Ensino de vocabulário na aula de Português Língua

Ensino de vocabulário na aula de Português Língua Estrangeira
Resumo:
Este artigo pretende reivindicar o ensino-aprendizagem do vocabulário nas aulas de língua estrangeira,
concretamente nas aulas de Português Língua Estrangeira (PLE), o qual, durante décadas, foi relegado para
um plano secundário. Para isso, far-se-á um percurso pelos diferentes métodos de ensino, destacando o
papel que o vocabulário teve nos mesmos, terminando com a apresentação de algumas ideias (eficazes)
para o ensino deste nas aulas de PLE.
Palavras-chave: vocabulário, ensino-aprendizagem de vocabulário, Português Língua Estrangeira,
métodos de ensino.
Abstract:
This article intends to claim the importance of vocabulary building in second language acquisition,
specifically in the teaching of Portuguese as a foreign language (PSL). For decades, this aspect of language
learning was neglected as secondary. For this purpose, the article revises different teaching methodologies
and highlights the importance of vocabulary learning in each of them. To conclude, the article proposes
some effective ways of vocabulary building in the classroom.
Key words: vocabulary, language teaching, vocabulary building, vocabulary teaching, Portuguese as a
foreign language, teaching methodologies.
1. Introdução
No âmbito do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras (LE), o ensino do léxico foi,
durante muito tempo, relegado para um segundo plano. Em palavras de Bartol Hernández (2010:
85): “Hasta hace muy poco el léxico ha sido considerado el hermano pobre de la gramática, que
era la que concitaba la máxima atención por parte de los docentes”. Neste sentido, professores e
alunos não partilham uma visão comum. Para os primeiros, o problema centra-se na gramática;
para os segundos, as palavras são muito importantes. Desta forma, os docentes não são partidários
de ensinar palavras, enquanto que os alunos sentem a necessidade de aprendê-las (Bartol
Hernández, 2010).
Folse (2004) refere que a aprendizagem de uma língua envolve numerosos aspetos, como,
por exemplo, a pronúncia, a escrita, a sintaxe e a pragmática, sendo o mais importante o estudo
do seu vocabulário. E este foi o aspeto mais negligenciado no ensino-aprendizagem de uma língua
estrangeira (Meara, 1980).
No entanto, nas últimas décadas, são vários os autores que reivindicam o papel central do
vocabulário no processo de aprendizagem de uma língua.
E este é também o objetivo deste artigo. Nas linhas que se seguem caracterizar-se-á o
papel do vocabulário ao longo dos diferentes métodos de ensino, seguindo-se a apresentação das
características necessárias, segundo Appel (1996), a qualquer método para o ensino de
vocabulário. Para finalizar, apresentar-se-ão algumas propostas para o ensino do mesmo na sala
de aula.
2. O vocabulário ao longo dos métodos1 de ensino
1
O termo método é usado para nos referirmos às correntes metodológicas (Melero Abadía, 2000).
2.1. Do método gramática-tradução ao método audiolingual
O primeiro método a ser aplicado ao ensino de línguas modernas foi o método gramáticatradução. Surge a finais do século XVIII na Prússia e segue o modelo usado para o ensino de
línguas clássicas, como o latim e o grego (Zimmerman, 1997). Desenvolve-se durante o século
XIX e dominou o ensino de línguas até meados do século XX (Melero Abadía, 2000).
Para este método, a língua é um sistema de regras, que devem ser ensinadas de forma
dedutiva a partir de textos escritos. O ensino da língua baseia-se na aplicação de regras
gramaticais e na tradução da língua materna (L1) à língua estrangeira (LE). Os materiais utilizados
na sala de aula reduzem-se ao livro de texto e ao dicionário bilingue. Desta forma, dá-se ênfase à
leitura e à escrita.
As atividades principais dos alunos são exercícios de compreensão escrita, ditados sobre
um tema gramatical, tradução e memorização de regras.
O vocabulário é visto como um elemento secundário e a sua aprendizagem consiste na
memorização de palavras em quantidade suficiente para poder praticar as estruturas sintáticas.
Este apresenta-se em listas de palavras, em ditados populares e frases idiomáticas. Na sua
aprendizagem, põe-se especial ênfase na correção da gramática.
O professor assume um papel de protagonista, cuja função é proporcionar conhecimentos
linguísticos e corrigir os erros. O aluno, por sua vez, desempenha um papel pouco participativo,
limitando-se a executar as instruções dadas pelo professor, a memorizar as regras gramaticais e o
vocabulário, a ler e a traduzir.
Com o movimento da Reforma, surgem novas propostas para o ensino das línguas e, com
elas, críticas ao método vigente. Melero Abadía (2000) diz que um dos principais representantes
deste movimento, Wilhelm Viëtor,
criticaba que se enseñara una lengua viva con la que se comunicaba la gente, con medios y
reglas de una lengua muerta. En su opinión, ninguna lengua moderna debería ser enseñada
con este método. [...] criticaba también que se desmenuzara una lengua en componentes
aislados sin sentido, en tanto argumentaba que una lengua no se compone de palabras
aisladas yuxtapuestas, sino de frases (Melero Abadía, 2000: 40).
Este movimento, apesar de não dar origem a um método propriamente dito, apresenta
várias propostas metodológicas e é a base para o desenvolvimento de novas formas de ensino, das
quais o método direto é o principal representante.
O método direto rompe com os moldes anteriores, dando ênfase à língua oral e à presença
exclusiva da língua estrangeira na sala de aula, isto é, o ensino da língua realizava-se
“diretamente” na língua alvo, rejeitando, assim, a constante dependência da língua materna, tão
presente no método anterior.
O método direto surge em finais do século XIX, alcançando maior difusão na primeira
metade do século XX, tendo substituído o método gramatical e dado origem ao método
audiolingual.
Este método caracteriza-se pelo predomínio da oralidade (contrastando com o tradicional
predomínio dos textos escritos), pelo uso da fonética para conseguir uma boa pronúncia, pelo
ensino da gramática de forma indutiva e pelo ensino do vocabulário na própria LE por meio de
associações e nunca recorrendo à língua materna do aluno.
Desta forma, “la enseñanza se realiza por medio de la conversación en la lengua meta.
Aprender la lengua extranjera debe “ocurrir”, como en la lengua materna, esencialmente por el
oído, el órgano receptivo de la lengua” (Melero Abadía, 2000: 48).
O professor, que devia ser nativo, continua a ser o protagonista da sala de aula. Para além
de servir de modelo linguístico, que o aluno deve imitar, o docente deve possuir uma boa
formação linguística, ter iniciativa e dinamismo. O aluno ouve e repete aquilo que é dito pelo
professor. A língua estrangeira aprende-se pelo recurso a exercícios orais, do tipo perguntaresposta, sendo a pergunta, através da qual as palavras são aprendidas, a ferramenta principal
deste método. O único manual a que se recorre na sala de aula é o manual do professor onde se
encontra a programação didática. Este contém informação sobre as palavras e as construções que
se devem ensinar, assim como indicações sobre a forma de as introduzir e praticar (Melero
Abadía, 2000).
O método direto, apesar de surgir em reação ao método anterior, não contribuiu com
fundamentos concretos sobre as estratégias a utilizar na aprendizagem do léxico. Neste, o
vocabulário é selecionado segundo o seu uso em situações reais, sendo o vocabulário concreto
explicado através de imagens ou demonstrações e o abstrato através de exercícios de associação
de ideias.
Melero Abadía (2000) refere que o método direto, para além de contribuir com
importantes inovações, trouxe à luz os problemas que existiam no ensino e no processo de
aprendizagem e abriu caminho em direção à didática das línguas estrangeiras. No entanto, também
este foi alvo de críticas: a aprendizagem de uma LE é muito diferente da aquisição da língua
materna; as suas propostas resultam de difícil aplicação a grupos numerosos ou em escolas
públicas; a sua estrita exigência em não recorrer à língua materna originava complicadas, longas
e vagas explicações que dificultavam a compreensão. Por último, não promove uma
aprendizagem sistemática e estruturada da língua, antes pelo contrário.
Dadas estas críticas e dada a proeminente necessidade de comunicação em línguas
estrangeiras durante a segunda guerra mundial, surge, nos Estados Unidos, no período do pósguerra, o método audiolingual, seguindo-se variantes europeias como o método audiovisual na
França. Desta forma, entre 1942 e 1943, a pedido do exército norte-americano, desenvolveramse vários programas e métodos para o ensino-aprendizagem de línguas, que muito contribuíram
para a nova tendência metodológica. Os chamados “Army Methods” eram cursos intensivos
orientados para a compreensão auditiva e expressão oral e tinham como objetivo formar
intérpretes militares.
Neste método, a prioridade é dada à audição de estruturas sintáticas presentes em
diálogos, estando a sua prática relegada à repetição de exercícios orais (drills). O objetivo de
aprendizagem é a fixação do sistema da língua mediante hábitos linguísticos, onde as palavras
devem ser memorizadas aquando da apresentação das estruturas sintáticas descontextualizadas.
Ou seja, o conhecimento do vocabulário é visto como o resultado da construção de bons hábitos
linguísticos, não contemplando as necessidades do aluno: “It was assumed that good language
habits, and exposure to the language itself, would eventually lead to an increased vocabulary”
(Coady, 1995: 4).
As principais críticas recebidas são realizadas por alguns dos seguidores do próprio
método, os quais comprovavam que os conteúdos aprendidos na aula eram de difícil aplicação
em situações concretas de comunicação real.
Desde o método tradicional, passando pelo método direto até ao método audiolingual, o
papel do vocabulário2 pode ser resumido nos seguintes pontos:
O ensino do vocabulário gira em torno dos conteúdos gramaticais:
Gramática-tradução
- apresentação de grande quantidade de vocabulário literário selecionado
em função das regras gramaticais;
- construção e memorização de listas de palavras acompanhadas pela sua
tradução na L1;
- o vocabulário trabalha-se em atividades que giram em torno a questões
gramaticais (exemplo: diferenças entre “ser” e “estar”, formação de
palavras, etc.) ou em traduções diretas e inversas;
Preocupação em relacionar significados com as palavras da língua meta:
Método direto
Método audiolingual
2
- seleção de vocabulário segundo o uso em situações da vida quotidiana;
- não se recorre à tradução;
- o vocabulário concreto é explicado através de imagens ou
demonstrações;
- o vocabulário abstrato é explicado através de exercícios de associação
de ideias;
- o vocabulário aprende-se por repetição e imitação.
.
Predomínio das competências orais através de bons hábitos de uso da
língua:
- seleção de vocabulário segundo a frequência de uso;
- a aprendizagem de uma L2 inicia-se com um vocabulário reduzido até
que se dominam os padrões estruturais;
- o vocabulário é apresentado e praticado através de esquemas estruturais
graduados segundo a complexidade gramatical. As palavras
Cf. Sánchez (1997), Melero Abadía (2000), Cervero e Pichardo (2000) e Morante Vallejo (2005).
contextualizam-se em frases, as quais são acompanhadas de apoios
auditivos ou visuais, prática de exercícios de carácter mecânico com
controlo total da resposta (drills);
- considera-se que uma demasiada preocupação com o vocabulário
provoca a sensação de que aprender uma língua consiste na simples
acumulação de palavras.
2.2. A abordagem3 comunicativa e a abordagem natural4
Como se pode comprovar, em nenhum dos métodos anteriores se pode falar de um papel
de destaque dado ao vocabulário. Em palavras de Cervero e Pichardo (2000: 21), “[...] hasta la
llegada del enfoque comunicativo no se puede hablar en sentido estricto de actividades
específicas de vocabulario, sino más bien de la utilización del mismo para la realización de
ejercicios de traducción directa o inversa, en unos casos, o para la adquisición de las reglas del
sistema de la lengua, en otros”.
Também em palavras de Summers (1988: 111), “There have been changing trends – from
grammar-translation to direct method to the communicative approach – but none of these has
emphasized the importance of the learner`s lexical competence over structural/grammatical
competence”.
Com a chegada da abordagem comunicativa, o ensino da língua passa a dar maior
importância às funções comunicativas do que às estruturas, sendo que a aprendizagem das
palavras ou unidades lexicais ocorre de forma inconsciente através da prática de atividades. No
entanto, é com a abordagem natural de Krashen e Terrell (1983), a qual defende que a exposição
a um input compreensível origina aprendizagem (i+1), que o vocabulário conquista um lugar
privilegiado no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. Desta forma, “cuanto más
vocabulario, habrá mejor comprensión, y con mejor comprensión, habrá más adquisición”
(Krashen e Terrell, 1983: 55 cit. por Gómez Molina, 2004: 501).
Na abordagem comunicativa, conhecer a língua significa dominar o vocabulário e a
gramática. No que se refere ao vocabulário, a sua seleção realiza-se em função da frequência, da
rentabilidade, utilidade, necessidade, interesse e adequação. Este é organizado por áreas temáticas
e campos nocio-funcionais relativos a âmbitos do quotidiano e a sua apresentação faz-se através
de amostras de língua devidamente contextualizadas e de suportes visuais e auditivos. Desta
forma, o ensino do vocabulário desenvolve-se de maneira natural em contexto real de
comunicação. Esta abordagem defende o desenvolvimento de estratégias para interpretar e usar a
língua à semelhança dos nativos, sendo a fluidez mais importante do que a precisão.
3
O termo abordagem tem como base uma reflexão teórica sobre a língua e/ou sobre a aprendizagem, e, em comparação com o termo
método, permite mais liberdade para a interpretação e variação individual (Melero Abadía, 2000).
4
Cf. Zimmerman (1997) e Morante Vallejo (2005).
A abordagem natural (The Natural Approach), de Krashen e Terrell (1983), defende que
o vocabulário assume uma grande importância no processo de aquisição de uma língua, podendose potenciar o desenvolvimento lexical através da instrução. Defende ainda que quanto maior for
a consciência das semelhanças e diferenças entre L1 e L2, mais fácil será encontrar estratégias de
aprendizagem e produção, sendo o ensino das mesmas de grande importância.
2.3. Características das recentes abordagens
Vários autores que se dedicam a este campo de investigação são testemunha das
progressivas mudanças ocorridas em relação ao léxico.
Appel (1996), no seu artigo “The lexicon in second language acquisition”, dedica o último
ponto ao desenvolvimento lexical na sala de aula. Neste sentido, refere que a partir dos anos 70
duas questões passaram a ser centrais no ensino do vocabulário:
1ª O que significa aprender uma palavra na língua estrangeira? Já não se trata apenas de
aprender o equivalente de tradução na L1, também é necessário aprender associações, relações
entre outras palavras, diferentes significados, etc.
2ª Através de que tipo de abordagem didática todos os aspetos lexicais podem ser
aprendidos?
Appel (1996: 397-399) refere que a maioria das recentes abordagens apresenta, pelo
menos, as cinco características que se seguem, as quais são a base para uma forma mais eficaz de
ensinar vocabulário:
1ª A competência recetiva deve anteceder a competência produtiva
Normalmente, associa-se que no estádio inicial de aprendizagem de uma L2 existe um
período de silêncio durante o qual a competência recetiva é construída. Depois deste período
emerge a competência produtiva. No entanto, isto acontece com a aquisição de qualquer elemento
da L2, mesmo nos estádios mais avançados, o que implica que o processo de aprendizagem seja
cíclico. Depois de cada “período silencioso” surge o “período produtivo”, no qual o aluno está
apto para usar a L2. Por exemplo, no estádio 1, o significado de rosto é aprendido, no estádio
seguinte, o aprendente é capaz de produzir adequadamente a palavra rosto e aprende a palavra
queixo recetivamente. No estádio 3, queixo é usado (competência produtiva) e outra palavra é
adquirida recetivamente e assim sucessivamente.
2ª A aprendizagem de palavras requer um esforço consciente e cognitivo por parte do
aluno.
Nos primeiros métodos de ensino, a aprendizagem de vocabulário centrava-se
essencialmente na memorização de palavras, ou seja, os alunos deviam aprender equivalências de
pares de palavras na L1 e na L2. Atualmente, o propósito do ensino da L2 deve centrar-se no
desenvolvimento de um conjunto de ações, as quais podem ser de dois tipos:
a) ações para relacionar uma palavra a outras e aos significados das palavras, de forma a
fortalecer as redes semânticas;
b) ações para inferir o significado de uma palavra através do contexto5; estas devem
ajudar na memorização da palavra, no conhecimento da categoria a que pertencem, as suas
possíveis colocações, etc.
3ª As novas palavras devem ser apresentadas em contextos relevantes e significativos.
Este princípio pode ser relacionado, em traços gerais, com a hipótese do input de Krashen.
Quando este princípio é aplicado, é possível que os alunos deduzam o significado das palavras
pelo seu contexto. Quando as palavras são apresentadas em contextos significativos em relação
com outras palavras, também as relações entre essas palavras são (implicitamente) aprendidas.
4ª É necessário repetir as novas palavras antes que estas sejam adquiridas.
Isto significa que as palavras não podem aparecer apenas uma ou duas vezes durante um
curso de L2 ou ao longo de um manual didático de uma L2. Na realidade, o princípio da repetição
é recorrente nos métodos de ensino; a novidade entre os métodos tradicionais e as novas
abordagens reside na repetição das palavras tanto a nível da competência lexical recetiva como
produtiva, sendo importante que cada vez que a palavra se repita se usem diferentes estratégias
didáticas. Por exemplo, a primeira vez que a palavra queixo aparece num texto, os alunos devem
deduzir o seu significado pelo contexto (conhecimento recetivo). A segunda vez pode aparecer
numa lista de palavras relacionadas com alimentos na qual uma das palavras é incorreta (neste
caso queixo), devendo o aluno sublinhar a palavra intrusa (conhecimento recetivo). A terceira
atividade pode, por exemplo, consistir na substituição de palavras sobre as partes da cabeça
(conhecimento produtivo).
5ª Devem ensinar-se não só palavras, mas também expressões idiomáticas, combinações
sintagmáticas, expressões lexicalizadas.
O conhecimento destas sequências de palavras é de grande importância para o domínio
lexical dos alunos, uma vez que, regra geral, a sua frequência na língua oral é elevada.
Estas cinco características representam um antes e um depois nos métodos didáticos,
especificamente no que se refere ao ensino do vocabulário. Apesar desta mudança, e pela sucessão
dos vários métodos, verifica-se que o método ideal não existe. Em palavras de Mohd Hayas (2006:
361), “Aprender léxico es una actividad que no acaba nunca. Los métodos proporcionados
muchas veces no son idóneos para nuestros estudiantes. Es decir, no existe ningún método que
sirva para todas las situaciones de enseñanza/aprendizaje de L2 o LE”.
5
Sobre inferência lexical como estratégia cognitiva, consultar o trabalho de Suau Jiménez (2000).
Desta forma, a sucessão dos mesmos deve ser vista como um processo renovador e de
ampliação e não de substituição total. Assim, o docente pode combinar atividades de diferentes
métodos, sempre e quando estas sejam adequadas às necessidades e interesses dos alunos.
Também é interessante observar que a mudança registada em relação ao papel do léxico
no ensino de línguas estrangeiras foi acompanhada por uma mudança de protagonismo em relação
aos intervenientes (professor e aluno) neste processo. Isto é, se no método gramática-tradução o
professor desempenhava o papel de protagonista, cuja função era proporcionar conhecimentos
linguísticos e corrigir insistentemente os erros produzidos pelos alunos, com a abordagem
comunicativa, o aluno passa a ser o centro do ensino-aprendizagem. Desta forma, os cursos, os
programas, os manuais constroem-se em função das suas necessidades, objetivos e interesses. O
vocabulário, cuja aprendizagem é entendida como essencial, deve fazer parte da programação
didática de uma LE.
3. Ideias (eficazes) para o ensino de vocabulário
Com o objetivo de reivindicar a presença do ensino do vocabulário nas aulas de LE,
concretamente nas aulas de Português Língua Estrangeira, apresentamos uma seleção de algumas
ideias para o ensino do mesmo. Esta seleção baseia-se no artigo de Laufer, Meara e Nation6 e em
vários estudos da área.

Ensinar vocabulário em contexto
O ensino-aprendizagem de vocabulário através do contexto é uma das técnicas mais
citadas em trabalhos desta área de investigação (Suau Jiménez, 2000; Nation e Mera, 2002;
Nation, 2003). Esta técnica promove a inferência lexical através de textos escritos e/ou orais.
Uma boa forma de usar esta técnica é através da leitura e audição (competências
recetivas). Clarke e Nation (1980) comprovam que, aplicando a técnica de aprendizagem das
palavras em contexto através de quatro passos específicos, os alunos são capazes de aprender
novas palavras (inferência de significado) através da leitura dos textos. Esses passos consistem
no seguinte procedimento: primeiro o aluno deve observar a própria palavra, normalmente no
contexto de uma frase. O segundo passo consiste em dar atenção ao contexto gramatical,
normalmente numa frase. O terceiro passo consiste em analisar o contexto mais amplo da palavra,
normalmente após observar várias frases; o quarto e último passo consiste em adivinhar a palavra
e verificar se esse significado é correto.
6
Neste artigo, cada autor propõe dez ideias para o ensino de vocabulário. Da totalidade das propostas, selecionámos aquelas que, na
nossa opinião, mais se adaptam ao contexto de PLE. Cf. Laufer, Batia, Paul Meara e Paul Nation, “Ten best ideas for teaching
vocabulary”, in The Language Teacher. 29. 7 (2005): 3-10. <http://www.victoria.ac.nz/lals/about/staff/publications/paul-nation/2005Ten-best-ideas.pdf.> [08. 01. 2014]
Nation (2003) propõe que o professor leia textos ou histórias em voz alta com o objetivo
de apresentar o vocabulário de determinada área temática. O autor refere que a aprendizagem de
vocabulário a partir de input recebido pode ser reforçada se se prestar atenção às palavras
desconhecidas, se se examinarem as novas unidades, ou se o professor promover uma explicação
rápida sobre as novas palavras, enquanto os alunos ouvem a história.
Meara7 incentiva o ensino de vocabulário em contexto através, por exemplo, da leitura
dos títulos dos jornais. Isto é, se num título aparecer alguma palavra desconhecida, a leitura da
notícia dar-nos-á pistas sobre o significado e uso da mesma palavra.
A nosso ver, a aplicação desta técnica através de input escrito tem um duplo benefício,
pois o aprendente, para além de inferir o significado das palavras, acede à sua forma gráfica. No
entanto, será sempre importante adequar o material usado (tanto oral como escrito) ao nível dos
conhecimentos dos alunos.

Ensinar vocabulário através de um programa lexical
Para Laufer8, é fundamental que o professor crie o seu próprio programa lexical, com base
nos seus materiais de ensino, nas listas de frequência e nas próprias necessidades dos alunos. A
autora recomenda que se verifique cada palavra no programa lexical sempre que os alunos se
exponham a ela. O ideal seria proporcionar entre seis e dez exposições9 até que a palavra seja
adquirida.
Nestas exposições devem incluir-se não só a apresentação de palavras ou unidades
lexicais, mas também a de combinações sintagmáticas10 e a de expressões idiomáticas. Estas, na
opinião da autora, constituem uma dificuldade inclusive entre os alunos de níveis avançados, pelo
facto de, na sua maioria, diferirem da L1. Cervero e Pichardo (2000) referem que, dada a sua
frequência e importância, tanto umas como outras devem ser introduzidas na aquisição de
vocabulário. Por um lado, as expressões idiomáticas devem ser tratadas como unidades
individuais de significado; por outro, a apresentação das possibilidades combinatórias das
palavras é fundamental na aprendizagem e ensino do vocabulário.

Ensinar vocabulário prestando atenção às “synforms”
Laufer11 chama a atenção para o ensino-aprendizagem das chamadas formas lexicais
semelhantes (synforms), mas com significados diferentes. Trata-se de pares de palavras, ou grupos
de palavras, que apresentam grandes semelhanças a nível fonético, gráfico ou morfológico. Pelas
7
Laufer, Batia, op. cit., p. 4.
Laufer, Batia, op. cit., p. 3.
9
Sobre número de exposições, consultar Nation (1982, 2001), Gómez Molina (1997) e MacCarten (2007).
10
“Cuando dos términos aparecen frecuentemente juntos y uno de ellos determina semánticamente al otro, se dice que forman una
combinación sintagmática. (...) A diferencia de las frases hechas, su significado es la suma del significado de sus componentes.
Algunas de ellas son abiertas, es decir, uno de los componentes admite varias determinaciones (“vino blanco, dulce, espumoso”,
etc.), mientras que otras están limitadas en sus posibilidades combinatorias (el sol “sale”, la lluvia “cae”) (Cervero e Pichardo,
2000: 45).
11
Laufer, Batia, op. cit., p. 4.
8
suas características e pela dificuldade que representam para os alunos, que facilmente as
confundem, a autora recomenda que não se apresentem ao mesmo tempo; antes devem ser
trabalhadas individualmente até que o aluno as conheça e identifique o seu significado. Alguns
exemplos para o português são: férias/ feira/ feriado; lençol/ lenço; manhã/ amanhã.

Ensinar vocabulário através do contraste entre L1 e a LE
Partindo da evidência de que a aprendizagem de uma LE começa com a projeção do léxico
da L1 na L2, assumimos que o fenómeno da transferência está presente neste processo e é uma
das causas principais dos erros lexicais. Ao ensinar vocabulário através de uma perspetiva
contrastiva, pretende-se pôr em evidência as semelhanças e diferenças presentes entre a L1 e a
LE com o objetivo de reduzir os erros de interferência a nível da forma e significado. No caso de
línguas próximas, como por exemplo, o ensino do português a falantes de espanhol, o fenómeno
da transferência vê-se reforçado. Torna-se necessário selecionar e apresentar os conteúdos
lexicais segundo uma perspetiva contrastiva, determinando as diferenças e semelhanças do ponto
de vista formal e semântico.

Ensinar vocabulário através do uso de materiais autênticos
Atualmente, os materiais autênticos assumem um papel primordial no ensino de línguas
estrangeiras, pois o seu uso permite que o aluno conheça e esteja em contacto com o uso real da
língua meta. Meara12 recomenda a visualização de filmes em versão original. O autor sugere que
o filme seja visto várias vezes (três ou quatro) acompanhado das respetivas legendas, seguido de
uma última visualização, sem legendas. Nesta última passagem, o aluno será capaz de entender
praticamente a totalidade do mesmo. O mesmo autor também recomenda a audição de canções
para a aprendizagem de vocabulário. Está comprovado que o que se aprende com a interação de
outros sentidos é mais facilmente retido na memória de longo prazo.

Ensinar vocabulário através do recurso à tradução, glossários e dicionários
Como refere Folse (2004), defender o uso da tradução não significa voltar ao método
tradicional. O recurso à tradução na aula de LE põe em evidência o uso de uma estratégia que,
espontaneamente, é usada pelos alunos. Laufer13 defende o uso desta estratégia de forma sensata
e adequada, referindo ainda que as investigações comprovam que as traduções dadas pelo
professor ou encontradas num bom dicionário bilíngue são benéficas para a compreensão leitora
e a aprendizagem de palavras. Neste sentido, também Cervero e Pichardo (2000) referem que os
glossários são válidos como ferramentas de trabalho na aprendizagem de vocabulário sempre que
ofereçam ao aprendente informação complementar: gramatical, semântica, pragmática, etc.
12
13
Laufer, Batia, op. cit., p. 5.
Laufer, Batia, op. cit., p. 4.
Quanto ao uso do dicionário, consideramos que é um dos recursos mais rentáveis para a
aprendizagem de vocabulário, mas pouco usada entre os alunos. Para o trabalho com o dicionário,
recomendamos a consulta de Nation (2001: 281-282), o qual propõe atividades de compreensão,
produção e aprendizagem para o uso do mesmo14. Para as atividades de compreensão, sugere que
os alunos procurem palavras desconhecidas, as quais são registadas enquanto ouvem, leem ou
traduzem alguma informação e que depois confirmem os significados dessas palavras através da
consulta de dicionários.
Estas estratégias podem funcionar como atividades complementares à leitura de textos e
livros na LE. Tanto Nation como Meara15 incentivam a criação de um programa intensivo de
prática da leitura.

Ensinar vocabulário através da revisão
Pelas investigações realizadas no campo da psicolinguística, sabe-se que de toda a
informação que o ser humano retém, 80% da mesma perde-se num breve período de tempo - 24
horas – e, consequentemente, quanto mais tempo passe sem que essa informação seja utilizada,
maior será a perda da mesma (Gairns e Redman 1992, Cervero e Pichardo Castro, 2000, Nation,
2001). Neste sentido, é necessário rever e reciclar o vocabulário aprendido na sala de aula.
McCarten (2007: 21) afirma que: “Learning vocabulary is largely about remembering, and
students generally need to see, say, and write newly learned words many times before they can
be said to have learned them”.
Vários autores defendem que a revisão do vocabulário deve ser espaçada no tempo. As
investigações comprovam que os alunos devem praticar as palavras em pequenas quantidades
distribuídas ao longo de um período de tempo em vez de o fazerem de uma só vez numa única
aula (Coady, 1995). Nation (2001) também defende a aprendizagem espaçada de vocabulário ao
longo de um período de tempo, de forma a que o aluno esteja em contacto com essas unidades ao
longo de vários dias, facilitando os mecanismos de retenção da informação na memória de longo
prazo: “This spaced repetition results in learning that will be remembered for a long period of
time. The repetitions should be spaced at increasingly larger intervals” (Nation, 2001: 76).
Quanto ao tipo de exercícios a utilizar, há uma infinidade de possibilidades, desde a
aplicação de mapas mentais, sopa de letras, palavras cruzadas, o uso de cartões com a palavra na
L1 e a sua tradução, ou pedindo aos alunos que escrevam todas as palavras de que se lembram
sobre um tema estudado durante um determinado período de tempo (1 minuto).

14
15
Ensinar vocabulário através da realização de exercícios de produção
Para o uso do dicionário e ensino de vocabulário, consultar Alvar Ezquerra (2003).
Laufer, Batia, op. cit., pp. 4 e 6.
As competências de produção, quer sejam escritas ou orais, constituem a comprovação
de que o input recebido foi compreendido e assimilado. Meara16 defende que a escrita é uma boa
maneira de consolidar o conhecimento sobre as palavras. Permite comprovar as hipóteses sobre
como se escreve ou soletra uma palavra e reforça as conexões entre as palavras que se usam no
mesmo contexto. O autor ainda refere que este tipo de atividades não pressupõe um estado de
ansiedade e pressão de tempo, pois permite aceder e ensaiar vocabulário que mais tarde se poderá
usar no discurso oral.
Neste sentido, Nation17 recomenda que os professores desenhem cuidadosamente
atividades de escrita e expressão oral, pois são excelentes oportunidades para aprender
vocabulário. Outra característica que se associa a estas competências de produção relaciona-se
com a fluidez da execução de cada atividade. Nation e Meara (2002) e Nation (2003) propõem a
técnica dos quatro minutos (4/3/2) para o desenvolvimento da fluidez da expressão oral dos
alunos. A técnica consiste na realização de repetidas leituras de um texto de forma a conseguir a
maior fluidez possível; o aluno deverá ler a mesma passagem do texto durante 4, 3 e 2 minutos.
É necessário muito treino para conseguir o seu melhor tempo de leitura. Segundo os autores, a
fluidez consiste em fazer o melhor uso daquilo que já é conhecido. Desta forma, para a realização
desta técnica é necessário que o material lexical a utilizar seja familiar ao aluno e que as palavras
sejam por ele conhecidas.

Ensinar vocabulário através do ensino de estratégias de aprendizagem
Limitar a aquisição de vocabulário às horas de aulas é limitar o desenvolvimento da
competência lexical dos alunos. Desta forma, é necessário o ensino de estratégias com o objetivo
de favorecer a autonomia e compromisso do aluno neste processo: “When class time is limited,
encourage learners to keep individual vocabulary notebooks or computer files as a strategy for
increasing vocabulary size” (Laufer et al., 2005: 3).
Capacitar os alunos com estratégias18 de aprendizagem permite promover a autonomia
dos mesmos na aprendizagem do vocabulário.
Conclui-se que o ensino de vocabulário nas aulas de LE deve fazer parte de um programa
lexical estruturado, variado e significativo. O ensino do mesmo deve responder aos interesses e
necessidades dos alunos.
4. Bibliografia
16
Laufer, Batia, op. cit., p. 4.
Laufer, Batia, op. cit., p. 6.
18
Para exemplos de estratégias de aprendizagem, consultar Fernández López (2004) e Cervero e Pichardo (2000).
17
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