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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
CENTRO DE EDUCAÇÃO DA UNIVALI – BIGUAÇU
CURSO DE PSICOLOGIA
SUIANE PIRES DE SOUZA
O ESTRESSE INFANTIL E ASPECTOS DA ROTINA
ESCOLAR E FAMILIAR
BIGUAÇU
2006
SUIANE PIRES DE SOUZA
O ESTRESSE INFANTIL E ASPECTOS DA ROTINA
ESCOLAR E FAMILIAR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado no
Curso de Psicologia, como requisito para
obtenção do grau de Bacharel em Psicologia, no
Centro de Educação Superior Biguaçu, da
Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI.
BIGUAÇU
2006
SUIANE PIRES DE SOUZA
O ESTRESSE INFANTIL E ASPECTOS DA ROTINA
ESCOLAR E FAMILIAR
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi considerado aprovado, atendendo aos requisitos
parciais para obter o grau de Bacharel em Psicologia na Universidade do Vale do Itajaí no
Curso de Psicologia.
Biguaçu, 05 de julho de 2006.
Banca Examinadora
Prof.ª Doutora Vera Baumgarten Ulysséa Baião
Orientadora
Prof.ª Mestre Ilma Borges
Membro da Banca
Prof. Mestre Paulo César Nascimento
Membro da Banca
Prof.ª Maria Suzete Salib
Prof.ª Responsável pelos TCC's
Prof. Almir Pedro Sais
Coordenador do Curso de Psicologia
Ao meu Guinho, pelo imenso e intenso amor.
Ao meu Arthur, pela inspiração de todos os dias.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela vida.
Ao meu Guinho, por sua participação especial para que eu pudesse fazer o melhor possível
neste trabalho.
Ao meu filho Arthur, por me fazer sorrir muitas vezes, durante os constantes momentos de
estudo.
À minha mãe Anita, que sempre me estimulou a buscar meus ideais.
Aos meus irmãos Daniel e Cícero, que me ajudaram a entender como os irmãos podem
beneficiar as pessoas.
Ao constante empenho da minha orientadora Vera no sentido de auxiliar em todas as dúvidas
que surgiram durante o desenvolvimento desse trabalho e pelo incentivo sempre presente.
Aos professores Paulo e Ilma, pelas importantes ponderações e sugestões prestadas nas
bancas deste trabalho, que, com toda a certeza, contribuíram muito para engrandecê-lo.
Aos pais, crianças e professoras pela colaboração nesta pesquisa e sem as quais este trabalho
não seria possível.
Às diretoras que permitiram a realização da pesquisa no espaço físico das escolas e foram
sempre disponíveis às solicitações feitas.
Não podemos mudar os ventos, mas podemos, sim, ajustar as velas.
Vilfredo Schürmann.
RESUMO
SOUZA, Suiane Pires de. O estresse infantil e aspectos da rotina escolar e familiar.
Biguaçu, 2006. 61 p. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Psicologia –
Bacharelado) – Universidade do Vale do Itajaí.
O estresse é uma reação do organismo causada pelas alterações psicofisiológicas que ocorrem
quando a pessoa se confronta com uma situação chamada estressora, que a irrite, amedronte,
excite ou confunda, ou mesmo que a faça imensamente feliz. A constância dos eventos
estressantes é causadora de muitos problemas fisiológicos e psicológicos em adultos e
crianças. A rotina das crianças está repleta de regras não só em casa como também na escola.
Nesta rotina, aspectos como convívio com familiares, tempo de sono, mudança de escola,
atividades extra-escola, são alguns pontos investigados nesta pesquisa, que foi realizada a fim
de identificar a incidência de estresse em crianças com idade entre seis e oito anos e a possível
relação existente com aspectos da rotina escolar e familiar. O estudo foi quantitativo para pais
e crianças, e qualitativo para as professoras delas. Os 43 pais responderam questionários
fornecendo informações da rotina familiar dos seus filhos. As 43 crianças, foram submetidas à
aplicação da Escala do Stress Infantil para verificar a incidência de estresse. As 4 professoras
responderam a uma entrevista informando sobre a rotina escolar dos alunos. Os resultados
quantitativos foram analisados através de comparações entre dois grupos de crianças: as com
sinais de estresse e as sem sinais de estresse. A rotina familiar descrita pelos pais foi
comparada nos dois grupos utilizando-se análises estatísticas. Os dados qualitativos foram
categorizados e analisados separadamente. Os resultados mostraram que a incidência de
estresse foi de 28% na população estudada. Entre os aspectos da rotina familiar estudados, o
mais significativo para o desenvolvimento de estresse nas crianças foi o número de filhos nas
famílias, indicando que os filhos únicos tem mais estresse que os com irmãos. Não houve
relação entre a rotina escolar e a incidência de estresse.
Palavras-chave: estresse infantil, rotina, escola, pais.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...............................................................................................................10
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................13
2.1 SOBRE O DESENVOLVIMENTO ............................................................................ 13
2.2 CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL.................................14
2.3 O INGRESSO NA ESCOLA E A ROTINA DAS CRIANÇAS ....................................17
2.4 HISTÓRICO DO CONCEITO DE ESTRESSE E ESTRESSORES .............................18
2.5 SINTOMAS DO ESTRESSE ......................................................................................20
2.6 FASES DO ESTRESSE ..............................................................................................21
2.7 DIAGNÓSTICO, PREVENÇÃO E TRATAMENTO..................................................22
2.8 FATORES QUE LEVAM AO ESTRESSE INFANTIL ...............................................23
3 METODOLOGIA ........................................................................................................... 26
3.1 POPULAÇÃO E AMOSTRAGEM............................................................................. 26
3.2 INSTRUMENTOS .....................................................................................................27
3.3 PROCEDIMENTO DA PESQUISA............................................................................ 27
3.4 TÉCNICAS DE ANÁLISE DOS DADOS...................................................................28
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO .....................................................................................30
4.1 DADOS QUANTITATIVOS ......................................................................................30
4.2 DADOS QUALITATIVOS.........................................................................................40
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..........................................................................................49
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................51
APÊNDICES ......................................................................................................................54
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Número de círculos totalmente pintados...............................................................31
Figura 2: Percentual de crianças com e sem sinais de estresse nas Escolas 1 e 2. .................32
Figura 3: Número de filhos nos núcleos familiares das crianças com e sem sinais de estresse.
.....................................................................................................................................34
Figura 4: Mudança de escola das crianças com e sem sinais de estresse...............................35
Figura 5: Existência de horário predefinido pelos pais para as crianças com e sem sinais de
estresse dormirem......................................................................................................... 36
Figura 6: Média de horas de sono das crianças com e sem sinais de estresse........................36
Figura 7: Média de permanência na escola das crianças com e sem sinais de estresse.......... 37
Figura 8: Percentual de crianças quanto a gostar ou não de fazer deveres escolares nos grupos
com e sem sinais de estresse. ........................................................................................38
Figura 9: Número de atividades extra-escola das crianças com e sem sinais de estresse....... 39
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Atividades realizadas pelas crianças nas escolas.............................................. 41
QUADRO 2: Reações das crianças às atividades. .................................................................41
QUADRO 3: Responsabilidades das crianças nas escolas.....................................................42
QUADRO 4: Dificuldades das crianças relatadas pelas professoras. .....................................43
QUADRO 5: Freqüência dos deveres de casa. ...................................................................... 43
QUADRO 6: O que as crianças não gostam de fazer. ...........................................................44
QUADRO 7: Reclamações das crianças. ..............................................................................45
QUADRO 8: Expressão de cansaço das crianças. .................................................................45
QUADRO 9: Sono das crianças na escola............................................................................. 46
QUADRO 10: Conhecimento das professoras sobre o estresse infantil. ................................ 46
QUADRO 11: Verificação do estresse pelas professoras. .....................................................47
10
1 INTRODUÇÃO
Indubitavelmente, as constantes mudanças no mundo moderno com crescente e
contínua exigência quanto à aquisição de conhecimentos, à velocidade do desempenho das
tarefas, à presença de muita habilidade social, à performance dos relacionamentos, ao
acúmulo econômico estão provocando conseqüências assustadoras. A rapidez com que a
tecnologia, a produtividade e o consumismo invadem as residências tem abatido muitas
famílias e transformado os núcleos familiares. Entretanto, instala-se um contraste entre a
competição vivenciada em ritmo acelerado pelos participantes do desenvolvimento
tecnológico e científico mundial e a busca frenética por melhor qualidade de vida.
As mudanças ocorrem velozes demais e praticamente impossibilitam a absorção do
seu ritmo. Vive-se constantemente em alerta, preparados para agir cada vez mais rapidamente
e com mais qualidade. Mas, viver continuamente prontos para a ação pode trazer
conseqüências desagradáveis para muitas pessoas. E o pior de tudo, não só para os adultos,
mas também para os seus filhos.
Neste cenário, cada vez mais a escola está tendo um papel fundamental na vida das
crianças com uma participação crescente na formação dos pequenos cidadãos e de seus
comportamentos diante da vida. É visto que grande parte das crianças permanece diariamente
no ambiente escolar, convivendo com a professora e os colegas, muito mais tempo do que na
própria casa, com seus pais e irmãos. Logo, o dia-a-dia moderno tem exigido que não só a
família, mas também a escola estejam preparadas para lidar com os estados emocionais de
suas crianças.
Normalmente, as instituições de ensino têm rotinas diárias – horários certos e regras
bem definidas para cada uma das ações – o que pode proporcionar a impressão de que tudo
fica mais organizado e provoca menos ansiedade. Entretanto, a rotina pode tornar-se uma
tecnologia de dominação, quando não considera nos sujeitos o ritmo, a participação, a
liberdade, a imaginação, a consciência e as inúmeras formas de sociabilidade deles. Pode
levar as pessoas a simplesmente repetirem gestos, muitas vezes sem sentido para quem pratica
a ação. Daí surgem as questões: pode a rotina influenciar o aparecimento de ansiedade ou o
desencadeamento de estresse nas crianças? Que estratégias os educadores utilizam para
identificar situações emocionais complicadas como o estresse? Como as escolas conseguem
11
lidar com essa situação? Os pais e a escola sabem o que está acontecendo com as crianças
diante da correria do mundo moderno? E, principalmente, como os pais e a escola podem agir
para não estressarem suas crianças?
Todas essas questões levam a pensar que o desenvolvimento dessas crianças pode
estar sendo prejudicado. Muitas vezes, está mesmo. Como dito anteriormente, a constância
dos eventos estressantes é causadora de muitos dos problemas fisiológicos e psicológicos não
só em adultos como também em crianças. Já é conhecido que desde a vida intra-uterina
existem influências no comportamento por causa do estresse emocional. Além disso, a
maioria dos psicólogos concorda que em todo o crescimento infantil fatores ambientais e
biológicos estão presentes influenciando o processo de desenvolvimento intelectual, social e
emocional da criança.
Nesse sentido, o surgimento do estresse infantil pode estar associado a diversos
fatores como, por exemplo, o convívio com pais e professores estressados, mudança de
escola, nascimento de irmãos, timidez excessiva, depressão, excesso de atividades. A criança
quando está estressada pede ajuda através de dores, da agressividade, do choro excessivo, das
manhas, e esse pedido surge por ela não estar conseguindo lidar com um nível de tensão que é
muito alto para o seu organismo. A identificação desses estressores com os quais a criança
tem dificuldades de lidar cabe aos pais e a escola. No entanto, muitas vezes, o grande
envolvimento com a rotina do dia-a-dia dificulta a percepção dos pedidos de ajuda das
crianças.
Diante de tais considerações, a relevância científica desta pesquisa consiste na
possibilidade de conhecer fatores ambientais caracterizados por algumas rotinas existentes nas
famílias e nas escolas que podem influenciar na manifestação de sintomas físicos e
psicológicos característicos do estresse em crianças, tornando-as potenciais portadores de
problemas emocionais e/ou físicos nos períodos ulteriores das suas vidas. O conhecimento
desses fatores possibilita à ciência inferir sobre as causas do estresse e também sobre a
organização de formas apropriadas de enfrentá-las, estimulando a realização de novas
pesquisas de cunho científico e contribuindo para a promoção da saúde das crianças, dos seus
pais e de toda a comunidade escolar.
A relevância social proporcionada por essa pesquisa baseia-se no entendimento de
como as mudanças ocorridas no processo evolutivo da sociedade e as formas de viver estão
contribuindo para a formação de sujeitos estressados e mais propensos a formação de doenças
e o que isso pode trazer de conseqüências para as relações sociais.
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Considerando as informações anteriores, o problema desta pesquisa foi definido pela
questão: existe relação entre aspectos das rotinas familiares e escolares e a incidência de
estresse em crianças entre seis e oito anos freqüentadoras de escolas particulares?
Para investigar tal questão, foram propostos como objetivos específicos deste
trabalho: caracterizar aspectos da rotina familiar das crianças; investigar aspectos da rotina
escolar dessa população; identificar qual a prevalência dos sintomas de estresse em crianças
entre seis e oito anos; analisar o estresse infantil em diferentes rotinas escolares e familiares
na população pesquisada.
A partir de todas as informações encontradas através dos objetivos anteriores,
procurou-se identificar, fundamentalmente, a incidência de estresse em crianças com idade
entre seis e oito anos e a possível relação existente com aspectos da rotina escolar e familiar.
13
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Inicialmente, serão apresentadas informações sobre o desenvolvimento, seguido por
características cognitivas, emocionais e sociais da infância, principalmente da faixa etária
entre seis e oito anos, assim como o ingresso das crianças na escola. No decorrer da
fundamentação teórica, apresentam-se histórico e conceito do estresse, sintomas, fases,
diagnóstico, prevenção e tratamento do estresse, além do estresse infantil.
2.1 SOBRE O DESENVOLVIMENTO
Quando se tratava de estudar o desenvolvimento, os psicólogos, normalmente,
concentravam-se, conforme Davidoff (2001, p. 418), na criança em crescimento. Porém, hoje,
é reconhecido que o desenvolvimento se estende por toda a vida e as investigações da
Psicologia do Desenvolvimento sobre o crescimento da estrutura física, o comportamento e o
funcionamento mental ocorrem desde o nascimento até momentos antes da morte.
Mussen (et al., 1995, p. 3), define o desenvolvimento “como mudanças nas estruturas
físicas e neurológicas, cognitivas e comportamentais que emergem de maneira ordenada e são
relativamente duradouras”. Segundo o autor, há três aspectos principais que incentivam os
estudos sobre o desenvolvimento. O primeiro é a busca pela compreensão das mudanças
universais, ou seja, as que ocorrem em todas as crianças, independente da cultura em que
cresçam e das experiências que tenham, como por exemplo, o fato de que as crianças do
mundo inteiro começam a andar aproximadamente na mesma época. O segundo aspecto diz
respeito à explicação das diferenças individuais, ou seja, entender por que as crianças podem
reagir de formas diferentes diante da mesma situação, por exemplo, sendo agressivas ou
ficando alegres ao irem para o banho. E o terceiro, busca a compreensão de como o
comportamento é influenciado pelo contexto ou ambiente, ou seja, como a timidez, por
exemplo, pode estar presente em alguns ambientes e em outros não (MUSSEN et al., 1995, p.
4).
O mesmo autor ainda afirma que a maioria dos psicólogos concorda que tanto as
variáveis biológicas como as ambientais influem no desenvolvimento. Em eventos como
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aprender a andar, parece que a importância dos fatores biológicos é maior, enquanto que ao
aprender a ler, os fatores ambientais parecem ter mais peso, embora alguns cientistas digam
que não se podem atribuir pesos a essas duas variáveis já que elas interagem desde o
nascimento e provavelmente antes dele.
Davidoff (2001, p. 423) afirma que existem psicólogos que vêem o desenvolvimento
dividido em fases – teorias de estágios – e outros que acreditam nas teorias da continuidade.
Entretanto, a autora sugere que pode haver uma combinação profícua entre essas teorias. Ela
afirma que no início da vida, no período de lactância e na infância, algumas habilidades
surgem de forma previsível e padronizada, como as habilidades motoras, de linguagem e
pensamento. Assim, as teorias de estágio são sempre úteis quando forem necessários o
sistema nervoso e a maturação do corpo para o desenvolvimento de algo. Contrariamente, o
desenvolvimento social ou da personalidade na adolescência ou na fase adulta depende, em
grande parte, das experiências específicas do indivíduo, tornando as teorias da continuidade
mais apropriadas nesses casos.
2.2 CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Como foi apresentado anteriormente, o desenvolvimento inicia no momento da
concepção e vai até os momentos anteriores à morte. Entretanto, considerando os objetivos
dessa pesquisa, serão expostas apenas características do desenvolvimento infantil, procurando
enfatizar a faixa etária das crianças a que esta pesquisa se propõe – seis a oito anos.
O desenvolvimento infantil envolve cognição, emoção e sociabilidade, sendo que
eles estão intrinsecamente combinados. É no útero materno onde o desenvolvimento tem seu
início, sendo que ali o feto já recebe influências da mãe. A ingestão de bebidas alcoólicas,
drogas, cigarro, medicações, assim como dietas inadequadas e os estados emocionais são
alguns exemplos de fatores que podem influenciar o surgimento desde problemas físicos no
bebê até formas de comportamentos dele. Davidoff (2001, p.429) afirma que o estresse
materno durante a gravidez “está associado com problemas de saúde e de comportamento
desde a infância até a fase adulta”.
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Atkinson (et al., 1995, p.65) apresenta o desenvolvimento da fala como um exemplo
da interação entre as características geneticamente determinadas e as experiências oferecidas
pelo ambiente.
Nesse sentido, a linguagem é um aspecto do desenvolvimento e a comunicação é
uma das suas funções mais importantes. Conforme Mussen (et al., 1995), após o nascimento,
os bebês já se comunicam. Inicialmente, com gestos e, por volta de 4 a 8 meses, as crianças
começam a balbuciar espontaneamente, mas sem um significado simbólico. Próximo dos 12
meses, a criança começa a emitir sons com significados. Aos 24 meses, ela já consegue falar
algumas palavras referindo-se quase somente a pessoas e coisas. Gradualmente as crianças
vão ampliando a compreensão das palavras. Aos 3, 4 anos, as crianças passam a entender
significados figurativos ou não-literais. Por volta dos 6 anos, as crianças já entendem o tom
irônico das declarações. Além disso, as crianças vão aprendendo a relacionar a linguagem ao
contexto físico e social no qual ela é usada. Atkinson (et al., 1995, p. 65) afirma que os “anos
de pré-escola podem ser especialmente significativos para o desenvolvimento intelectual e
aquisição da linguagem”.
Segundo Papalia e Olds (2000, p. 250), aos 6 anos a criança entra na fase de
transição da segunda para a terceira infância. É justamente nessa fase que as crianças são mais
facilmente vistas pulando, correndo, subindo nos muros, equilibrando-se em saliências
estreitas, repetindo salto à distância. Elas pulam corda, andam de skate, bicicleta, arremessam
bolas. Contudo, existem crianças que, depois da escola, recolhem-se em casa e ficam horas
diante da televisão, ao invés de desenvolverem seus corpos praticando novas habilidades.
Na faixa etária da terceira infância (6 aos 12 anos), as crianças comem bem em
função do crescimento corporal e das atividades que realizam e costumam fazer lanches
rápidos para retornarem logo a brincar. Também é nesse período que trocam a dentição.
As habilidades motoras continuam a se aperfeiçoar na terceira infância. As crianças
ficam mais fortes, mais rápidas e mais coordenadas. Gostam de atividades que envolvem
lutas, golpes e perseguições e, gradualmente, vão passando para as brincadeiras com regras.
Papalia e Olds (2000, p. 253) afirma ainda que a “taxa de mortalidade nesses anos é a mais
baixa em todo o ciclo de vida”.
A forma como os psicólogos contemporâneos descrevem as mudanças intelectuais
que acompanham as mudanças físicas ocorridas nas crianças tem ampla influência da teoria
dos estágios de Jean Piaget, conforme Atkinson (et al., 1995, p.71). Em seus estudos sobre o
desenvolvimento, Piaget tinha como foco principal a interação entre as capacidades de
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amadurecimento natural das crianças e suas interações com o ambiente, e acreditava também
que as crianças participavam ativamente nesse processo.
Piaget, baseado nas suas observações, entendeu que a capacidade da criança para
pensar e raciocinar progredia através de uma série de estágios qualitativamente distintos,
enquanto amadureciam. Assim, dividiu o desenvolvimento cognitivo em 4 estágios centrais:
sensório-motor, pré-operacional, operacional-concreto e operações formais.
No estágio operacional-concreto – em torno dos 7 aos 12 anos – as crianças
começam a pensar logicamente sobre os objetos e eventos, usam termos abstratos apenas em
relação a objetos concretos, descobrem as regras como convenções sociais, dão peso a
considerações subjetivas como as intenções (ATKINSON et al., 1995).
Papalia e Olds (2000, p. 257) afirma que nesse estágio a criança é menos egocêntrica
e pode “usar o pensamento (operações mentais) para resolver problemas concretos (reais).”
Pode levar em conta vários aspectos de uma situação, embora ainda seja limitada a situação
do “aqui e agora”, não conseguindo pensar em termos hipotéticos. Compreende melhor os
pontos de vista dos outros e com isso se comunica melhor e é mais flexível em seus
julgamentos morais. Tem melhor compreensão de conservação, da diferença entre aparência e
realidade, é mais hábil com os números e distingue melhor fantasia de realidade.
Segundo Atkinson (et al., 1995), métodos mais sofisticados e recentes de testagem
do funcionamento intelectual mostram que Piaget subestimou as capacidades das crianças.
Esse autor afirma que várias das tarefas que objetivam testar a teoria dos estágios exigem
diversas habilidades de processamento de informações subjacentes como a memória, atenção,
conhecimentos factuais específicos, etc. Assim, a criança pode realmente “possuir a
capacidade exigida sob exame, mas fracassar na tarefa porque lhe faltam as outras habilidades
necessárias, mas irrelevantes” (ATKINSON et al., 1995, p. 77). A necessidade da memória
nas tarefas de permanência do objeto, é um exemplo dessas considerações.
Socialmente, como afirma Davidoff (2001, p. 442), as crianças iniciam o seu
desenvolvimento desde o nascimento com a formação de vínculo com os pais e o
desenvolvimento do pensamento e da conduta moral. Gradativamente, vão adquirindo
comportamentos e conceitos que tornam-nas adequadas à vida em grupo.
Nos primeiros meses de vida a criança começa a formar os vínculos com os pais que,
pelo 6º ou 7º mês, já é inconfundível. A partir dessa idade, a criança começa a ampliar o seu
vínculo social para outros membros da família (irmãos) e amigos. A formação de vínculos
sociais tem conseqüências enormes para a competência intelectual e social. Lares afetuosos
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geram crianças mentalmente competentes e orientadas para a proficiência (DAVIDOFF,
2001).
Davidoff (2001, p. 447) afirma ainda que o comportamento social também pode ser
afetado. “Na escola maternal, por exemplo, a criança dotada de ‘vínculo seguro’ é mais
propensa do que as outras a ser simpática e socialmente ativa e a interagir livremente com os
colegas.” Já os adolescentes que foram criados em orfanatos, muitas vezes, continuam a exibir
deficiências sociais na forma de agressividade e conduta anti-social.
À medida que a criança cresce os amigos tornam-se mais influentes. Brincando com
outras crianças, elas aperfeiçoam habilidades e papéis sociais que usarão no futuro, aprendem
a ser sensíveis às necessidades dos outros, a perceber as próprias forças e fraquezas, a avaliar
as próprias habilidades com mais exatidão (DAVIDOFF 2001).
Segundo Papalia (2000, p. 282), as crianças em idade escolar vão, aos poucos,
desenvolvendo um conceito mais realista de si mesmas, se tornando mais independentes dos
pais e mais envolvidas com as outras crianças. A família, no entanto, continua sendo uma
influência fundamental e as questões familiares continuam a afetar enormemente as vidas das
crianças.
Enfim, as experiências das crianças na família, na escola ou com os amigos, afetam e
são afetadas por todos os aspectos de seu desenvolvimento – cognitivos, físicos, emocionais e
sociais.
2.3 O INGRESSO NA ESCOLA E A ROTINA DAS CRIANÇAS
Quando pequenas, muitas vezes, as crianças têm um contato social restrito aos pais e
ingressar na escola significa ampliar a vivência social. Além disso, ao ingressar na escola a
criança começa a receber cobranças formais: passa a ter horários, regras e responsabilidades
em número bem maior do que tinha em casa.
Atualmente, segundo Ducioni (2005, p. 7), a criança começa a freqüentar a escola a
partir dos três meses de idade, sendo que a maioria das crianças pequenas passa 12 horas por
dia nessa instituição. Elas saem bem cedo de casa e voltam ao convívio familiar apenas no
final do dia. Em função disso, a escola está sendo um espaço cada vez mais proporcionador de
aprendizagem, já que o processo de escolarização está começando nos primeiros meses de
vida da criança.
18
A rotina aparece, conforme Barbosa (2000, p. 94), como modelo para a organização
do trabalho pedagógico do educador em muitas das instituições de ensino. Nesse sentido,
dormir, comer, estudar, cozinhar, brincar, são consideradas ações rotineiras porque são
realizadas todos os dias, em espaço e tempo social bem definidos, como a casa ou a escola.
Barbosa (2000, p. 95) afirma que o objetivo das rotinas está na organização da cotidianidade e
que fazem parte da rotina “certas ações que, com o decorrer do tempo, tornam-se
automatizadas na vida dos sujeitos, criando modos de organizar a vida.” Assegura ainda sobre
a dificuldade que seria viver se todos os dias fosse necessário refletir sobre os atos cotidianos.
“A rotina torna-se apenas um esquema que prescreve o que se deve fazer e em que momento
esse fazer é adequado” (BARBOSA, 2000, p. 94).
Entretanto, a rotina pode tornar-se uma tecnologia de dominação, quando não
considera nos sujeitos o ritmo, a participação, a liberdade, a imaginação, a consciência e as
inúmeras formas de sociabilidade deles. Pode levar as pessoas a simplesmente repetirem
gestos, muitas vezes sem sentido para quem pratica a ação (BARBOSA, 2000, p. 94).
Já o cotidiano, para a mesma autora, é bem mais abrangente e refere-se a um espaçotempo fundamental para a vida humana. Nele ocorrem ações rotineiras, repetitivas, como
também há a possibilidade de encontrar o inesperado, há margem para a inovação. Assim, “o
cotidiano contém uma rotina, mas não se restringe a ela” (BARBOSA, 2000, p. 94).
Torna-se adequado, nesse momento, citar Fernandez (1991 apud BARBOSA, 2000)
que afirma que há uma maior produção de morte cotidiana do que de vida cotidiana.
Assim, por ocasião dessa pesquisa, busca-se saber qual a influência das rotinas
existentes no processo educativo para o desenvolvimento do estresse nas crianças que
participam dia-a-dia das rotinas familiares e escolares.
2.4 HISTÓRICO DO CONCEITO DE ESTRESSE E ESTRESSORES
O vocábulo “stress” tem origem no latim, e, conforme Lipp (1996, p. 17), datam do
século XIV as primeiras referências a esse termo. Nesse período, a palavra era utilizada
esporadicamente e significava “adversidade” e “aflição”. No século XVII, passou a ser
utilizada em inglês designando “opressão”, “desconforto” e “adversidade”.
Hans Selye, médico austríaco, foi o primeiro cientista a estudar o estresse nos termos
em que é conhecido hoje. Na década de 20, ele percebeu que alguns pacientes que sofriam de
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doenças diversas tinham sintomas em comum, sendo que muitos desses sintomas eram pouco
ou nada relacionados com a doença específica para a qual haviam consultado o médico. Na
verdade, tinham relação com a condição de estar doente. Para esse fenômeno, Selye utilizou o
termo “síndrome de adaptação geral” que mais tarde foi simplificado por ele mesmo para
estresse (LIPP E NOVAES, 1996, p. 12).
Segundo Lipp (1996, p. 18), até a Segunda Guerra Mundial o termo “stress” era
restrito aos pesquisadores em laboratórios e, a partir de diversos estudos realizados sobre o
comportamento desequilibrado de muitos dos soldados nessa guerra, foi se verificando que,
mais do que causas físicas (como a explosão ou barulho), aspectos psicológicos estavam
envolvidos nas reações de abandono do campo de batalha ou a incapacidade de combater
apresentada por muitos daqueles soldados (hoje o conhecido estresse pós-traumático).
O estresse presente na situação de guerra originou muitas pesquisas que revelaram a
sua manifestação também em situações diárias e bem menos graves. Na década de 50, os
estudos aumentaram sendo que quase todas as publicações eram com embasamento
fisiológico. Na década de 70, tiveram destaque os aspectos psicológicos e a sua interação com
fenômenos biológicos. Estudos mais recentes sobre o estresse tratam da implicação para a
qualidade de vida das pessoas e para a produtividade, incluindo fatores sociopsicológicos,
como a adequação da ocupação ou da tarefa ao homem, além de estudos ligados a etapas da
vida humana como gestação, infância, adolescência.
A mesma autora define o estresse como
uma reação do organismo, com componentes físicos e/ou psicológicos, causada
pelas alterações psicofisiológicas que ocorrem quando a pessoa se confronta com
uma situação que, de um modo ou de outro, a irrite, amedronte, excite ou confunda,
ou mesmo que a faça imensamente feliz.
(LIPP, 1996, p. 20)
A autora também afirma sobre a importância de entender o estresse como um
processo e não como uma única reação bioquímica estanque e independente.
Em princípio, o estresse é importante porque é uma reação natural e positiva que põe
o organismo em alerta para reações imediatas em situações que o exijam. Mas o estresse vira
um problema quando o organismo é constantemente posto nesse estado de alerta, conforme
será explicado posteriormente.
20
Do mesmo modo, Straub (2005, p. 117) define o estresse como “um processo pelo
qual alguém percebe e responde a eventos que são julgados como desafiadores ou
ameaçadores”.
Diante disso, é muito importante saber qual a origem do estresse. Conforme Lipp e
Novaes (1996, p. 13) e Lipp e colaboradores (1998, p. 31), existem estressores tanto internos
como externos, sendo que os primeiros podem ser definidos como características pessoais,
formas de interpretar as situações, os valores e as crenças do indivíduo.
Os estressores externos são qualquer mudança (agradável ou desagradável) na vida
da pessoa que causam um aumento de tensão. São as situações do dia-a-dia, os contextos nos
quais elas se relacionam, os ambientes que freqüentam, o trabalho em excesso ou
desagradável, acidentes, a família em desarmonia, entre outros. Há acontecimentos que
causam mais estresse que outros, sendo absorvidos de forma diferenciada de acordo com a
personalidade do indivíduo.
2.5 SINTOMAS DO ESTRESSE
O estresse é desencadeado, segundo Straub (2005, p. 117), sempre que os recursos
pessoais e sociais que o indivíduo pode mobilizar para o enfrentamento do estresse são
extrapolados pelos estressores. Mesmo que uma situação pareça insuportável para uma
pessoa, outra pode ter recursos fortes o bastante para não se estressar. Pelo contrário, uma
situação pode parecer facilmente resolvida por aquela pessoa, e esta pode não ter recursos
suficientes para enfrentá-la e, em função disso, vir a apresentar os sintomas do estresse.
Assim, diante de um estressor, o organismo vai emitir respostas físicas e
psicológicas. Por esse motivo, as doenças relacionadas ao estresse são chamadas
psicofisiológicas. Dentre os sintomas psicológicos estão desde apatia, depressão, desânimo,
sensação de desalento, hipersensibilidade emotiva, até raiva, irritabilidade, ira, ansiedade. Os
sintomas físicos que podem ser desencadeados pelo estresse são hipertensão arterial, úlceras,
câncer, psoríase, vitiligo, entre outros. É importante ressaltar que o estresse não é o causador
da doença, mais sim um desencadeador ou um fator contribuinte ou agravante da
problemática (LIPP, 1996, p. 24).
Os sinais emitidos pelo corpo e pela mente são fundamentais para o diagnóstico do
estresse. No início os sintomas são muito parecidos para todas as pessoas e, conforme o
21
estresse vai avançando, ele torna as pessoas mais propensas para outras doenças. Diante disso,
o fator genético ganha espaço e as diferenças de sintomas entre as pessoas aumentam.
Existem alguns sinais que são emitidos pelo corpo quando ele entra em contato com
algum estressor. Segundo Lipp e Novaes (1996, p. 14), a constância por dias de dores
musculares, taquicardia, mãos suadas e frias, azia, dificuldade de dormir parecendo estar
sempre de sobreaviso podem ser um indicativo do início do estresse.
À medida que o estresse vai avançando, sinais como dificuldades com a memória,
cansaço, sensação de desgaste sem motivo, começam a aparecer. Algumas doenças como
gripe e herpes podem manifestar-se. Na fase mais adiantada do estresse, algumas doenças
mais graves como gastrite ou úlcera e hipertensão podem instalar-se. Há pouco ânimo e força,
dificuldades para concentrar-se e trabalhar, muito aborrecimento e indisposição para o sexo.
2.6 FASES DO ESTRESSE
A primeira fase do estresse, conforme Lipp e Novaes (1996), é chamada de fase de
alerta. Ela surge quando o indivíduo entra em contato com o estressor, ou seja, sua fonte de
estresse, que pode ser tanto externa como interna. A partir do contato com o estressor, o
organismo sofre um desequilíbrio e surgem sintomas típicos como sudorese, taquicardia,
respiração ofegante, boca seca, tensão muscular, entre outras. Essas sensações surgem como
uma preparação para o organismo reagir à situação que se apresenta. É uma reação
fundamental para a sobrevivência do indivíduo. Nessa fase a produção de adrenalina aumenta
e o corpo fica em constante sobreaviso.
A segunda é a fase de resistência. Nessa, o indivíduo gasta muita energia para
restabelecer o equilíbrio anterior ao surgimento do estressor. Sinais de desgaste, cansaço
excessivo, esquecimento, são comuns nessa fase. Se os estressores forem eliminados ou a
pessoa se adaptar à situação geradora do estresse, o organismo volta à condição de equilíbrio.
Caso ela não consiga se adaptar, o organismo pode chegar na fase de exaustão. Os
sintomas da primeira fase podem reaparecer mais agravados e comprometer a estrutura física
com a doença. Dentre as três fases, esta é a mais perigosa.
22
2.7 DIAGNÓSTICO, PREVENÇÃO E TRATAMENTO
Vários métodos têm sido propostos para diagnosticar corretamente o estresse, tarefa
que nem sempre é fácil, já que muitos dos sintomas do estresse também são sintomas de
outras doenças. O Inventário de Sintomas de Stress (ISS) de Lipp e Guevara (1994 apud
LIPP, 1996, p. 25) além de identificar a sintomatologia que o paciente apresenta, ainda avalia
se ele possui sintomas de estresse, o tipo de sintomas (somáticos ou psicológicos) existentes e
a fase de estresse em que ele se encontra. O ISS é dividido em três partes relacionadas a cada
uma das três fases do estresse. O ISS é útil para se ter um diagnóstico rápido para uma
intervenção imediata (LIPP, 1996, p.26).
Para o diagnóstico do estresse infantil, conforme Lipp e Romano (1987 apud Lipp,
1998, p. 8), existe o Inventário de Sintomas de Stress Infantil (ISS-I), utilizado por diversos
pesquisadores da área da saúde e cuja adaptação formou a Escala do Stress Infantil (ESI). A
ESI é composta por 35 itens relacionados a reações do estresse e “tem por objetivo verificar a
existência ou não de stress em crianças entre 6 e 14 anos, e possibilita ainda que se determine
o tipo de reação mais freqüente na criança, o que facilitará o controle adequado do stress”
(LIPP E LUCARELLI, 1998, p. 9). As reações do estresse podem ser físicas, psicológicas,
psicológicas com componente depressivo e psicofisiológicas.
Lipp e colaboradores (1998) asseguram que com uma visão realista da vida, dos
outros e de si próprio é possível prevenir-se do estresse. A autora afirma a existência de
pesquisas mostrando que atitudes específicas quanto à vida, como abertura e tolerância a
mudanças, uma tendência de estar muito envolvido com o que se faz e um sentimento de ter
controle sobre os acontecimentos, estão presentes nas pessoas mais resistentes ao estresse.
Uma reavaliação dos estressores é outra maneira de lidar com os acontecimentos da vida de
maneira a interpretá-los positivamente, beneficiando-se com o estresse. O mais importante,
certamente, é “conhecer até onde seus limites vão e se treinar a evitar o excesso de qualquer
coisa que o possa prejudicar” (LIPP E COLABORADORES, 1998, p. 48).
Straub (2005, p. 117) afirma que cada pessoa é um agente ativo que pode modificar o
impacto de um estressor em potencial por meio de seus próprios recursos.
Mas, não só existe prevenção para o estresse, como também tratamento, já que ele é
reversível. É importante salientar que o tempo de recuperação varia de acordo com o estágio
que se apresenta o estresse. Conforme Lipp e Novaes (1996, p. 18), “nenhuma doença, ou
23
condição, produz uma interação tão grande entre o corpo e a mente como o stress” e, sendo
assim, tratar do estresse envolve algumas etapas.
Primeiramente, afirmam Lipp e Novaes (1996), trata-se do alívio dos sintomas para o
qual se recomenda a utilização de técnicas de relaxamento, como por exemplo, exercícios de
respiração, ioga, leitura ou bate-papos, a entrada de uma dieta antiestresse – haja vista a
grande importância da alimentação nesse processo para a reposição de vitaminas e energia – e
a introdução de exercícios físicos que ajudam a produzir uma sensação de tranqüilidade e bem
estar.
Ainda conforme essas autoras, posteriormente, deve haver a preparação – através do
desenvolvimento de estratégias – para o indivíduo, além de aliviar os sintomas momentâneos
do estresse, saber lidar com os estressores que surgirão ao longo da sua vida.
Esse modelo de tratamento sugerido anteriormente chama-se treino de controle do
estresse (TCE) e é baseado em princípios comportamentais. Ele se propõe a efetuar mudanças
no estilo de vida da pessoa, além de oferecer melhoria na qualidade de vida dela nos fatores
social, afetivo, saúde e profissional (In RANGÉ, 1998, p. 287).
2.8 FATORES QUE LEVAM AO ESTRESSE INFANTIL
As crianças também têm estresse e, assim como os adultos, necessitam dele para
lidarem com as tensões e com as situações que representem ameaça para o seu bem estar,
tendo assim, importante utilidade para a preservação da vida (LIPP E NOVAES, 1996).
Pesquisas têm mostrado que as crianças têm sido muito afetadas pelo estresse.
Existem diversos fatores que podem levar ao estresse na infância. Esses podem ser externos e
internos. Dentre os externos, pode-se citar brigas entre os pais, mudança de escola ou de
residência, separação dos pais, nascimento de irmãos, hospitalizações, doenças, morte de
irmão ou de genitor, excesso de atividades. Além desses, estão também as escolas
inadequadas e professores e pais estressados. Como fontes internas, pode-se citar timidez
excessiva, depressão, transtorno do déficit de atenção e também predisposições genéticas,
como hipersensibilidade do sistema nervoso, que faz com que a criança seja mais sensível a
tudo (NEGRELLO, 2005).
Similarmente, Tricoli e Bignotto (In LIPP, 2000, p. 118), afirmam que o estresse
infantil é influenciado direta e indiretamente pelos pais, escola, comunidade, pois promovem
24
a aprendizagem social da criança. É através dessa aprendizagem que a criança vai formar seus
pensamentos, crenças e atitudes, estimulando ou não a manifestação de comportamentos que
podem desencadear o estresse. Entre os comportamentos desencadeadores do estresse,
segundo as autoras, estão a timidez, contribuindo para o isolamento social da criança, a
ansiedade, gerada por sentimentos de hostilidade contidos ou por sensação de desamparo, o
medo dos castigos divinos, e a auto-estima negativa formada a partir da incoerência das
atitudes dos adultos com quem ela convive, que a elogiam e criticam indistintamente.
Às vezes, a família está tão absorvida pela rotina do dia-a-dia que não consegue
ouvir e entender que a criança está pedindo ajuda através de dores, de birras, de agressividade,
de indisciplina, de manhas. Esse pedido surge por ela não conseguir lidar com um nível de
tensão que é muito alto para o seu organismo, sendo que muitas vezes são os próprios pais
que estão criando ou agravando o estresse dos filhos sem perceberem.
A criança que não aprender a resistir ao estresse, tornando-se vulnerável a ele,
provavelmente será também um adulto vulnerável. Daí a importância de aprender a lidar com
os estressores já na infância, o que provocará autoconfiança e segurança na criança. Cabe aos
pais a responsabilidade de perceberem os estressores aos quais a criança está submetida e com
quais deles tem dificuldades para adaptar-se. Isso evitará que o estresse chegue a níveis
preocupantes trazendo riscos para o bem estar da criança.
Uma das razões mais importantes para se tratar o stress na infância é a prevenção da
saúde mental e física no ser humano adulto. A criança, frágil por nascimento ou por
criação, pode aprender a ser mais resistente ao stress e, desse jeito, tornar-se um
adulto que saiba lidar de modo adequado com as tensões do seu dia a dia. (LIPP E
NOVAES, 1996, p. 59)
As birras, manhas e indisciplinas apresentadas por muitas das crianças estressadas,
podem estimular os pais a irritarem-se mais facilmente com elas e a castigarem seus filhos,
fazendo com que a criança, além de enfrentar os estressores já existentes, tenha que enfrentar
pais irritados e punitivos (LIPP E NOVAES, 1996, p. 60).
Os sintomas do estresse nas crianças são, assim como nos adultos, de ordem física e
também psicológica, sendo que os principais são, conforme Tricoli e Bignotto (In LIPP, 2000,
p. 122): náuseas, dores de cabeça e barriga, diarréia, agitação motora, tensão muscular,
gagueira, enurese noturna, ranger de dentes, tique nervoso – sintomas físicos; e agressividade,
25
medo e choro excessivos, pesadelos, ansiedade, insegurança, dificuldades de relacionamento,
distúrbios de atenção e concentração, desobediência, irritabilidade, impaciência, mudanças
constantes no humor, depressão, desânimo, terror noturno, dificuldades escolares, uso de
drogas, dentre outros – sintomas psicológicos.
Para se estabelecer um diagnóstico é necessário que a criança apresente uma
combinação desses sintomas e não apenas um isoladamente. É fundamental observar se houve
mudança no comportamento da criança e em função do que ele mudou.
26
3 METODOLOGIA
Chizzotti (1991, p.79) afirma que “as ciências humanas têm sua especificidade – o
estudo do comportamento humano e social – que faz delas ciências específicas, com
metodologia própria”.
Com base nos seus objetivos, este estudo pode ser caracterizado como uma pesquisa
descritiva pois, segundo Gil (1996, p. 46), o objetivo principal das pesquisas descritivas é “a
descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o
estabelecimento de relações entre as variáveis.”
Conforme Chizzotti (1991, p. 52), a pesquisa pode ser caracterizada com base no tipo
de dados coletados e pela análise que se fará deles:
•
quantitativa – quando prevê a mensuração de variáveis preestabelecidas e
procura se “verificar e explicar sua influência sobre outras variáveis,
mediante a análise de freqüência de incidência e de correlações estatísticas.”
•
qualitativa – fundamenta-se na coleta de dados pelas “interações
interpessoais, na co-participação das situações dos informantes, analisadas a
partir da significação que estes dão aos seus atos. O pesquisador participa,
compreende e interpreta”.
Diante disso, o enfoque metodológico deste estudo foi quantitativo (e descritivo)
com utilização de levantamento de dados para duas partes da amostra (crianças e pais), e
qualitativo com a utilização de análise de conteúdo para a terceira parte da amostra
(professores).
3.1 POPULAÇÃO E AMOSTRAGEM
A população que participou deste estudo foi composta por crianças freqüentadoras de
duas escolas particulares de Educação Infantil e Ensino Fundamental de São José, um de seus
pais e as professoras dessas crianças, sendo considerado um grupo amostral.
27
A amostra estudada nessa pesquisa foi constituída por quarenta e três crianças com
idade entre seis e oito anos, freqüentadoras da Pré-Escola e da 1ª e da 2ª séries do Ensino
Fundamental. Também participaram da pesquisa um dos pais – pai ou mãe – de cada uma das
crianças (total de quarenta e três pais) e quatro1 professoras das escolas.
3.2 INSTRUMENTOS
Segundo Davidoff (2001, p. 25), entre os instrumentos das pesquisas descritivas
estão:
•
Questionários: permitem que sejam coletadas informações sobre o
comportamento de um número grande de indivíduos de forma rápida e pouco
dispendiosa.
•
Testes psicológicos: são projetados para medir todo tipo de conceito que não
pode ser observado diretamente, como é o caso do estresse.
•
Entrevistas: são similares aos questionários, porém os relatos são obtidos face
a face e exigem mais tempo.
Nesta pesquisa, esses três instrumentos auxiliaram na obtenção dos dados.
3.3 PROCEDIMENTO DA PESQUISA
Inicialmente, foi feito um contato com as direções das escolas para a apresentação da
proposta de pesquisa e do pedido de autorização para a realização da coleta dos dados
realizada no primeiro semestre de 2006. Foram explicados os objetivos do trabalho e os
benefícios que seriam proporcionados por ele. As duas escolas aceitaram a proposta.
A próxima etapa da pesquisa foi a exposição da proposta de estudo para os
funcionários das escolas e, simultaneamente, para os pais. A apresentação foi realizada no
início das reuniões com os pais em cada uma das escolas, sendo que nela os pais das crianças
com idade entre seis e oito anos – voluntariamente – já preencheram os questionários sobre a
1
Somente participaram da pesquisa as professoras que ministravam aulas para as quatro turmas nas quais
estavam os alunos participantes desta pesquisa.
28
rotina familiar de seus filhos (Apêndice B), assim como o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Apêndice C). Dessa maneira já foram selecionadas algumas das crianças que
participaram da pesquisa.
Para os pais que não estavam presentes à reunião, foram enviados resumo da
proposta de estudo, pedido de autorização (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido) e o
questionário sobre a rotina familiar para saber se autorizavam os seus filhos a participarem da
pesquisa. Foi solicitado aos pais que, voluntariamente, devolvessem-nos preenchidos.
Concluiu-se assim a coleta de dados sobre a rotina familiar das crianças, além da seleção das
crianças participantes.
Seguiu-se a aplicação, nas escolas, de uma entrevista semi-estruturada (Apêndice A)
às quatro professoras dessas crianças, sendo que elas responderam a algumas perguntas sobre
a rotina escolar dos seus alunos.
Os professores, assim como os pais, assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Apêndice D) ao participarem da pesquisa.
Então, foi aplicada a Escala do Stress Infantil (ESI) nas quarenta e três crianças
selecionadas da seguinte forma: foram formados grupos com oito a dez crianças para
aplicação coletiva. Foram necessárias cinco aplicações.
Finalmente, realizou-se a etapa de organização e análise dos dados com a utilização
de análises estatísticas para os dados quantitativos e com análise de conteúdo para os dados
qualitativos.
3.4 TÉCNICAS DE ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados, conforme Chizzotti (1991, p. 69), “supõe a quantificação dos
eventos para submetê-lo a classificação, mensuração e análise”. Tem como objetivo explicar o
conjunto de dados reunidos a partir da realidade observada.
A análise estatística é utilizada para “mostrar a relação entre variáveis por gráficos,
classificados por categorias e medidos por cálculos de parâmetros característicos ou para
mostrar a relação entre as variáveis” (CHIZZOTTI, 1991, p. 69).
Considerando tais informações, na análise dos dados quantitativos dessa pesquisa
foram consideradas medidas estatísticas, como Média, Desvio Padrão e Teste t para
comparação entre os grupos.
29
Já para os dados qualitativos, coletados nas entrevistas semi-estruturadas, foi
utilizada a análise de conteúdo. Chizzotti (1991, p. 98) define o objetivo da análise de
conteúdo como sendo “compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo
manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas”. Essa técnica se aplica à análise
de textos escritos ou de qualquer forma de comunicação (oral, visual, gestual) reduzida a um
texto ou documento.
30
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados foram obtidos através da análise de quarenta e três questionários sobre
a rotina familiar das crianças (Apêndice B), respondidos pelos pais; pela aplicação da Escala
do Stress Infantil (ESI) – Anexo 1 – em quarenta e três crianças entre seis e oito anos, e por
quatro entrevistas semi-estruturadas (Apêndice A) realizadas com as professoras destas
crianças. Os dados de cada um dos sujeitos foram passados para planilhas no Excel e
analisados com base principalmente em Média e Desvio Padrão, para possibilitar uma análise
descritiva de dois grupos de crianças, como será explicado posteriormente.
4.1 DADOS QUANTITATIVOS
Optou-se, inicialmente, pela apresentação dos dados principais desta pesquisa que se
referem à presença do estresse nas crianças. Estes dados foram utilizados como critério para a
separação de dois grupos para posterior análise e comparação: o grupo das crianças com
sinais de estresse e o grupo das crianças sem sinais de estresse. Além disso, foi realizada a
divisão dos dados desses grupos nas duas escolas, no intuito de fazer algumas comparações
entre elas.
Em conformidade com Lipp e Lucarelli (1998, p. 9), a Escala do Stress Infantil tem
como objetivo verificar a existência ou não de estresse em crianças entre 6 e 14 anos. Além
disso, possibilita que se determine o tipo de reação mais freqüente na criança no sentido de
facilitar o seu adequado controle. Ademais, afirmam que as reações advindas do estresse
podem ser físicas, psicológicas, psicológicas com componente depressivo e psicofisiológicas.
A Escala do Stress Infantil é composta por 35 itens e em cada um deles há um círculo
dividido em 4 partes. As crianças pintam de 0 a 4 partes do círculo de acordo com a
intensidade que percebem o que afirma o item, como por exemplo: “Item 4: Eu me sinto
assustado na hora de dormir”. A criança pode optar por não pintar nada, não sendo assim,
contado nenhum ponto nesse item, ou quantas partes achar que melhor a represente quanto às
suas reações, somando 1 ponto para cada parte pintada do círculo – 1 a 4 pontos – como
ilustra a Tabela 1.
31
Tabela 1: Preenchimento e soma de pontos na Escala do Stress Infantil.
PARTES PINTADAS NOS CÍRCULOS
ACONTECE COM A
CRIANÇA
Nunca
Um pouco
Às vezes
Quase sempre
Sempre
PONTOS SOMADOS NO ITEM
0
1
2
3
4
Baseado nessas informações, foi verificado que, entre as 43 crianças participantes da
pesquisa, 12 delas (28% da população) se enquadraram pelo menos em um dos critérios-base
para a existência significativa de sinais de estresse conforme o Manual da Escala do Stress
Infantil (1998, p.17), que são:
I. aparecerem círculos completamente cheios (pintados) em sete ou mais itens da
escala total, ou
II. a nota igual ou maior que 27 pontos for obtida em qualquer dos três fatores a seguir:
reações físicas, reações psicológicas e reações psicológicas com componente
depressivo, ou
III. a nota igual ou maior que 24 pontos for obtida no fator reações psicofisiológicas, ou
IV. a nota total da escala é maior do que 105 pontos.
A partir do primeiro critério – número de círculos totalmente pintados – 12 crianças,
ficaram com 7 ou mais círculos cheios pintados, conforme a Figura 1. Sete delas pintaram
totalmente 6 círculos, ficando muito próximos do grupo com sinais estresse.
35
31
Número de crianças
30
25
20
15
12
10
5
0
0-6
7 ou mais
Número de círculos totalmente pintados
Figura 1: Número de círculos totalmente pintados.
32
A Escala do Stress Infantil também permitiu a observação de diferentes reações de
estresse apresentadas pelas crianças. Conforme os critérios II e III, foram verificadas reações
físicas de estresse em 2 crianças, reações psicológicas em 4 crianças, reações psicológicas
com componente depressivo em 1 criança e reações psicofisiológicas em 1 criança,
totalizando 8 crianças com alguma reação de estresse, sendo que todas elas são da Escola 2.
Conforme o critério IV – a nota total de pontos da escala – pôde-se identificar que
apenas 2 crianças apresentaram sinais de estresse, sendo as duas da Escola 2. Não houve
diferença entre as escolas no percentual de crianças que apresentaram estresse, como pode ser
observado na Figura 2. As respostas de cinco crianças da Escola 2 se encaixaram em mais de
um critério para a definição da presença de sinais de estresse.
90%
78%
Percentual de crianças
80%
71%
70%
60%
50%
Stress
Não stress
40%
29%
30%
22%
20%
10%
0%
Escola 1
Escola 2
Figura 2: Percentual de crianças com e sem sinais de estresse nas Escolas 1 e 2.
Em estudo realizado por Pacanaro (2005), verificou-se que as reações mais
apresentadas pelos sujeitos da sua pesquisa foram as psicológicas. Em conformidade com esta
autora, percebeu-se neste trabalho que das crianças que apresentaram sinais de estresse, 33%
delas apresentaram sintomas psicológicos.
Partindo da diferenciação dos grupos pela presença ou não de sintomas de estresse,
pode-se fazer uma análise geral dos dados da população assim como a comparação entre os
dados fornecidos pelos pais sobre a rotina dos seus filhos nos dois grupos de crianças – com
sinais de estresse e sem sinais de estresse.
33
Quanto ao número de filhos que formam os grupos familiares da população
investigada nesta pesquisa, foi identificado que as famílias são compostas por no máximo três
filhos, sendo que 23 pais responderam que só têm 1 filho, ou seja 53% das famílias têm filhos
únicos. Na população de crianças que apresentou sinais de estresse, 75% delas são filhos
únicos, enquanto que dos que não apresentaram estresse, apenas 45% não tem irmãos. (Ver
Figura 3). Utilizando-se análise estatística (Teste t, com p = 0,025) para comparar os dados
dos dois grupos, chegou-se a conclusão de que existem indícios estatísticos para se afirmar
que os filhos únicos apresentaram mais estresse do que aqueles que têm irmãos.
Adrados (1985) afirma sobre a falta de iniciativa e de espírito competitivo dos filhos
únicos, que muitas vezes, são privados pelos seus pais do convívio com seus pares. De acordo
com Newcombe (1999), nos momentos em que estão em casa, os filhos únicos passam muito
mais tempo na companhia de adultos se comparados aos que têm irmãos, não recebendo, ao
contrário do que se pensa, mais atenção do que os outros. Os pais muitas vezes estão
envolvidos com seus afazeres domésticos e não dão atenção às crianças. Entretanto, as
crianças que têm irmãos, permanecem interagindo em brincadeiras, cooperando em jogos,
demonstrando preocupação, compreensão e afeição físicas, tentando imitar e ajudar uns aos
outros, diferentemente dos filhos únicos que brincam sozinhos ou com os próprios adultos.
No entanto, Ducioni (2005) afirma que é crescente o número de horas que as crianças
ficam na escola convivendo com os colegas e educadores, o que pode ser positivo quanto à
interação social entre iguais, comentada anteriormente.
Apesar disso, é provável que as expectativas dos pais em relação aos filhos e as
exigências sobre eles não diminuam. Pelo contrário, possivelmente só se ampliem, podendo
esta ser uma das hipóteses para ser investigada em pesquisas posteriores, sobre o maior índice
de estresse nos filhos únicos, ou seja, eles acabam absorvendo toda a carga emocional dos
pais e acumulando muitas das expectativas deles.
Pode-se ainda citar Davidoff (2001), que afirma que a formação de vínculos sociais
tem conseqüências enormes para a competência intelectual e social. Pode-se supor assim, que
nesta população investigada, a disputa pela atenção dos pais, as brincadeiras com irmãos na
sua casa, a resolução de problemas, podem não desencadear o aparecimento de estresse, mas
sim, proporcionar aprendizagem para se lidar com as frustrações, os problemas, as
competições, contribuindo para a formação de sujeitos com mais habilidade para lidar com o
estresse.
34
80%
75%
Percentual de famílias
70%
55%
60%
50%
45%
Stress
40%
Não stress
25%
30%
20%
10%
0%
Filho único
Mais de um filho
Número de filhos
Figura 3: Número de filhos nos núcleos familiares das crianças com e sem sinais de estresse.
Nesta pesquisa também foi investigado quem são as pessoas que residem com as
crianças participantes da pesquisa. Verificou-se que a maioria das crianças (31 delas, ou 72%
da população) mora somente com os pais ou com os pais e irmãos, conforme Tabela 2. No
grupo das crianças com sinais de estresse 50% delas mora somente com os pais, 17 % mora
com os pais e outra pessoa, e 25% mora somente com a mãe e a avó. Já no grupo das crianças
sem estresse, 81% delas mora somente com os pais. Foi identificado ainda que todas as 43
crianças têm convívio com algum familiar pelo menos uma vez por semana.
Tabela 2: Pessoas que moram na casa das crianças participantes da pesquisa.
MORAM NA CASA
Casal e filho(s)
Mãe e filho(s)
Pai e filho(s)
Casal, filho(s) e avós maternos
Casal, filho(s) e avós paternos
Casal, filho(s) e avô(ó) materno(a)
Casal, filho(s) e avô(ó) paterno(a)
Casal, filho(s) e um irmão ou cunhado
Outros
TOTAL
TOTAL
31
3
0
0
0
1
0
0
8
43
35
Um dos fatores apontados por autores como Lipp e colaboradores (1998), Negrello
(2005), Lipp e Novaes (1996), Lipp (1996, 2000), Pacanaro (2005) como possível
favorecedor do estresse nas crianças é a mudança de escola. No caso desta pesquisa, foi
observado que, de 43, apenas 8 das crianças trocaram de escola nesse ano. Entre as crianças
que não apresentaram sinais de estresse, 6 delas mudaram de escola, ou seja 19% da
população sem estresse. Similarmente, dos que apresentaram sinais de estresse, 17% delas
mudaram de escola, conforme Figura 4. Baseados nos dados anteriores, os resultados não
possibilitaram verificar a existência de alguma relação entre a mudança de escola com a
incidência de estresse, no caso desta pesquisa.
90%
83%
81%
Percentual de crianças
80%
70%
60%
50%
Stress
40%
Não stress
30%
20%
19%
17%
10%
0%
Sim
Não
Mudança de escola
Figura 4: Mudança de escola das crianças com e sem sinais de estresse.
Outro dado obtido através do questionário respondido pelos pais foi em relação ao
sono das crianças. Quanto à existência de um horário para as crianças dormirem, predefinido
pelos pais, não foi encontrada uma diferença significativa entre os que têm essa regra (20
crianças) e os que não tem essa regra (23 crianças), de acordo com a Figura 5. Das crianças
que têm indícios de estresse, metade delas tem horário para dormir e a outra metade não tem.
Já dos que não têm sinais de estresse, a maioria delas não tem horário para dormir. Além
disso, foi possível identificar que o horário máximo em que as crianças acordam é às 10 horas
da manhã nos dois grupos de crianças. Contudo, o horário de dormir é bastante variado,
impossibilitando fazer generalizações sobre esse aspecto.
36
60%
55%
Percentual de crianças
50%
50%
50%
45%
40%
Stress
30%
Não stress
20%
10%
0%
Sim
Não
Horário predefinido para dormir
Figura 5: Existência de horário predefinido pelos pais para as crianças com e sem sinais de estresse dormirem.
Foi calculado também o tempo de sono do grupo com sinais de estresse e do grupo
sem sinais de estresse. A média de horas de sono do primeiro grupo foi de 10,17 horas (≈ 10
horas e 10 minutos) com Desvio Padrão = 0,83 (≈ 50 min) e para o grupo sem sinais de
estresse a média foi de 10,35 horas (≈ 10 horas e 21 minutos) com Desvio Padrão = 1,05 (63
min), conforme ilustrado na Figura 6. Não foi demonstrada, portanto, nenhuma relação
significativa entre a quantidade de sono e a incidência de estresse. Também foi observado
que, durante o dia, nenhuma das crianças dorme.
12,00
Média de horas de sono
10,17
10,35
10,00
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
Figura 6: Média de horas de sono das crianças com e sem sinais de estresse.
Stress
Não stress
37
De maneira idêntica ao caso anterior, o tempo médio de permanência das crianças
nas escolas foi calculado. Identificou-se que no grupo das crianças que apresentam sinais de
estresse, a média de tempo de permanência na escola fica em torno de 6,58 horas (≈ 6 horas e
35 minutos) com Desvio Padrão = 2,64 (≈ 2 horas e 38 min), como pode ser observado na
Figura 7. No grupo sem estresse, as crianças ficam em média 6,03 horas (≈ 6 horas e 2
minutos) na escola com Desvio Padrão = 1,99 (≈ 2 horas), havendo diferença de cerca de
meia hora nas médias dos dois grupos.
No grupo com sinais de estresse, 6 das 12 crianças ficam de 4 a 5 horas (meio
período) e 6 crianças ficam de 6 a 11 horas na escola (período integral). No grupo sem sinais
de estresse, 14 delas ficam de 4 a 5 horas (meio período) e 17 ficam de 6 a 11 horas (período
integral). Não apareceram nesses dados indícios de que as crianças que ficam mais horas na
Média de horas de permanência na escola
escola são mais propensas a serem afetadas pelo estresse.
10,00
9,00
8,00
7,00
6,58
6,03
6,00
5,00
Stress
Não stress
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
Figura 7: Média de permanência na escola das crianças com e sem sinais de estresse.
A freqüência dos deveres escolares é de quatro vezes para todas as crianças, embora
6 pais tenham respondido três ou cinco vezes demonstrando não observarem o número de
vezes que o (a) filho (a) faz deveres por semana. Um deixou de responder a questão indicando
que talvez não soubesse a resposta.
Os pais responderam que a grande maioria (93% das crianças) gosta de fazer os
deveres escolares em casa. (Ver Figura 8). Um dos pais respondeu que o (a) filho (a) gosta
38
“Mais ou menos”, não assinalando nenhuma opção. Alguns dos que responderam que os
filhos gostam de fazer os deveres, escreveram comentários sobre a reclamação dos filhos em
relação à quantidade de deveres e a ter que desenhar figuras.
120%
Percentual de crianças
100%
100%
80%
75%
Stress
60%
Não stress
40%
25%
20%
0%
0%
Gosta
Não gosta
Gosta de fazer deveres?
Figura 8: Percentual de crianças quanto a gostar ou não de fazer deveres escolares nos grupos com e sem sinais
de estresse.
No entanto, baseado na Figura 8, foi identificado que todas as crianças que não
gostam de fazer deveres apresentam sinais de estresse, enquanto que das que não têm estresse,
100% delas gosta de fazer os deveres. Esses dados indicam que existe a possibilidade de as
crianças com estresse estarem mais cansadas e sem disposição para fazerem mais atividades
escolares à noite, ou mesmo insatisfeitas com as atividades que são encaminhadas pelas
professoras.
Quase a metade das crianças não realiza atividades extras – além da escola –
totalizando 44%, e das que realizam, a maioria delas só faz uma atividade extra-escola (71%
delas). Das crianças que apresentam sinais de estresse (12 crianças), 6 delas não fazem
nenhuma atividade extra-escola e 6 fazem uma ou mais atividades. Conforme a Figura 9, o
número de atividades extra-escola realizadas pelas que apresentam sinais de estresse, não é
significativo para a população estudada neste trabalho, já que metade dela faz somente uma
atividade extra e a outra metade faz mais de uma, ou seja, fazer uma ou mais atividades extraescola pareceu não ser indício de estresse nessa pesquisa.
39
90%
78%
Percentual de crianças
80%
70%
60%
50%
50%
50%
Stress
40%
Não stress
30%
22%
20%
10%
0%
Uma
Mais de uma
Número de atividades extra-escola
Figura 9: Número de atividades extra-escola das crianças com e sem sinais de estresse.
Entre as atividades realizadas pelas crianças integrantes da pesquisa, a que tem maior
participação das crianças é a capoeira (11 crianças), seguida pela dança (9 crianças). Somente
a atividade de Escotismo foi citada pelos pais nos questionários como atividade extra-escola
que não é oferecida pela própria escola em que as crianças estudam. Futebol, dança, capoeira,
judô, informática, natação e inglês são oportunizadas pelas escolas, porém em horário
alternativo (antes ou após o horário das aulas).
O excesso de atividades desempenhadas pelas crianças foi mencionado por muitos
dos autores consultados – Davidoff (2001), Lipp e colaboradores (1998), Mussen (1995),
Negrello (2005), Newcombe (1999), Lipp e Novaes (1996), Lipp (2000), Pacanaro (2005),
Tricoli e Bignotto (2000) – como sendo um fator importante para o desencadeamento de
estresse nas crianças devido ao aumento na exigência dos pais em relação a seus filhos a fim
de prepará-los desde cedo para as necessidades do mundo moderno. No entanto, nesta
pesquisa não foi possível perceber a influência das atividades extra-escola descritas pelos pais
como fator contribuinte para o estresse nesta população.
Enfim, acima foram feitas algumas comparações entre os grupos de crianças com
sinais de estresse e sem sinais de estresse, assim como entre aspectos das duas escolas, o que
permitiu uma melhor análise dos aspectos referentes à rotina escolar das crianças expostos
pelas professoras e descritos a seguir.
40
4.2 DADOS QUALITATIVOS
A presente pesquisa contou ainda com informações fornecidas pelas professoras das
crianças em entrevistas semi-estruturadas (Apêndice A), com a finalidade de poder identificar
alguma diferença entre as rotinas existentes nas salas de aula e nas escolas, além de verificar a
possível relação com a incidência do estresse nas crianças. Para tanto, foram entrevistadas 4
professoras – Professoras 1, 2 e 3, da Escola 2, e Professora 4, da Escola 1 – tendo as suas
respostas categorizadas de acordo com as perguntas. As respostas foram organizadas em
quadros para melhor visualização das diferenças e semelhanças entre as rotinas das quatro
salas de aula.
O número de alunos presentes nas turmas em que estas professoras são as
responsáveis é: Pré (Escola 2) – 6 alunos, 1ª série (Escola 2) – 20 alunos, 1ª série (Escola 1) –
12 alunos e 2ª série (Escola 2) – 14 alunos.
Conforme Vilela (In Lipp 1996), havia a hipótese de que as crianças de escolas
particulares estivessem mais sujeitas ao estresse por serem muitas vezes consideradas como
“miniexecutivos” e terem “horário para tudo”. Em estudo realizado por ela própria não foi
identificada diferença significativa entre a incidência de estresse nas crianças de escola
públicas e particulares.
Todavia, o presente estudo foi realizado apenas em escolas particulares com o
propósito de justamente investigar a influência dos ditos horários, ou melhor, normas
rotineiras existentes nessas escolas sobre a incidência de estresse nas crianças. Mas foi-se
além. Investigou-se também sobre a atenção das professoras quanto aos seus alunos, o
conhecimento das professoras sobre o estresse e as formas que utilizam para identificá-lo nas
crianças que ficam cada vez mais tempo aos seus cuidados.
Inicialmente, a partir das entrevistas, é possível identificar que as crianças de todas as
turmas fazem atividades intelectuais e práticas, tendo ainda responsabilidades na execução
das atividades. As professoras 2 e 3 relataram como atividades desempenhadas, algumas
regras da sua sala de aula, como por exemplo, o número de atividades que realizam, e o fato
de os alunos terem que pegar a agenda na mochila. A professora 4 afirmou sobre a realização
de atividades em grupo e individuais, sobre atividades de relaxamento e também sobre a
presença da professora como um suporte para os alunos, fatores não mencionados pelas outras
(Ver Quadro 1). Tricoli e Bignotto (In Lipp, 2000), afirmam que as professoras devem estar
41
sempre atentas para não sobrecarregar os alunos com atividades, pois eles podem tornar-se
aversivos.
ATIVIDADES DAS CRIANÇAS
PROFESSORA 1 – Escola 2 – 1ª série
PROFESSORA 2 – Escola 2 – Pré
Atividades práticas, trabalhos com o
Pegar a agenda e a tarefa na mochila
concreto
Fazem atividades relacionadas com o
tempo ou o calendário, por exemplo,
Atividades do caderno, ou do caderno
meia-pauta e o caderno de desenho
conforme o planejamento
Atividades
mimeografadas
ou
Atividades no caderno de aula ou no
xerocadas
de desenho, ou no caderno meia pauta
Escolhem o ajudante do dia
Atividades com colagem, massinha,
régua, recortes
Precisam bastante do concreto
PROFESSORA 4 – Escola 1 – 1ª série
PROFESSORA 3 – Escola 2 – 2ª série
Tirar a agenda da mochila e entregar
Realizam atividades individuais e
para a professora
coletivas
Fazem duas atividades por dia
Produção de texto
Atividades de cópia, cartazes,
Exercícios no livro, caderno
maquetes sempre relacionadas às matérias
Construção de materiais
de aula
Participam da contagem de histórias
Alguns fazem atividades extras
Informática
Aulas de Culinária
Aulas-passeio
Atividades de Relaxamento quando
estão muito agitados
Todas atividades mediadas pela
professora
QUADRO 1: Atividades realizadas pelas crianças nas escolas.
Todas as professoras relataram manifestações positivas sobre as reações das crianças
quanto às atividades desenvolvidas em sala de aula. Afirmaram que gostam, participam e têm
interesse e entusiasmo com as atividades, conforme o Quadro 2.
REAÇÕES ÀS ATIVIDADES
PROFESSORA 2 – Escola 2 – Pré
PROFESSORA 1 – Escola 2 – 1ª série
Eles participam muito
Eles adoram participar das atividades
PROFESSORA 4 – Escola 1 – 1ª série
PROFESSORA 3 – Escola 2 – 2ª série
Gostam muito de fazer as atividades
Reagem às atividades com entusiasmo
e interesse
QUADRO 2: Reações das crianças às atividades.
42
A Professora 1 relatou responsabilidades das crianças quanto a trazer e fazer a tarefa
de casa, quanto a sua higiene e quanto à criação e ao cumprimento de algumas regras para a
sala de aula. Da mesma forma a Professora 4 expôs as responsabilidades com os deveres, a
criação e cumprimento de regras da sala e falou ainda sobre o cuidado com o material de uso
coletivo, além do individual. A Professora 4 não falou sobre cuidados com a higiene pessoal.
Já as Professoras 2 e 3, contaram, principalmente, sobre as responsabilidades individuais com
o material e com a higiene. Falaram ainda sobre o ajudante do dia como pode ser observado
no Quadro 3. Foi observado que a turma da Pré-escola apresenta responsabilidades similares
às turmas de 1ª e 2ª séries, mostrando que cada vez mais cedo as crianças estão sendo
estimuladas a tornarem-se responsáveis por seus atos e pelo cuidado com os outros assim
como com o ambiente em que estão.
RESPONSABILIDADES DAS CRIANÇAS
PROFESSORA 2 – Escola 2 – Pré
PROFESSORA 1 – Escola 2 – 1ª série
Fazer e trazer a tarefa
Copiar e fazer as atividades
Escovar os dentes depois das refeições
Fazer a higiene
Tirar a agenda da mochila
Cuidar das suas coisas
As regras da sala de aula que eles
O ajudante do dia tem mais
ajudam a criar e a cumprir, como por
responsabilidade que os outros. É ele que
exemplo, obedecer e respeitar, não
cuida da turma quando a professora sai,
conversar, esperar a vez, levantar a mão
busca o lanche na geladeira e traz para a
antes de falar, respeitar o amigo
sala quando necessário
PROFESSORA 4 – Escola 1 – 1ª série
PROFESSORA 3 – Escola 2 – 2ª série
Arrumar a mochila
Trazer os deveres realizados
Escovar os dentes depois do lanche
Deixar a sala organizada
Cuidar do material
Procurar cumprir os combinados
Tirar o lixo da sala
elaborados pelo grupo
Pegar o material
Cuidar do material individual
O ajudante do dia tem mais
Zelar pelo material de uso coletivo da
escola
responsabilidades, como cuidar quem
conversa e buscar o lanche na geladeira
Respeitar os amigos e professores
QUADRO 3: Responsabilidades das crianças nas escolas.
Entre as dificuldades mencionadas pelas professoras pode-se identificar que o que
chama a atenção delas sobre as crianças são aspectos bem diferentes. No Quadro 4, observase que tanto o desempenho pedagógico quanto o comportamental das crianças são percebidos
pela Professora 1, principalmente na leitura. Brigas e fofocas são relatadas por ela como
dificuldades das crianças. Segundo Lewis e Wolkmar (1993) as dificuldades na leitura são
muito comuns entre as crianças em idade escolar e podem estar relacionadas, entre outros, à
situação familiar ou à deficiência no ensino. Já a Professora 2 fala sobre o aspecto psicológico
43
da concentração depois do sono e enquanto realizam cópias. A Professora 3 refere-se aos
desempenhos na aprendizagem, afirmando que não há dificuldades de comportamento. A
Professora 4 cita dificuldades de concentração e falta de limites.
DIFICULDADES DAS CRIANÇAS
PROFESSORA 1 – Escola 2 – 1ª série
PROFESSORA 2 – Escola 2 – Pré
Passagem da letra bastão para a letra
Dificuldade de se concentrarem depois
cursiva, principalmente na leitura
do sono
Algumas brigas verbais, xingões
Perdem-se ao copiarem, ficam
distraídos
São “fofoqueiros”
PROFESSORA 3 – Escola 2 – 2ª série
PROFESSORA 4 – Escola 1 – 1ª série
Não
tem
dificuldade
de
Dificuldades de concentração e falta
comportamento
de limites
Dificuldade ao escrever as letras
cursivas
Na explicação da tabuada e na
pontuação
Somente alguns ainda estão com o
pensamento concreto
QUADRO 4: Dificuldades das crianças relatadas pelas professoras.
Os deveres escolares são enviados para casa em todas as turmas na mesma
freqüência, ou seja, são encaminhados quatro vezes por semana, de segunda à quinta-feira.
Fica claro que essa regra começa a ser cumprida pelas crianças já na Pré-escola, nestas
escolas participantes da pesquisa, como apresentado no Quadro 5.
FREQÜÊNCIA DOS DEVERES
PROFESSORA 1 – Escola 2 – 1ª série
PROFESSORA 2 – Escola 2 – Pré
De segunda à quinta: 4 vezes por
Todos os dias com exceção de sexta: 4
semana.
vezes na semana
PROFESSORA 4 – Escola 1 – 1ª série
PROFESSORA 3 – Escola 2 – 2ª série
De segunda à quinta.
4 vezes por semana: de segunda à
quinta
QUADRO 5: Freqüência dos deveres de casa.
Todas as professoras ficaram pensativas e demoraram em responder o que as
crianças não gostavam de fazer na escola. Somente a Professora 1 falou sobre os conteúdos
que eles não gostam, enquanto que as outras falaram sobre ações como cantar, ou fazer
atividades repetitivas (Ver Quadro 6). A Professora 4 falou sobre a perda do horário do
parque em função de alguma situação da escola, o que indica que as crianças valorizam e
gostam do tempo do parque, ou seja, o horário das brincadeiras e não das responsabilidades.
44
Aberastury (1992) comenta sobre a transformação no mundo dos brinquedos que vai
acontecendo a partir da entrada das crianças no colégio. Ela afirma que a curiosidade que o
mundo circundante exerce sobre os pequenos até os cinco ou seis anos estende-se para o
mundo das letras e dos números. Essa afirmação vai ao encontro dos dados obtidos nesta
pesquisa, que indicam a interessada participação das crianças nas atividades intelectuais de
sala de aula, mas mostram também o desejo pelas brincadeiras no parque em que correm,
pulam e movimentam seus corpos, gastando energia em divertimentos sociais.
NÃO GOSTAM DE FAZER
PROFESSORA 1 – Escola 2 – 1ª série
PROFESSORA 2 – Escola 2 – Pré
Alguns não gostam de Português ou
Não gostam de ficar cantando
de escrever, outros não gostam de
Matemática
PROFESSORA 3 – Escola 2 – 2ª série
PROFESSORA 4 – Escola 1 – 1ª série
Não gostam de ficar muito tempo
De perderem o horário do parque por
cantando como os pequenos
algum motivo da escola
De fazerem atividades repetitivas
QUADRO 6: O que as crianças não gostam de fazer.
Com base nas informações sobre as reclamações das crianças (Quadro 7), a
Professora 1 afirma, inicialmente, que elas não reclamam. Depois comenta sobre reclamações
sobre o ambiente e sobre o próprio corpo físico. No final expõe sobre aspectos emocionais
como necessidade de carinho e atenção. Da mesma forma, a Professora 2 refere-se a
reclamações das crianças sobre os colegas, sobre as necessidades físicas (ir ao banheiro, sono)
e comportamentais (preguiça). A Professora 3 não fala de aspectos emocionais, mas de
reclamações sobre os colegas e de fome. A Professora 4 fala das reclamações que ocorrem
quando perdem o horário das brincadeiras no parque. Nota-se que não aparecem reclamações
sobre as atividades realizadas nas salas de aula.
RECLAMAÇÕES DAS CRIANÇAS
PROFESSORA 1 – Escola 2 – 1ª série
PROFESSORA 2 – Escola 2 – Pré
Não reclamam.
Tudo eles reclamam para a professora.
Quando um fala alto, quando um briga
Reclamações de dor de cabeça ou de
com o outro, quando estão com vontade
dor em função de quedas
de ir ao banheiro, quando estão com
Quando a sala está bagunçada ou suja
preguiça ou com sono
Reclamam para ganhar carinho,
atenção.
45
RECLAMAÇÕES DAS CRIANÇAS
PROFESSORA 4 – Escola 1 – 1ª série
PROFESSORA 3 – Escola 2 – 2ª série
Reclamam muito dos outros
Reclamam quando o horário do parque é
São “fofoqueiros”, contam tudo o que
diminuído
os outros fazem
Quando estão com fome
QUADRO 7: Reclamações das crianças.
Segundo o relato das professoras, as crianças em geral não apresentam cansaço. No
entanto, a Professora 1 contou que as crianças que ficam o dia todo mostram mais sinais de
cansaço que as outras e também todas ficam mais cansadas no final da semana e, por isso, na
sexta-feira só há uma atividade na sala e o tempo de brincadeiras no pátio é maior. Conforme
exposto no Quadro 8, a Professora 2 relatou não perceber cansaço nas crianças. Já a
Professora 3 contou que as crianças não reclamam de cansaço, mas que ela percebe,
principalmente no corpo deles, em momentos após a Educação Física, ou quando está muito
calor. A Professora 4 expôs a percepção de cansaço em momentos que a participação nas
atividades diminui.
EXPRESSÃO DE CANSAÇO
PROFESSORA 1 – Escola 2 – 1ª série
PROFESSORA 2 – Escola 2 – Pré
Nota cansaço nas crianças que ficam o
Não percebe cansaço nas crianças
dia inteiro
Também mais pro final da semana
PROFESSORA 3 – Escola 2 – 2ª série
PROFESSORA 4 – Escola 1 – 1ª série
De sono e cansaço eles não reclamam
Quando a participação nas atividades
da escola é baixa
Mostram sinais de cansaço com o
corpo
Quando voltam da Educação Física
Quando está muito calor ficam
pedindo ventilador
Em geral, não estão cansados
QUADRO 8: Expressão de cansaço das crianças.
É possível perceber que as crianças da pesquisa não dormem na escola. Mesmo as
crianças que ficam o dia todo na escola não dormem, salvo em alguns casos esporádicos,
como apresentado no Quadro 9. Essa informação vai ao encontro dos dados fornecidos pelos
pais mostrando que existe uma transmissão aos pais, por parte dos professores e da escola,
sobre o que acontece com as crianças no tempo em que lá se encontram. Ou, então, uma
iniciativa dos pais de buscarem saber o que acontece com seus filhos na escola. Com isso,
ganham as crianças que recebem atenção e cuidado.
46
SONO DAS CRIANÇAS NA ESCOLA
PROFESSORA 2 – Escola 2 – Pré
PROFESSORA 1 – Escola 2 – 1ª série
As que ficam somente de tarde não
No horário da aula eles não dormem
As que ficam desde a manhã em geral
Talvez os que vêm de manhã, mas
também não dormem
acha que não dormem
Esporadicamente
PROFESSORA 4 – Escola 1 – 1ª série
PROFESSORA 3 – Escola 2 – 2ª série
Não dormem
As crianças não dormem
QUADRO 9: Sono das crianças na escola.
As professoras mostraram saber muito pouco sobre o estresse infantil, considerando
informações do Quadro 10. A professora 1 afirmou que acha importante saber, embora se
apresente como leiga no assunto. Já a Professora 2 arriscou uma relação entre o estresse e a
agressividade, mas contou não saber muito sobre isso. A Professora 3 relatou simplesmente
não saber nada, enquanto que a Professora 4 disse saber que o estresse é um conjunto de
reações do organismo que agridem o lado físico e psicológico, provocando conseqüências de
risco.
CONHECIMENTO SOBRE O ESTRESSE INFANTIL
PROFESSORA 2 – Escola 2 – Pré
PROFESSORA 1 – Escola 2 – 1ª série
Sabe muito pouco
Não sabe muito, mas acha que tem
alguma coisa a ver com a agressividade
Diz-se leiga no assunto
Acha importante saber
PROFESSORA 4 – Escola 1 – 1ª série
PROFESSORA 3 – Escola 2 – 2ª série
Não sabe nada
Pelas leituras realizadas diz que o
estresse é definido como um conjunto de
reações do organismo que agridem o lado
físico e psíquico, provocando diversas
conseqüências de risco e de qualidade de
vida
QUADRO 10: Conhecimento das professoras sobre o estresse infantil.
A Professora 1 contou observar o comportamento das crianças quanto ao cansaço,
indisposição, sono e alimentação. A Professora 2 disse observar as atitudes deles e recorre à
psicóloga da escola quando percebe alguma diferença nas crianças. A Professora 3 disse que
quando nota que eles não estão muito legais ela tenta conversar, investigar o que há. A
Professora 4 comenta sobre a observação que tem com as mudanças de comportamento das
crianças em diferentes aspectos como a irritação e a ansiedade, o isolamento, as dificuldades
no desempenho escolar e social. O Quadro 11 apresenta as formas utilizadas pelas
professoras para identificar o estresse nas crianças.
47
VERIFICAÇÃO DO ESTRESSE
PROFESSORA 2 – Escola 2 - Pré
PROFESSORA 1 – Escola 2 – 1ª série
Quando nota que estão cansados
Pelas atitudes e palavras deles
Quando não querem fazer as
Quando percebe alguma diferença
atividades
neles fala com a psicóloga da escola
Quando estão indispostos
Na fisionomia, quando estão quietos,
com sono, não se alimentam direito
PROFESSORA 4 – Escola 1 – 1ª série
PROFESSORA 3 – Escola 2 – 2ª série
Pelas atitudes das crianças percebe
Procura observar as crianças em
que eles não estão muito legais
relação à irritação, isolamento, ansiedade,
Tenta conversar, investigar o que há
dificuldades no desempenho escolar,
social
Observar qualquer mudança de
comportamento
QUADRO 11: Verificação do estresse pelas professoras.
Observou-se um desconhecimento por parte das professoras sobre o estresse infantil,
fato que chama a atenção pelo crescente índice de crianças com manifestações de estresse.
Ademais, mais do que saber as causas do estresse é necessário saber reconhecê-lo através dos
seus sintomas. A partir disso, como afirma Vilela (In Lipp, 1996, p. 260) deve-se
conscientizar as crianças de como lidar com as situações estressantes, a fim de prevenir
conseqüências mais graves.
Contudo, foi perceptível o fato de que as professoras estão atentas ao comportamento
das crianças e principalmente quanto à mudança de atitudes delas. Isso se torna positivo ao se
considerar a importância de ser cuidadoso com as crianças no desempenho de suas atividades.
Também foram observadas atitudes corretas das professoras quanto à busca por alternativas
como a procura de profissional mais qualificado para verificar e analisar os comportamentos
das crianças a fim de identificar possíveis dificuldades.
Outra atitude tomada para benefício das crianças foi descrita pela Professora 4,
quando falou sobre as atividades que os alunos realizam. Ela contou fazer com certa
freqüência exercícios de relaxamento com os alunos e relatou que eles adoram e que eles
próprios solicitam a ela que faça a atividade. Tricoli e Bignotto (In Lipp, 2000) propõem o
relaxamento como uma forma de tratamento para o estresse.
Considerando todas as informações fornecidas pelas professoras pode-se afirmar que
não existiram muitas diferenças nos dados entre as duas escolas participantes da pesquisa
principalmente quanto à incidência de estresse. Também não foi possível estabelecer
48
nenhuma relação entre o estresse apresentado pelas crianças e as rotinas adotadas pelas
escolas.
49
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalmente, é possível avaliar o trabalho como um todo. O estudo sobre o
desenvolvimento humano e fundamentalmente sobre o desenvolvimento infantil propiciou
uma base teórica importantíssima para esta pesquisa. Associados à grande quantidade de
pesquisas desenvolvidas pela Dr.ª Marilda Lipp e todos os seus colaboradores nos trabalhos
no Centro Psicológico de Controle do Stress da Unicamp (Campinas – SP), conseguiu-se
materiais nacionais relativamente recentes sobre o estresse em geral e sobretudo o infantil.
Entretanto, nas pesquisas bibliográficas realizadas não foram encontrados muitos materiais
que possibilitassem comparações específicas sobre a rotina e as suas relações com o estresse.
Contudo, o número de dados adquiridos por ocasião deste trabalho já foi suficiente
para fornecer maiores subsídios sobre o que acontece na vida familiar e escolar de muitas das
crianças que vivenciam a transição da segunda para a terceira infância e como elas estão
sendo afetadas por tais eventos.
Dessa forma, afirma-se que os objetivos propostos inicialmente foram atingidos, com
a caracterização de algumas das rotinas familiares das crianças, através da interessada
participação dos pais, além da caracterização de algumas das rotinas escolares com a
colaboração, não só das professoras mas também das diretoras das escolas que ofereceram
espaço para a exposição das suas escolas e, principalmente, com declarado interesse nos
resultados desta pesquisa. Ainda foi possível contar com a participação das crianças que
ficaram muito entusiasmadas ao responderem as questões da ESI permitindo verificar que há
incidência do estresse em algumas delas. Somente em virtude dessa colaborativa participação
de todos os sujeitos desta pesquisa, foi possível atingir os objetivos propostos.
A participação das crianças foi particularmente deliciosa, confirmando minha
“teoria” sobre a simpatia e o carinho espontâneos das crianças que se despediam com beijos e
abraços solicitando meu retorno.
Enfim, durante a pesquisa foi constantemente trabalhado o fato de que toda mudança
que exija adaptação pelo organismo causa um certo nível de estresse. As reações provocadas
pelo estresse são desencadeadoras de inúmeras doenças físicas e psicológicas de acordo as
características individuais de cada pessoa. Foi advertido também que o estresse caracteriza-se
como um processo e não como um acontecimento único, sendo por isso utilizado o termo
“sinais de estresse” pois a única ferramenta utilizada para tal diagnóstico foi a Escala do
50
Stress Infantil, que embora seja um instrumento amplamente utilizado nas pesquisas, como
qualquer outro teste, não deve ser utilizado como único recurso para analisar o estresse, ainda
mais quando é sabido que este está relacionado com diversos fatores.
Aliado ao estresse, foi trabalhado na pesquisa o conceito de rotina referindo-se às
ações diárias com tempo e local definidos para ocorrerem. Nesse sentido, foram analisados os
horários de sono, o tempo de permanência na escola, os deveres escolares e o número de
atividades extra-escola desempenhadas pelas crianças. Infelizmente, uma das questões
(Questão 8 do questionário dos pais – Apêndice B) teve sua análise prejudicada em função de
sua má elaboração e conseqüentemente o não entendimento de muitos pais sobre ela, sendo
por isso descartada na pesquisa. Mesmo assim, muitas das informações aqui constantes dão
margem para mais cruzamentos e o estabelecimento de novas informações sobre a incidência
do estresse infantil e as relações com as rotinas, ficando como sugestões de
desmembramentos desta pesquisa. Outra sugestão é sobre o número de regras existentes na
casa das famílias, solicitando as descrições delas como por exemplo: quais as regras que
existem nas casa? Quais são para toda a família cumprir? Quais são somente para as crianças?
Quanto tempo os pais brincam com os filhos por dia? Como elas reagem às regras? Essas
investigações também são indicadas em relação à escola. Apurações como essas podem
ampliar a questão para o tão comentado “limite” como educador para as crianças.
Nesta pesquisa foi possível ainda ir além da rotina e analisar situações que estão
presentes por conseqüência da organização socialmente instalada, como a redução no número
de filhos nas famílias e o aumento de filhos únicos, o convívio com os familiares e os núcleos
familiares.
Fundamentalmente, são inegáveis os benefícios que o cuidado e a atenção dedicados
às crianças promovem. Cabe lembrar que os pais e as professoras são os maiores modelos que
elas têm e por isso podem oferecer bons exemplos, clima agradável com aceitação e estímulo,
não poupando em excesso às crianças das frustrações, oferecendo limites e regras, com
disciplina clara, sem sobrecarregar as crianças.
Finalmente, pode-se concluir que existem algumas associações entre a incidência do
estresse infantil e aspectos da rotina familiar, necessitando contudo, maiores investigações
sobre estas ligações. Quanto à relação com as rotinas escolares, no caso desta pesquisa, não
foi possível perceber nenhum indício de que ela exista.
51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABERASTURY, Arminda. A criança e seus jogos. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
ADRADOS, Isabel. Orientação Infantil. 6.ed. Petrópolis, Vozes, 1985.
ATKINSON, Rita L., ATKINSON, Richard C., SMITH, Edward E., BEM, Daryl J.
Introdução à Psicologia. 11. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
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Publicado
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Disponível
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http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/
Acesso em 21/06/2006.
PACANARO, Sílvia Verônica. Stress infantil e dificuldades de aprendizagem: um estudo
com crianças em idade escolar. Publicado em 27/01/2006. Disponível em:
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Acesso em 21/06/2006.
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Contexto, 2000. p. 115-126.
54
APÊNDICES
55
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES SOBRE
A ROTINA ESCOLAR DAS CRIANÇAS
1. QUAIS AS ATIVIDADES QUE AS CRIANÇAS FAZEM NA ESCOLA? COMO
ELAS REAGEM A ESTAS ATIVIDADES?
2. QUAIS AS RESPONSABILIDADES QUE ELAS TÊM NA ESCOLA?
3. EXISTEM DIFICULDADES ESPECÍFICAS DESSA IDADE?
4. QUAL A FREQÜÊNCIA DOS DEVERES DE CASA NA SEMANA?
5. O QUE NÃO GOSTAM DE FAZER?
6. AS CRIANÇAS RECLAMAM DE ALGO NA ESCOLA? SE SIM, DO QUE
RECLAMAM?
7. COMO EXPRESSAM O CANSAÇO?
8. AS CRIANÇAS DORMEM NA ESCOLA?
9. O QUE VOCÊ SABE SOBRE O ESTRESSE INFANTIL?
10. QUE FORMAS UTILIZA PARA IDENTIFICAR O ESTRESSE NAS CRIANÇAS?
56
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO PARA PAIS SOBRE A ROTINA FAMILIAR
1. QUANTOS FILHOS VOCÊ TEM?
(
(
(
(
(
)1
)2
)3
)4
) MAIS DE 4. QUANTOS: _________
2. QUEM MORA NA SUA CASA?
(
(
(
(
) CASAL E FILHO(S)
) MÃE E FILHO(S)
) PAI E FILHO(S)
) CASAL, FILHO(S) E AVÓS DA CRIANÇA
( )MATERNOS ( )PATERNOS
( ) CASAL, FILHO(S) E UM DOS AVÓS DA CRIANÇA
( )MATERNO
( )PATERNO
( ) CASAL, FILHO(S) E UM IRMÃO OU CUNHADO
( ) OUTROS: _______________________________________________________________
3. SEU (SUA) FILHO (A) TEM CONVÍVIO COM OS AVÓS OU OUTROS
FAMILIARES?
( ) SIM
( ) NÃO
SE SIM, COM QUEM? E COM QUE FREQÜÊNCIA?
(
(
(
(
(
(
QUEM?
) AVÓS MATERNOS E PATERNOS;
) AVÓS MATERNOS
) AVÓS PATERNOS
) TIOS E TIAS
) PRIMOS
) OUTROS: ________________________
FREQÜÊNCIA MENSAL:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
57
4. SEU (SUA) FILHO (A) MUDOU DE ESCOLA ESSE ANO?
( ) SIM
( ) NÃO
5. QUE HORAS SEU (SUA) FILHO (A) ACORDA PELA MANHÃ?
(
(
(
(
(
(
(
) 6 HORAS
) 7 HORAS
) 8 HORAS
) 9 HORAS
) 10 HORAS
) 11 HORAS
) MAIS DE 11 HORAS. QUAL O HORÁRIO: _______________
6. QUANTAS HORAS DIÁRIAS SEU (SUA) FILHO (A) FICA NA ESCOLA?
(
(
(
(
(
(
(
) 4 HORAS
) 5 HORAS
) 6 HORAS
) 7 HORAS
) 8 HORAS
) 9 HORAS
) MAIS DE 9 HORAS. QUANTAS:___________________
7. SEU (SUA) FILHO (A) NORMALMENTE DORME DURANTE O DIA? SE SIM,
QUANTO TEMPO?
( ) SIM
( ) NÃO
QUANTO TEMPO: ______________________________
8. O QUE SEU (SUA) FILHO (A) FAZ QUANDO CHEGA EM CASA?
(
(
(
(
(
(
) TOMA BANHO
) JANTA
) ASSISTE À TELEVISÃO
) BRINCA COM OS PAIS
) FAZ DEVERES ESCOLARES
) OUTROS:________________________________________________________________
9. SEU (SUA) FILHO (A) TEM HORÁRIO PARA DORMIR?
( ) SIM
( ) NÃO
58
10. QUE HORAS ELE (A) VAI DORMIR?
(
(
(
(
(
(
) 19 HORAS
) 20 HORAS
) 21 HORAS
) 22 HORAS
) 23 HORAS
) MAIS DE 23 HORAS. QUAL O HORÁRIO: _______________
11. COM QUE FREQÜÊNCIA SEMANAL SEU (SUA) FILHO (A) TRAZ DEVERES
PARA CASA?
(
(
(
(
(
(
) NENHUMA
) UMA VEZ
) DUAS VEZES
) TRÊS VEZES
) QUATRO VEZES
) CINCO VEZES
12. ELE (A) GOSTA DE TRAZER DEVERES PARA CASA?
( ) SIM
( ) NÃO
13. SEU (SUA) FILHO (A) FAZ ATIVIDADES EXTRAS (ALÉM DA ESCOLA)?
( )SIM
( )NÃO
SE SIM, QUAIS ATIVIDADES ELE FAZ E COM QUE FREQÜÊNCIA SEMANAL?
(
(
(
(
(
(
(
QUAIS?
) INGLÊS;
) ESPANHOL
) JUDÔ
) NATAÇÃO
) FUTEBOL
) DANÇA
) OUTROS: ________________________
FREQÜÊNCIA SEMANAL:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
59
APÊNDICE C
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Nome Sr.(a):________________________________________________________________
Idade:________________________Sexo:____________Naturalidade:_________________
Endereço:__________________________________________________________________
Cidade:___________________________________________UF:______________________
Profissão:________________________________Identidade:_________________________
Fui devidamente informado sobre a pesquisa intitulada: Estresse Infantil e Aspectos
da Rotina Escolar e Familiar, assim como do objetivo desse estudo que visa identificar a
existência da relação entre o estresse infantil e a rotina escolar e familiar. Fui esclarecido de
que responderei a um questionário prestando informações sobre a rotina de meu (minha) filho
(a) em casa e de que este será submetido a um teste (Escala do Stress Infantil – ESI) cujo
objetivo será identificar os sintomas de estresse apresentados pela criança. Fui informado
sobre os possíveis benefícios desta pesquisa que consistem em possibilitar a verificação das
rotinas escolares e familiares que podem contribuir para a manifestação do estresse infantil.
Eu afirmo estar ciente de que a pesquisa não representa riscos para mim ou para meu
(minha) filho(a) já que estão sendo respeitados os princípios éticos da pesquisa com sujeitos
humanos.
Pelo fato de que o único interesse é científico, fica garantido que toda e qualquer
informação que possa identificar/reconhecer a minha identidade ou a de meu (minha) filho (a)
não será revelada.
Estou ciente também de que minha participação é de caráter voluntário, estando
isento de qualquer remuneração financeira. É meu direito, quando solicitado previamente, ter
acesso ao andamento da pesquisa, bem como dos seus resultados.
São José,_______ de ___________________________ de 2006.
Assinatura (de acordo):________________________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável: ___________________________________________
60
APÊNDICE D
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Nome Sr.(a):________________________________________________________________
Idade:________________________Sexo:____________Naturalidade:_________________
Endereço:__________________________________________________________________
Cidade:___________________________________________UF:______________________
Profissão:________________________________Identidade:_________________________
Fui devidamente informado (a) sobre a pesquisa intitulada: Estresse Infantil e
Aspectos da Rotina Escolar e Familiar, assim como do objetivo desse estudo que visa
identificar a existência da relação entre o estresse infantil e aspectos da rotina escolar e
familiar. Fui esclarecido de que responderei a uma entrevista prestando informações sobre a
rotina de meus (minhas) alunos (as) na escola e de que estes serão submetidos a um teste
(Escala do Stress Infantil – ESI) cujo objetivo será identificar os sintomas de estresse
apresentados pelas crianças. Fui informado (a) sobre os possíveis benefícios desta pesquisa
que consistem em possibilitar a verificação das rotinas escolares e familiares que podem
contribuir para a manifestação do estresse infantil.
Eu afirmo estar ciente de que a pesquisa não representa riscos para mim já que estão
sendo respeitados os princípios éticos da pesquisa com sujeitos humanos.
Pelo fato de que o único interesse é científico, fica garantido que toda e qualquer
informação que possa identificar/reconhecer a minha identidade ou a de meus (minhas) alunos
(as) não será revelada.
Estou ciente também de que minha participação é de caráter voluntário, estando
isento de qualquer remuneração financeira. É meu direito, quando solicitado previamente, ter
acesso ao andamento da pesquisa, bem como dos seus resultados.
São José,_______ de ___________________________ de 2006.
Assinatura (de acordo):________________________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável:___________________________________________