus herdeiros não era a
habilidade de escrever, mas o recurso da fala, da persuasão; aos comerciantes a
negociação e aos escravos, a única pedagogia do medo, através do sangue e do
chicote, lecionada á obediência e a submissão pelo capataz. (GENNARI, 2003).
E como a realidade é dinâmica, por um desdobramento histórico (processo
muito longo, cujos detalhes não cabem nos limites desta produção) a forma de
governar é modificada: outras camadas nobres passam a ter mais autonomia
perante o Faraó, iniciando o regime de administração por feudos, período conhecido
como feudalismo.
Assim, a educação de uma e outra classe tende a sofrer alterações ou
adaptações, conforme as necessidades ou objetivos a que se torne destino. É neste
período que começa a haver um aprimoramento maior da formação do homem
político bem como a incorporação da educação física como parte cultural de
preparação para eventuais confrontos e guerras. (GENNARI, 2003).
Em suma:
[...] no antigo Egito, como em toda sociedade dividida em classes, os grupos
dominantes usam o processo educativo como um meio para moldar as
várias camadas da população. Assim como o oleiro dá forma ao barro para
que ele se transforme num determinado objeto, as elites se preocupam em
formar cada setor da sociedade de acordo com a necessidade de garantir a
exploração e a ordem que proporciona a concretização de seus interesses.
Em outras palavras, na civilização egípcia já podemos visualizar uma
característica que vai se manter constante ao longo da história: há sempre
uma relação direta entre o tipo de educação e a posição que o indivíduo
ocupa na pirâmide social. (GENNARI, 2003).
Na Roma antiga não era muito diferente. Dentro de uma cultura patriarcal,
onde vigorava a lei da propriedade privada em seu lar (incluindo tudo o que havia
dentro, sejam mulheres, filhos, animais etc.) e uma autoridade total e plena da figura
do pai, o que diferencia em termos de particularidades era a necessidade de uma
instituição com finalidades de ensino para melhor qualificar os escravos para deles
extrair muito mais riqueza – a escola. Além disso, esta capacidade técnica mais
apurada poderia também servir para fins comerciais ou como moeda de troca.
Isto porque naquela época,
feita exceção pela agricultura que é um aspecto e uma fonte de domínio do
pai-proprietário, todas as atividades produtivas são consideradas indignas
de um homem livre. Exercidas pelos escravos ou pelos estrangeiros que
migram para Roma, seu ensino é reservado aos membros dessas classes
sociais. (GENNARI, 2003).
Este artifício acima sublinhado era o pretexto para explorar, escravizar outras
pessoas. E isto era passado aos seus filhos e assim por diante, durante um grande
período histórico, perpetuando esta cultura de desigualdades sociais. Nesta
perspectiva, o autor situa ainda que
Trata-se de um costume que os patrões “mais empreendedores” praticam
para melhor explorar o trabalho servil. Além de formarem escravos mais
qualificados para serem empregados em suas propriedades, as “escolas
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profissionalizantes” da época permitiam utilizar o ensino como
investimento “de capital” na medida em que possibilitava vender ou alugar
os mesmos escravos a um preço bem mais alto. [SIC] (GENNARI, 2003 –
Grifos do autor).
Já a educação no seio familiar dos proprietários
[...] visa, basicamente, o ensino das letras, do direito, o domínio da retórica
e das condições para desempenhar as atividades políticas, típicas das
classes dominantes. Ainda que o desenvolvimento histórico imponha
mudanças nos costumes e nas instituições que se dedicam à educação dos
jovens, a organização do Estado romano impede o livre acesso do povo
simples à arte da palavra. As poucas escolas existentes tornam-se cada vez
mais um meio para a capacitação de um grupo restrito de indivíduos, como
burocratas, no poder do Estado. (GENNARI, 2003).
Já a Grécia antiga foi bastante pródiga em tendências educacionais, tendo
como destaques nomes que entraram para a eternidade pela fama, como Sócrates,
Platão e Aristóteles. Todos eles tinham um ideal em comum: o de formação humana.
(FILHO, p.11).
Sócrates inventou o método pedagógico do diálogo, envolvendo a ironia e a
maiêutica. Desse modo, distanciava-se tanto de Esparta, onde a educação
atendia aos interesses do Estado, quanto dos sofistas, com a sua educação
voltada apenas para o sucesso individual. Sócrates foi pioneiro em
reconhecer, como fim da educação, o valor da personalidade humana, não
a individual subjetiva, mas a de caráter universal. (FILHO, p.1).
Já na Idade Média a prática educacional era elitizada e ministrada nos
mosteiros, “[...] ao mesmo tempo uma educação para o povo, que consistia numa
educação catequética, dogmática, e uma educação para o clérigo, humanista e
filosófico-teológica” (GADOTTI, 1996, p. 52 apud FILHO, p.3). Em diferentes tempos
históricos, dentre os nomes mais famosos da Igreja Católica estão Santo Agostinho
e São Tomás de Aquino.
Por sua vez, no século XV o renascimento confia na razão e nos avanços da
ciência, já que a partir daquele período houve maior abertura para isso.
Assim é que as grandes navegações, a invenção da bússola e,
principalmente, a invenção da tipografia por Gutenberg aumentaram a
crença nas possibilidades do homem, favorecendo o individualismo, o
pioneirismo e a aventura. Hoje, diríamos que beneficiou o
empreendedorismo. Desse modo, era inevitável que surgissem novas
concepções de educação e de ensino. (FILHO, p. 3-4).
No entanto, “é uma educação que não atinge as grandes massas que
permanecem analfabetas e incultas. Trata-se de uma educação, basicamente,
voltada para a formação do homem burguês que atinge, principalmente, o clero, a
nobreza [...]”. (FILHO, p.4).
E foi com a Reforma Protestante, encabeçada por Martinho Lutero (14831546) que a escola é passada para as mãos do Estado nos países protestantes.
(FILHO, p. 4). Mas
1
A obra deste referido autor não possui ano de publicação, o que faz com que toda e qualquer forma
de citação (direta ou indireta) apareça no trabalho como simplesmente “Filho, p. (número da
página)”.
11
a escola pública defendida por Lutero não é laica, mas sim religiosa e
também não perde o seu caráter elitista, uma vez que o mesmo entendia
que “a educação pública destinava-se em primeiro lugar às classes
superiores burguesas e secundariamente às classes populares, as quais
deveriam ser ensinados apenas os elementos imprescindíveis, entre os
quais a doutrina cristã reformada”. (IDEM, IBIDEM).
E no século XVIII a questão educacional passa a participar das preocupações
de reis, pensadores e políticos, (LUZURIAGA, 1983 apud FILHO, p. 5) com
destaque para Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e Johann Heinrich Pestalozzi
(1746-1827) além de dois revolucionários de 1789, Condorcet e Lepelletier. “Estes,
durante a Revolução Francesa, apresentaram planos para a organização de um
sistema nacional de educação. A partir desse momento, desenvolve-se a educação
pública estatal e inicia-se a educação nacional” (IDEM, IBIDEM) sempre inspirada
nos ideais iluministas (liberdade, igualdade e fraternidade).
Já o modelo de divisão da educação em um sistema de três níveis veio
inicialmente com a ideia de Carlos Magno no século IX que eram os
seguintes:
• Educação Elementar – Que era ministrada por sacerdotes nas escolas
paroquiais – Que mais tinha a finalidade de doutrinar do que instruir a
massa das populações camponesas;
• Educação Secundária – Por sua vez era ministrada nos conventos e
• Educação Superior – Era ministrada nas Escolas Imperiais e tinha por
finalidade a formação de funcionários do império. (FILHO, p.3).
Qualquer semelhança com a forma da educação brasileira atual, como se
pode observar, não é mera coincidência. Ela é resultado histórico de embates
teóricos, de visões de mundo e de sociedade (e de contextos históricos) diferentes
bem como de correlações de forças sociais (instituições, revoluções).
Aliás, no Brasil foram empreendidas tentativas na mesma direção, pelo
Marquês de Pombal a partir de 1759, que acabaram frustradas. Possuía as
características “da educação sensorialista e racionalista, do naturalismo e do
idealismo na educação, bem como da educação individual e da educação nacional.”
(FILHO, p. 5). O modelo educacional do país foi influenciado, no final do século XIX,
pelos ideais positivistas de Augusto Comte (1798-1857) através do reformador
educacional brasileiro Caetano de Campos. (IDEM, IBIDEM).
Assim, como considerações gerais sobre a história da educação, a percepção
de que muito de sua finalidade almejada ao logo dos tempos estava vinculada aos
seguintes tipos de processos: Conformação de um processo civilizacional (criação
ou consolidação de culturas); Constituição de estratégias de dominação por parte
das classes dirigentes (hegemônicas); Diferenciação de classes, status quo;
Legitimação, através da educação, de uma cultura de classes que justifica a
exploração; Divisão social do trabalho com vistas à manutenção do sistema
(educação diferenciada, conforme a classe – ver tópico 2.3); Reconhecimento do
valor da personalidade humana; Finalidade de evolução da sociedade bem como a
valorização do coletivo.
E sem desconsiderar os autores não citados (dentre eles vários nomes
célebres, como Paulo Freire, por exemplo) e nem alguns contextos históricos, bem
como algumas formas de pensamento, escolheu-se para fechar este tópico a
seguinte citação sobre o pensador francês Edgar Morin:
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[...] os educadores precisam refletir sobre a natureza do conhecimento a ser
trabalhado pela escola, enfatizando o ensino sobre: a condição humana, a
identidade terrena, as incertezas que cada vez mais assolaram a espécie
humana, com vistas a desenvolver uma educação voltada para a
compreensão em todos os níveis educativos e em todas as idades, que
pede a reforma das mentalidades e a consideração do caráter ternário da
condição humana, que é ser ao mesmo tempo indivíduo/sociedade/espécie.
Morin conclui que há necessidade de a educação se preocupar com a ética
do gênero humano, tendo em vista estabelecer uma relação de “controle
mútuo entre a sociedade e os indivíduos pela democracia e conceber a
Humanidade como comunidade planetária” (MORIN, p. 2001). [SIC] (FILHO,
p.8).
2.3 A EDUCAÇÃO EM GRAMSCI.
Um dos nomes mais recorridos quanto ao que diz respeito ao tema educação
é o de Antônio Gramsci (1891-1937), pensador italiano, marxista, perseguido pelo
regime fascista de Benito Mussolini, período qual foi preso. E durante seu tempo de
cárcere foram produzidas muitas de suas obras, como os “Cadernos do Cárcere” e
“Cartas do Cárcere”.
Além destes, no mesmo período, houve a elaboração de muitos de seus
conceitos – que são mundialmente conhecidos e largamente utilizados – como os de
Hegemonia, Contra Hegemonia, Classes Subalternas, Cidadania, Bloco Histórico,
Práxis, Intelectual Orgânico, Homem Total, etc. Muitas elaborações teóricas sobre
educação, Pedagogia, Serviço Social, Ciências Sociais e Políticas, Filosofia entre
outras são largamente influenciadas por este autor.
Do mesmo modo, este trabalho bebeu de sua fonte conceitual e concepção
teórico-metodológica, em articulação com a linha marxista mais geral, por entender
que sua especificidade é contundente para os moldes deste trabalho2.
Gramsci, ao logo de seus estudos, percebeu inicialmente as diferenças na
educação - bem como a forma e finalidades a que eram transmitidas - das diferentes
classes sociais. Eram destinadas em conformidade com a ideologia burguesa
(classe hegemônica no sistema capitalista), o que
remete a pensar que a hegemonia, enquanto direção moral e intelectual não
se faz apenas na estrutura econômico-política da sociedade, se faz também
no campo das idéias [sic] e da cultura, na capacidade de uma classe
específica criar o consenso e de formar uma base social concreta, ou seja,
nas formas de pensar e construir estratégias de acordo com orientações
ideológicas. [sic] (CASTRO e RIOS, 2007, p. 221).
Isto é, ele notou que historicamente o trato com as práticas educacionais se
diferenciavam, de acordo com os objetivos de manutenção da ordem vigente. Logo,
2
Ao passo que Marx procura abordagens econômicas e políticas, Gramsci prefere seguir uma linha
que contempla os aspectos culturais, educacionais e ideológicos (filosóficos) para fundamentar seu
pensamento. A educação é seu principal eixo de pensamento: é através dela, segundo ele, que o
ser humano suplanta o senso comum para um senso crítico e, por consequência, chega a um
patamar de consciência enquanto cidadão e com consciência de seu papel no todo histórico. Sua
visão não contrapõe a da tradição marxista, mas complementa.
13
a educação legada aos filhos dos burgueses era distinta daquela passada aos de
proletários: com acesso a eventos, leituras e a tudo que liga ao mundo da cultura,
enquanto que aos últimos a formação era mais restrita e voltada à qualificação
técnica, ou seja, direcionada a conformação de um operário, para servir de massa
de manobra no chão da fábrica e assim garantindo a manutenção do sistema.
(CASTRO e RIOS, 2007; CANÔAS, 2007; CARNOY, 1988).
É notório observar, contextualizando principalmente em épocas de
campanhas eleitorais no Brasil justamente este discurso amplamente neoliberal,
disseminando pelos meios de comunicação de massa justamente a perspectiva de
ajustamento, da qualificação técnica a todo valor, sempre como “a solução”, como
se o problema mais geral da nação fosse justificado pela “falta de formação
profissional”, estando todos os a este associados.
Para Marx, em “O Capital” bem como em boa parte de suas obras, dentro da
própria lógica do sistema capitalista se forma o chamado Exército de Reserva 3, ou
seja: Não há como prover empregos para todos os cidadãos, ficando excluída da
esfera de produção a maior parte da classe trabalhadora. Estes exemplos aqui
foram trazidos apenas para demonstrar o quão ilusória é a perspectiva individualista
e meritocrática que o Neoliberalismo trouxe pros dias atuais4.
Tal afirmação acima é possível pela observação da articulação da educação e
seu aspecto político com a visão de mundo e de sociedade daqueles que a direciona
(os governantes), ministrando ideias (através da docência) que conformam o ideário
daqueles que a recebem: a massa de trabalhadores.
Deste modo, uma sociedade dentro do pensamento marxista-gramsciano é
reflexo da ideologia dominante (ou da direção hegemônica): A educação, neste
contexto é um dos meios de disseminação de sua forma de pensamento. A escola
se converte em uma das ferramentas para legitimar sua cultura.
Em suma: Na sociedade do consumo, do mercado, o que é direcionado no
meio educacional é uma forma de enxergar o mundo por estas vias, penetrando no
ideológico e subjetivo social. Assim ele é reproduzido, perpetuando a “saúde” do
sistema capitalista.
Gramsci é um analista do contexto particular italiano. Mas ao mesmo tempo
[...] é extremamente importante para analisarmos a particularidade
brasileira, considerando que o Brasil sofreu um processo de revolução
passiva, no processo de “independência” e em 1964, por exemplo,
semelhante ao que a Itália sofreu no processo de unificação em 1870/71,
também é Brasil um país de desenvolvimento tardio do capitalismo,
considerado hiper-tardio [sic] para alguns autores [...]. (CASTRO e RIOS,
2007, p. 222).
É importante acrescentar que o autor já naquela época questionava o papel
social das escolas tradicional e nova: A primeira não contempla a realidade e sua
dinâmica ao passo que a segunda reafirma os papéis sociais e a ordem burguesa,
3
É recomendada uma leitura mais aprofundada sobre o que diz Marx sobre este conceito, pois toda
uma explicação mais detalhada sobre a forma como funciona o sistema capitalista é fornecia por
este autor.
4
Isto para não dizer da própria noção de solidariedade (não como um atributo natural do ser humano,
mas como uma espécie de “obrigação”), de trabalho “em prol do bem comum” (como
responsabilidade “de todos” pelas desigualdades sociais) que é disseminado nesta ideologia,
escamoteando e tirando a importância do papel das políticas sociais e do Estado como principal
provedor; através de ataques midiáticos para demonstrar que o público é de má qualidade (saúde,
educação, transportes, etc.) para se estimular o consumo no que é oferecido pelo mercado privado.
14
perpetuando-a em um “processo de transformação de diferenças em desigualdades”
(CASTRO e RIOS, 2007, p. 222) bem como a crítica à “escola profissionalizante [...]
também [...] como uma forma de enfatizar ou reforçar a divisão social do trabalho”.
(CASTRO e RIOS, 2007, p.223).
Ele entende como caminho para o verdadeiro progresso de uma nação e de
país uma formação que dê, em igualdade de condições, educação e cultura, de
modo que todos tenham condições de se tornarem dirigentes, ou seja, sem os
limites que demarcam aprendizagem de classes. (CASTRO e RIOS, 2007).
“Gramsci é pontual a respeito da escola, bem como do partido e da questão
econômica como uma determinação central da sociedade.” (CASTRO e RIOS, 2007
p. 222). Deste modo, observou também que esta mesma diferenciação, (que nada
mais era que fragmentária, por classes, voltada para setores, por exemplo) que não
é voltada para a formação de senso crítico (como ele almeja e defende em seus
ideais), colocava em risco a “vida político-estatal, a formação de dirigentes com um
mínimo de cultura que saiba apenas aplicar as soluções projetadas pelos
especialistas, ou seja, já se apresenta a formação de técnicos-políticos, se assim
pode-se dizer.” (IDEM, IBIDEM).
Ele trabalha com a ideia da escola única5, “desinteressada” 6, pois possui uma
visão de que a educação deve
educar, considerando as características mais gerais até as mais específicas
de formação sócio-econômica [sic] e política do desenvolvimento do grupo
social, educar no sentido político e filosófico [...]. Tendo isto em vista [...]
que toda atividade prática por tendência, cria uma escola específica para
dirigentes e especialistas [...]. Gramsci reitera a necessidade de uma escola
única, de sentido humanista, destinada a desenvolver em cada sujeito uma
cultura geral, bem como de educar para a vida. (CASTRO e RIOS, 2007, p.
224-225).
Ou seja, as contribuições de Gramsci colaboram e muito para as análises
sobre o que acontece no Brasil, que está inserido numa dualidade que compreende
um arcabouço legal social democrata e uma política econômica de característica
neoliberal.
3 O ARCABOUÇO LEGAL EXISTENTE.
Para se Trabalhar a educação na perspectiva ampla, universal, humanística e
crítica, a “escola única”, nas palavras de Gramsci, deve-se considerar logo de início
que isso
requer que o Estado, [...], assuma as despesas com os serviços públicos,
requer que a educação como um todo seja pública sem diferenciar classes
5
6
[...] o princípio de escola única para Gramsci não diz respeito a uma escola igual para todos, uma
vez que a igualdade é colocada como resultado do processo, mas uma escola que proporcione a
todos os homens o acesso ao conhecimento, de acordo com suas necessidades, com suas
respectivas realidades históricas, uma escola que proporcione a todos a condição de se tornar
dirigentes. (CASTRO e RIOS, 2007, p. 227).
Em outras palavras, a educação para ser efetiva deve ter como norte a emancipação como
elemento central, bem como considerar as contradições históricas objetivas. Uma formação
concreta deve ser aquela que em seu dinamismo exponha as contradições que estão presentes na
sociedade, ou seja, aquela que pressupõe o princípio de não identidade entre realidade e conceito,
entre forma social e existência humana. (CASTRO e RIOS, 2007, p. 227).
15
[...] O Estado deve ser entendido, segundo Gramsci, como “educador” na
medida em que tende precisamente a criar um outro tipo ou nível de
civilização, uma vez que este opera sobre as forças político-econômicas
que se reorganizam. (CASTRO e RIOS, 2007, p. 225).
Para corroborar o que diz o autor – e buscando analisar a articulação entre
educação e Serviço Social - o presente tópico trouxe alguns breves apontamentos
sobre o que há de disponível em termos legais. Há uma espécie de rascunho de
arcabouço legal que compreende desde a Carta Magna do país descendo até
alguns projetos de lei, conforme abaixo.
Segundo o artigo 205 da Constituição Federal de 1988,
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, deverá ser
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. No entanto, embora a Carta Magna tenha
reconhecido a educação como direito social, de todos e sendo ela a base do
desenvolvimento social do ser humano e do exercício da cidadania, o
processo educacional ainda não perde seu caráter mercadológico e
neoliberal de formação e preparo para o trabalho. (BORGES, 2011, p. 8).
As produções e estudos sobre a inserção do Assistente Social neste espaço
se mostram mais abundantes quando se adentra na década de 2000. As entidades
representativas do Serviço Social (conjunto CFESS/CRESS), após discussões que
vinham sendo realizadas desde 1995, criaram espaços de discussão mais amplos e
oficiais de estudos, como o Grupo de Estudos sobre o Serviço Social na Educação
(GT de Educação) bem como alguns poucos Assistentes Sociais que atuam neste
espaço.
É válido destacar que dentre os aliados a luta do conjunto CFESS/CRESS
pela inserção de Assistentes Sociais nas escolas públicas brasileiras estão
segmentos da sociedade civil e comunidades escolares. Como resultado, tramita-se
atualmente no Congresso Nacional os Projetos de Lei Federal nº 3.688 de 2000
(aguardando votação), Projeto de Lei da Câmara 060/2007 (tramitando)7.
Sobre o Projeto de Lei Federal nº 3.668 de 2000, que trata da inserção do
Assistente Social nas escolas públicas, ele dispõe sobre os serviços de assistência
social e psicológica na educação básica prevendo:
Os sistemas de ensino, em articulação com os sistemas públicos de saúde
e de assistência social, deverão prever a atuação de psicólogos e
assistentes sociais nos estabelecimentos públicos de educação básica ou o
atendimento preferencial nos serviços de saúde e assistência social a
alunos das escolas públicas de educação básica, fixando, em qualquer
caso, número de vezes por semana e horários mínimos para esse
atendimento. (BORGES, 2011, p.14).
Por sua vez, o Projeto de Lei da Câmara nº 060/2007 segue a mesma linha,
dispondo o seguinte:
Art. 1º As redes públicas de educação básica contarão com serviços de
psicologia e de assistência social para atender às necessidades e
7
As informações foram coletadas do Trabalho de Conclusão de Curso de Lia Maria Vermelho Borges,
de 2011, portanto, carecendo sempre de verificação para atualização quanto a estes referentes
dados.
16
prioridades definidas pelas políticas de educação, por meio de equipes
multiprofissionais.
§ 1º As equipes multiprofissionais deverão desenvolver ações voltadas para
a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, com a
participação da comunidade escolar, atuando na mediação das relações
sociais e institucionais.
§ 2º O trabalho da equipe multiprofissional deverá considerar o projeto
político-pedagógico das redes públicas de educação básica e dos seus
estabelecimentos de ensino.
Art. 2º Necessidades específicas de desenvolvimento por parte do
educando serão atendidas pelas equipes multiprofissionais da escola e,
quando necessário, em parceria com os profissionais do SUS. (BORGES,
2011, p.14).
Referindo-se à própria lei de regulamentação da profissão de Assistente
Social, Lei 8.662, de 1993, em seu Artigo 4,
O assistente social pode contribuir nas escolas, tendo como competências
elaborar, implementar, executar e avaliar políticas sociais junto a órgãos da
administração pública, direta ou indireta, empresas, entidades e
organizações populares; elaborar, coordenar, executar e avaliar planos,
programas e projetos que sejam do âmbito de atuação do Serviço Social
com participação da sociedade civil; encaminhar providências e prestar
orientação social a indivíduos, grupos e à população; orientar indivíduos e
grupos de diferentes segmentos sociais no sentido de identificar recursos e
de fazer uso dos mesmos no atendimento e na defesa de seus direitos;
planejar, organizar e administrar benefícios e Serviços Sociais; planejar,
executar e avaliar pesquisas que possam contribuir para a análise da
realidade social e para subsidiar ações profissionais.
Existe ainda uma normativa do
[...] Conselho Nacional de Educação (CNE) através da Portaria nº 10, de 06
de agosto de 2009, dá publicidade ao documento produzido pela Comissão
Bicameral visando subsidiar a elaboração do Plano. Este documento foi
utilizado como referência para a realização das conferências municipais e
estaduais de educação ao longo do ano de 2009 e que deveriam levantar
um conjunto de propostas para a elaboração do Plano Nacional, como
também incorporar suas diretrizes ao processo de elaboração dos planos
municipais e estaduais. (CFESS, 2011, p. 20).
Como marco mais recente da política educacional no Brasil tem-se o “Plano
Nacional de Educação para o Decênio 2011-2020”, que traz uma série de
estratégias e eixo de ações para elevar a qualidade do ensino no país e em todos os
níveis educacionais. No seu conteúdo isto é transmitido de uma forma ampla e
generalista, porém os detalhes de sua operacionalização, ao que parece, ficaram
por se pensar.
Toda esta movimentação ilustra o quanto é necessária a inserção do Serviço
Social na educação brasileira, nos espaços educacionais (AMARO, 2011 apud
BORGES, 2011) não só como um núcleo ou um setor que ali se vê isolado. Sua
metodologia e visão crítica devem estar a serviço da qualidade no ensino,
integrando parte de equipes multidisciplinares.
No contexto da categoria profissional do Serviço Social existem espaços de
discussão sobre a temática da educação, principalmente no que diz respeito à sua
inserção no seio da política educacional. Os congressos também se mostram
bastante importantes, não só pela construção junto à categoria, mas também para
17
todo o conjunto da sociedade, pois lutando pela inserção de Assistentes Sociais na
escola ocorre consequentemente (e consistentemente) uma contribuição para a
melhoria no contexto educacional, pois este profissional vai no aprofundamento dos
problemas sociais.
Um exemplo é o 30º Encontro Nacional do conjunto CFESS/CRESS, que foi o
primeiro espaço a dar visibilidade nacional sobre o Serviço Social na Educação
naquele contexto, constituído pelo GT de Educação. A partir desse encontro foi
decidido que o CFESS devesse elaborar um documento com esta abordagem.
(CFESS, 2011 apud BORGES, 2011).
Já o 31º e 32º Encontros Nacionais do conjunto CFESS/CRESS
Realizados em 2002 e em 2003, ficou deliberado que houvesse um
mapeamento sobre as discussões referentes à inserção do assistente social
na educação, entretanto este mapeamento não pôde ser realizado.
Também fora discutido nestes encontros a necessidade do
acompanhamento dos projetos de lei e das legislações que tratam do
Serviço Social na Educação, bem como da intensificação do debate sobre a
atuação do assistente social na educação. (BORGES, 2011, p.15).
Nos 33º e 34º, realizados em 2004 e 2005, foram elencadas necessidades de
se elaborar um parecer sobre a inserção de Assistentes Sociais na educação bem
como de construção de parâmetros nacionais; sobre as discussões e produções
teóricas existentes; sobre a atuação dos profissionais nas escolas das regiões
brasileiras em que exista; além de sobre os projetos de lei que tratassem desta
temática. Daí surgiu o documento elaborado pelo professor Ney Luiz Teixeira
Almeida, em 2005 (“Parecer sobre os Projetos de Lei”) qual dispõe do assunto.
(BORGES, 2011).
O 35º, realizado em 2006. Foi o Encontro Nacional que aprovou a proposta de
criação do GT de Educação
composto por um representante de cada região brasileira, no âmbito dos
Conselhos Regionais de Serviço Social e por quatro representantes do
Conselho Federal de Serviço Social, para intensificar o acompanhamento
do processo de normatização do Serviço Social na Educação. Do 36º ao 38º
Encontros Nacionais focou-se na efetivação das reuniões do Grupo de
Trabalho Serviço Social na Educação. (BORGES, 2011, p. 15).
No período da gestão de 2008-2011 o GT de Educação se reuniu para
realizar levantamentos sobre as regiões, estados e municípios que possuem
projetos de lei que tratam da inserção do Assistente Social na política educacional,
bem como fazer analises dos projetos que tramitam nos espaços dos legislativos
nacional, estadual e municipal. (BORGES, 2011).
O 39º encontro teve como proposta a elaboração de seminários em todos os
níveis da federação, com a finalidade de acompanhar os processos no legislativo e
com o intuito de realizar um Seminário Nacional sobre a inserção do Assistente
Social na educação brasileira (para 2012) e realizar uma mobilização nacional pela
causa para alimentar a luta dos profissionais por esta inserção nas escolas públicas
brasileiras e finalizando com a elaboração de um documento final sobre a temática
até o final daquele ano. (BORGES, 2011).
Conforme observado em termos de produção sobre a situação do Serviço
Social na educação, grande parte dela consiste em artigos, seguidos por algumas
teses de doutorado e dissertações de mestrado. Apenas três livros foram
contabilizados neste quadro. Atualmente podem ser encontradas também algumas
18
produções acadêmicas pela internet, distribuídas entre trabalhos acadêmicos,
textos, algumas monografias e trabalhos de conclusão de curso.
O pouco que se tem produzido – reforçando, em relação à magnitude do
assunto – encontra solo nas universidades na forma de trabalhos de conclusão de
curso, dissertações de mestrado e teses de doutorado. Ainda há pouca pesquisa,
que é um dos pilares universitários.
Mas tem-se com forte militância nesta área o conjunto CFESS/CRESS, que
na atualidade exerce um grande protagonismo, não só com iniciativas de produção
de artigos, mas atuando dentro da correlação de forças que busca, nos espaços
legislativos e em articulação com demais seguimentos da sociedade civil, a
consolidação de arcabouço legal e deve contar amplamente com o apoio não só da
categoria profissional, mas com todos aqueles que compartilham do Código de Ética
profissional do Assistente Social, conforme o artigo IX, dos seus princípios
fundamentais. (CFESS, 2012).
4 O SERVIÇO SOCIAL, EDUCAÇÃO E A QUESTÃO SOCIAL
O Serviço social também sofreu modificações devido a diversos fatores
históricos. Para começar a entender esse processo precisou-se conhecer o
surgimento do Serviço Social e suas etapas de desenvolvimento.
Com a transição do feudalismo para o capitalismo mercantil - e mais
agudamente na fase industrial (MONTAÑO e DURIGUETTO, 2010) – isto propiciou o
surgimento de novas classes sociais com interesses antagônicos (burguesia e
proletariado).
A burguesia tinha como alvo dominar a força de trabalho, se apropriando do
produzido pelos trabalhadores, obtendo assim o lucro econômico e enriquecimento.
O proletariado, por sua vez, era formado pela classe trabalhadora, pobre,
assalariada e sem direitos básicos. (MARTINELLI, 2009).
Com a ascensão do capitalismo houve a generalização da miséria e a
abundancia de mão de obra, provocando a exploração, concorrência entre os
trabalhadores e salários miseráveis (MARTINELLI, 2009; NETTO e BRAZ, 2010).
Esses acontecimentos foram gerando aos poucos na classe trabalhadora um
descontentamento, provocando certa “união” da classe e impulsionando a
manifestação da possibilidade de sua força política.
A burguesia reagiu criando mecanismos para disfarçar a expansão da
pobreza, apaziguar os protestos e mascarar a oposição de classes. Essa ideia foi
amparada pelo Estado e Igreja Católica. (MARTINELLI, 2009; IAMAMOTO, 2009).
Nesse contexto surge a necessidade de uma intervenção para dominar o
proletariado. Então Estado, Igreja e burguesia se reuniram com o objetivo de
manipular a classe trabalhadora.
A Igreja Católica agiu através da recristianização da sociedade, enquanto
Estado e Burguesia buscam estratégias para amenizar as questões sociais.
(MARTINELLI, 2009).
No Brasil o Serviço Social nasce no período da década de 30, com caráter
assistencialista e vocacional, como um público de recorte feminino, das camadas
burguesas da sociedade. A Igreja, como tinha domínio total em relação à caridade e
filantropia, passou a oferecer uma formação especifica para as moças de famílias
tradicionais.
19
A figura da Assistente Social era responsável pela pratica e execução de
serviços assistencialistas, com a intenção de diminuir os contrastes sociais, mas
sempre apoiando a burguesia que estava interessada em manter seus interesses de
exploração.
O Serviço Social no Brasil teve grande influencia norte-americana e
positivista. Mary Richmond trouxe o Serviço Social de caso, grupo e comunidade. As
abordagens eram feitas de forma individual e com grupos, tendo como foco o
chamado Desenvolvimento de Comunidade. (CASTRO, 2010).
Na década de 1960 iniciou-se um movimento de inovação na profissão que
buscou mudar o pensamento do modo tradicionalista do Serviço Social, devido ao
processo de erosão dessa modalidade profissional (NETTO, 2011), gerado em
âmbito global pela percepção de já não dava mais respostas as demandas advindas
das Expressões da Questão Social.
Este processo se seguiu ao longo das décadas seguintes, culminando em
1979, em São Paulo, no chamado Congresso da Virada, um marco histórico para o
Serviço Social no Brasil, onde houve a ruptura com o conservadorismo e a profissão
deu um salto para se libertar de seu passado tradicionalista.
A profissão passou por uma revisão curricular que almejou ir além do
tradicional, com a junção do técnico e o político. Desse modo, o Código de Ética
Profissional de 1986 se configurou enquanto um marco histórico.
Com essa aprovação veio a necessidade de ampliação e consolidação da
cidadania, defesa do aprofundamento da democracia, poder da denúncia
profissional, compromisso com a qualidade dos serviços prestados, o que levou ao
seu aperfeiçoamento em 1993. Nesse último o Serviço Social firmou o compromisso
com a classe trabalhadora equidade e justiça social, garantindo os direitos sociais,
acesso aos bens e serviços relativos aos programas de políticas publicas e sociais.
(BONETTI et al, 2009).
Passou então a fazer parte das Ciências Sociais, enquanto executores em
políticas publicas, ampliando seus conhecimentos com pesquisas em muitas áreas.
Vale ressaltar que historicamente nem todos os Assistentes Sociais aderiram esta
concepção de perfil profissional. (NETTO, 2011).
E assim o profissional do Serviço Social passou a estar presente em diversas
áreas de atuação, como recursos humanos, treinamentos, trabalhos com crianças,
adolescentes, idosos, pessoas com deficiência, Movimentos Sociais, organizações
não governamentais, saúde, assistências social dentre outros.
O Assistente Social, com a titulação de bacharel em Serviço Social é um
profissional qualificado com competências de nível superior segundo a Lei n º 8.662,
de 7 de Junho de 1993, que dispõe sobre a profissão e dá outras providências.
Segundo o seu Art. 2º, somente poderão exercer a profissão de Assistente Social:
I - Os possuidores de diploma em curso de graduação em Serviço Social,
oficialmente reconhecido, expedido por estabelecimento de ensino superior
existente no País, devidamente registrado no órgão competente;
II - os possuidores de diploma de curso superior em Serviço Social, em nível
de graduação ou equivalente, expedido por estabelecimento de ensino
sediado em países estrangeiros, conveniado ou não com o governo
brasileiro, desde que devidamente revalidado e registrado em órgão
competente no Brasil;
Atualmente a profissão é inserida na divisão social e técnica de trabalho. Atua
na concepção de uma analise histórica e critica da realidade social, apresentando
um caráter político e interventivo, com profundidade teórico-metodológica,
20
fortalecendo os movimentos com o objetivo de legitimar a perspectiva da
emancipação humana.
A Questão Social - também conhecida como Expressões da Questão
segundo Iamamoto (2004; 2009) – é um processo gerado pelo capitalismo, que
consiste basicamente na formação das disparidades entre classes sociais, que
decorrem nos mais vários tipos de violações humanas, como a pobreza extrema
(MARTINELLI, 2009), a violência, o desemprego, entre vários outros.
O Assistente Social Trabalha basicamente inserido nestas Expressões da
Questão Social com seu conhecimento técnico e teórico, numa perspectiva de direito
e na busca pela emancipação dos usuários de acordo com o Código de Ética de
1993. (CFESS, 2012).
4.1 O DEBATE SOBRE A INSERÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO ANÁLISE DAS ENTREVISTAS.
Esta seção trouxe a análise de conteúdo das entrevistas realizadas com os
profissionais da educação como um todo (professores e técnico-administrativos). A
tabela abaixo contém as perguntas do questionário aplicado.
AS QUESTÕES
1 Qual conhecimento você tem a respeito da atuação do Assistente Social?
2 Qual o perfil dos alunos atendidos pela escola publica?
3 Você acredita ser importante o trabalho do Assistente social junto a Educação?
4 Qual a sua opinião sobre a importância da equipe multidisciplinar na escola?
5 A atuação do Assistente Social na escola publica poderá ajudar na intervenção
das demandas sobre os problemas sociais?
Ao todo foram realizadas 14 entrevistas, sendo 5 delas na Regional de Ensino
de Santa Maria, 5 Centro de Ensino Fundamental 308 de Santa Maria, 2 Centro de
Ensino Médio 03 de Taguatinga Sul e 2 com Assistentes Sociais em exercício da
função com número de registro (CRESS) ativo e que também atuam enquanto
professoras.
Na Regional de Ensino de Santa Maria foi percebido na primeira questão que
as respostas são muito generalistas, sem o conhecimento aprofundado da profissão.
Porém, estes outros profissionais reconhecem a importância e sabem que o
profissional é o mais capacitado pra trabalhar na questão social, só não sabendo
dizer o como. Isto reflete a realidade atual sobre a situação da profissão, que ainda
não é muito conhecida no Brasil, apesar de seus mais de setenta anos.
No que diz respeito ao perfil dos alunos atendidos (referente à segunda
questão) em escolas publicas afirmam ser de baixa renda, carentes que precisam de
ajuda por serem indisciplinados, o que mostra uma visão ajustadora e alienada
sobre o Serviço Social.
A percepção dos entrevistados ainda é aquela que fala da ajuda aos carentes.
Ainda existe um ideário por parte de outros profissionais de que o Serviço Social
21
trabalha com a ajuda caritativa, conforme discorre Martinelli (2009) sobre a questão
da identidade. Embora a autora tenha trabalhado esta questão no interior da
categoria, percebeu-se que este fato ocorre em relação a estes profissionais,
quando desconhecem.
Sobre o trabalho do Assistente Social junto a Educação (questão 3), apesar
de não demonstrarem conhecimento adequado sobre a profissão, foram unanimes
em afirmar que é importante a articulação entre esses profissionais e a escola.
Apesar das respostas se basearem na concepção caritativa, percebeu-se a
existência de uma importância da presença do Assistente Social nas escolas por
imaginarem que o profissional atua com os “problemas sociais” que são percebidos
no espaço. Ou seja, uma parte desta afirmativa vai, até certo ponto, de encontro
com o que diz o CFESS (2011), que explica que a perspectiva do profissional é a de
lutar junto à classe trabalhadora na busca pela garantia de efetivação de direitos.
Isto ressalta a sua importância.
No tocante a questão equipe multidisciplinar (questão 4), os entrevistados
mostraram de um modo geral desconhecimento quanto à importância da equipe
multidisciplinar, o que revela que o mesmo ocorre com os problemas sociais como
um todo, enquanto desconectados uns dos outros.
E isso reforça o valor da presença do Assistente Social por conhecer
demandas de caráter social e enquanto interligadas a todas as outras, valorizando o
trabalho em rede e a equipe multidisciplinar na escola, porque segundo Iamamoto
(2004) existem varias Expressões da Questão Social, logo o profissional não vai dar
conta de todas e por isso a importância desse conjunto equipe multidisciplinar e da
rede.
Percebeu-se na ultima questão que todos os entrevistados da regional
concordam que os Assistentes Sociais tem o domínio para intervenção nos
“problemas sociais” na escola. Reconhecem a emergência dessa atuação para
resolução das dificuldades escolares.
4.2 AS ENTREVISTAS REALIZADAS NO CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL
308 DE SANTA MARIA
As entrevistas realizadas no centro de Ensino Fundamental 308 de Santa
Maria mostraram muitas semelhanças se comparadas com as realizadas na
Regional de Ensino.
Isto pode ser percebido, por exemplo, na questão 1, onde apenas uma
pessoa entrevistada conhece o trabalho do Assistente Social enquanto atuante na
perspectiva de direitos, sendo que as outras quatro demonstraram o mesmo
paradigma de pensamento relativo ao desconhecimento da profissão.
Referindo-se à segunda questão, as entrevistadas trouxeram enquanto
percepções que os alunos atendidos pela escola se caracterizam enquanto dentro
de um perfil heterogêneo, mas que na sua maioria se inserem em um quadro relativo
à noção de pobreza. E com isso, a importância do Assistente Social só entra em
cena devido ao imaginário da profissão enquanto envolvida na ideia de caridade, tão
presente na formação das trabalhadoras sociais segundo Martinelli (2009).
Referindo-se à questão 3, apenas um dos entrevistados (aquele que conhece
a atuação do Assistente Social) mostrou conhecimento sobre a conexão entre os
diversos “problemas sociais” entre si e relacionados a noção de exclusão que o
sistema capitalista proporciona. As outras quatro seguiram um padrão de resposta
22
fundamentado em uma visão abstrata de mundo e de sociedade, baseadas em
valores subjetivos de ser humano, desconsiderando a realidade objetiva.
Novamente, relativo à equipe multidisciplinar (questão 4) apenas uma pessoa
entende a sua importância, sendo que as outras quatro apresentaram apenas
observações que se pautam num empirismo baseado na ideia de cooperação, que
não se relaciona com a perspectiva de direitos.
Quanto a questão 5 foi muito comum observar que as entrevistadas
conseguem dimensionar bastante a percepção dos “grandes problemas que
atrapalham o rendimento escolar”, sendo que somente uma consegue fazer a
correlação com algo semelhante a noção de Questão Social tal qual o Serviço Social
conhece, enquanto fator influenciador nestas demandas de rendimento escolar.
4.3 AS ENTREVISTAS REALIZADAS NO CENTRO DE ENSINO MÉDIO 03.
As entrevistas realizadas nesta instituição de ensino médio se mostraram
mais ricas, por se tratarem de duas entrevistas com educadoras que possuem mais
conhecimento sobre o perfil do Assistente Social, ainda que se enquadrando em
semelhanças com as entrevistas anteriores, ou seja, com limitações quanto ao
aprofundamento.
Houve muita correlação das respostas com o fator pedagógico e a função da
escola. No entanto, estas noções passaram longe da esfera de direitos,
principalmente se a intenção é relacioná-los com os de uma educação de qualidade
e eficiente bem com relativa aos outros, como o acesso às políticas públicas sociais
diversas.
4.4 AS ENTREVISTAS COM DUAS ASSISTENTES SOCIAS NA CONDIÇÃO DE
DOCENTES
As entrevistas foram realizadas com duas Assistentes Sociais com o registro
ativo no conselho (CRESS), mas que trabalham na condição de docentes em
instituições privadas de ensino superior.
Abaixo estão dispostas em uma tabela ilustrativa as 4 perguntas realizadas
com estas profissionais e em seguida, as percepções de suas respostas.
AS QUESTÕES
1 No conjunto CRESS-CFESS há um debate sobre criação de uma lei que
implemente a presença de Assistentes Sociais nas escolas. O que justificaria a
presença de Assistentes Sociais na educação pública?
2 No Congresso também tramita um projeto de lei neste sentido há anos. Ele
encontra dificuldades para aprovação. Quais seriam seus entraves e/ou
opositores?
3 Percebe-se segundo achados documentais, dentro do conjunto CRESS-CFESS,
a criação de um Grupo de Estudos sobre o Serviço Social na Educação(GT de
educação).Que possíveis impactos sociais para educação brasileira a presença
de Assistentes Sociais nas escolas poderia trazer ?
23
4 Quais são os desafios para esta implementação e atuação profissional na área
da educação?
Na questão 1 as Assistente Sociais, que também estão na função de
educadoras, expuseram que a inserção do Serviço Social nas escolas contribuiria
para a ampliação das condições de acesso e de permanência da população nos
diferentes níveis e modalidades de educação, na perspectiva da busca pela garantia
do respeito à diversidade humana e capacidade para apreciar ou dar resolutividade
a estes assuntos e enquanto direito.
Expuseram também que o Serviço Social acredita na utilização de
ferramentas sociais que vão fazer grande diferença nas ações educativas em vários
espaços dentro da escola. Que essa intervenção é vital para uma carreira escolar
sem dificuldades futuras para as crianças e adolescentes, com foco no crescimento,
centrada na vida familiar e na construção transformadora da sociedade, afirmando
que estas duas instituições configuram a referência na vida de qualquer indivíduo.
Na Questão 2 as profissionais entrevistadas consideraram o Projeto de Lei
enquanto um elemento constitutivo dessa concepção de igualdade e cidadania,
referente a necessidade exata de direitos.
Neste sentido, elas afirmaram que há ainda a ausência na política
educacional de representantes dos direitos como um todo, mas especialmente dos
sociais, o que faz total diferença no que tange aos impactos. Sobretudo, se colocado
o disposto no Art. 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), segundo a sua
fala.
A questão 3 mostrou nas resposta que há uma percepção das Assistentes
Sociais quando o assunto é Questão Social enquanto relacionada também à
escolaridade. De modo que as transformações no mundo do trabalho também
causam eco nas formas de educação e com a escolar não é diferente.
Assim sendo, a inserção do Serviço Social nos centros de ensino do país
contribui para uma maior abordagem dos alunos enquanto numa visão ampliada de
integralidade humana, sob a perspectiva da emancipação, conforme o Código de
Ética Profissional de 1993.
Isto dentro das equipes multidisciplinares potencializa a noção de totalidade
não só deles, mas da educação como um todo, além da vinculação com a
conjuntura extraclasse que é invariavelmente envolvida. Neste sentido, debate no
GT do Conjunto CFESS/CRESS engloba o respaldo legal na luta pelos direitos
sociais e sua garantia que podem ser de fato implementados com a vinda de tal
política. Ou seja, o dispositivo legal potencializa e dá fôlego a mediação do
profissional nesta luta.
Na questão 4 foi nítida a observação que esta atuação profissional na
educação também encontraria suas dificuldades, assim como acontece nas mais
diversas áreas. E dentre eles foi amplamente destacado que o maior é o de mostrar
para a sociedade a concepção crítica do Assistente Social com relação à formação
educacional, enquanto relacionada com a estrutura social e histórica do país. Ou
seja, que a educação extrapola o âmbito da escola.
Colocaram ainda que os reflexos da Questão Social se relacionam com as
demandas escolares, pois através de uma economia neoliberal se traduzem em
carências de rede e prestação de serviços relacionados, o que dificulta algumas
ações que complementam as atividades propostas no espaço educacional e que
seriam cruciais para resultados mais amplos.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho, que pretendeu trazer reflexões sobre a necessidade de
articulação entre o Serviço Social e a educação, nem de longe comportou todas as
percepções possíveis. Tampouco esgotou a temática que é histórica e inclusive
debatida pelo GT de Educação do Conjunto CFESS/CRESS.
Com relação a isto, percebeu-se no processo de pesquisa, especialmente no
período que se referiu à busca da aplicação das entrevistas deste trabalho, uma
severa dificuldade para a realização. Os motivos, seguindo a ótica dos profissionais
entrevistados foram os mais diversos e também não revelados nos casos em que
não se conseguiu agendá-las, como foi o caso daquelas referentes ao Conselho
Regional de Serviço Social do DF (8ª Região).
Mesmo assim, consideraram-se valiosíssimas e imprescindíveis as entrevistas
concedidas, pois revelaram a sintomática situação da realidade brasileira no que
tange a inserção do Assistente Social nas escolas.
Por um lado, há um quase total desconhecimento por parte dos outros
profissionais, no âmbito das escolas, sobre o Serviço Social e sua matéria de
atuação (mas com o pouco que sabe estando atrelado à concepção caritativa do
início da profissão). E por outro, observou-se a riqueza de análise de Assistentes
Sociais que estão atuando na função de professoras.
As falas se articularam com o referencial teórico utilizado neste trabalho, tanto
no que se refere à necessidade de aprovação de leis e normativas para os espaços
escolares sobre a inserção do Assistente Social quanto sobre o como o arcabouço
teórico-metodológico do Serviço Social poderia contribuir no interior das equipes
multidisciplinares.
Estas considerações levaram à comprovação total da hipótese do projeto que
culminou neste artigo, intitulada “A articulação entre o Serviço Social na educação
junto com a equipe multidisciplinar, pode apresentar a possibilidade de intervenção
na realidade escolar contribuindo para garantir acesso a direitos sociais.”
SOCIAL WORK AND EDUCATION: A NEED FOR COORDINATION.
Abstract:
This work has brought the issue of the relationship between social work and
education as a necessary articulation, by taking into consideration the current picture
of the situation of the profession regarding their inclusion in public education policy in
Brazil. Besides, it was perceived by the limited amount of literature that category,
though with its more than seventy years of profession in the country, has not
consistently occupies this space. We know that school is a space that is also
permeated by the Social Issues and professional that has a theoretical and
methodological skills to work on it, from the perspective of the right is the Social
Worker. As a result of the study, it was possible to prove the hypothesis of the study
that says "The link between social work education with the multidisciplinary team,
may present the possibility of intervention in school reality helping ensure access to
social rights." This was a bibliographical survey, with qualitative and exploratory
nature, which used to analyze the historical-dialectical method and content analysis
to examine the data that were collected through semi-structured interviews .
Keywords: Social Service. Education. Joint.
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Relato
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