LÍNGUA, HISTÓRIA E ENSINO NO GINGADO DA CAPOEIRA

LÍNGUA, HISTÓRIA E ENSINO NO GINGADO DA CAPOEIRA
Jurgen Alves de Souza1
RESUMO: No que se refere às influências linguísticas sofridas pelo português brasileiro, quando da sua
constituição, ainda permeia, no imaginário coletivo do brasileiro, a ideia de que a herança africana está restrita a
um punhado de palavras presentes na culinária ou nas manifestações religiosas. Por conta desse senso comum, a
maioria da população não tem acesso a informações sobre pesquisas sociolinguísticas sérias e muito pertinentes a
respeito do assunto. Assim, o que se expõe através deste artigo é uma tentativa de se refletir um pouco mais
sobre os estudos acadêmicos acerca da contribuição do contato entre línguas para a formação do português
brasileiro e sobre o alcance de tais estudos no ensino de língua portuguesa nas escolas, propiciando, com isso,
um necessário repensar sobre nossa história, nossa língua e nosso sistema de ensino.
Palavras-chave: Contato entre línguas; Ensino; Português brasileiro; Sociolinguística.
ABSTRACT: In what refers to the linguistic influences suffered by the Brazilian Portuguese, when it was formed,
it still permeates, in the collective imaginary of the Brazilian, the idea that the African inheritance is restricted to
a handful of words that are present in the cookery or in the religious manifestations. Because for this common
sense, most of the population doesn't have access to information about sociolinguistics researches serious and
very relevant regarding the subject. Thus, what is exposed through this article is an attempt to reflect a little more
on the academic studies concerning the contribution of the contact among languages in formation of Brazilian
Portuguese and on the reach of such studies in the teaching of Portuguese language in the schools, propitiating,
with that, a necessary to rethink on our history, our language and our education system.
Word-key: Contact among languages; Teaching; Brazilian Portuguese; Sociolinguistics.
Introdução
Não se iludam os entusiastas da capoeira ao se depararem com a expressão cunhada no
título, pois aqui se transcende o significado literal para se aludir, isto sim, à cultura africana de
modo geral, envolvida na discussão sobre as nossas origens, destacadamente as origens
linguísticas, afinal o debate acerca das contribuições linguísticas dos africanos e seus
descendentes na formação do português brasileiro tem transitado, reverberante, pelos
corredores das universidades, nos últimos anos. Opiniões divergentes de grandes
pesquisadores da sociolinguística no país acirram as mesas-redondas de congressos e
associações por todo o território nacional, mas, ao contrário do que pode parecer, o fato de
haver uma incongruência de pensamentos entre os estudiosos do assunto tem impulsionado as
pesquisas e, aos poucos, lançado luz sobre esta face até então obscura do nosso português: as
suas origens. Assim, essa batalha intelectual tem sido a mola propulsora para que a produção
e a publicação de textos acadêmicos que abordem tal temática se sucedam a cada dia.
1
Mestrando em Letras e Linguística pela Universidade Federal da Bahia, com bolsa do CNPq.
Um questionamento, porém, parece tomar conta de todos aqueles que acompanham, de
perto ou a distância, a aparição dessas novas velhas páginas da história da língua portuguesa
no Brasil. Essas descobertas, mesmo que envoltas ainda em muita discussão, chegam a atingir
o ensino de português na sala de aula das escolas brasileiras? Se a resposta for negativa, é
inevitável mais uma pergunta: o que deve ser feito para que a formação do português
brasileiro seja, de fato, conteúdo programático das aulas de língua portuguesa? No entanto, se
a resposta àquele primeiro questionamento for positiva, a indagação deve ser outra: o que – e
como – tem sido ensinado nas escolas sobre a influência africana em nossa língua? Numa
época de “perguntas fortes e respostas fracas” (SANTOS, 2008, p. 13), talvez este seja o
momento propício para uma reflexão sobre essas questões que, para além de uma querela
academicista, são fulcrais no que diz respeito à nossa compreensão de nação e à consequente
formação da nossa identidade.
Não se pode esquecer, também, que o preparo adequado de escolas e professores para
a inserção dessa temática no ambiente de sala de aula não é uma tarefa simples, pois envolve
não só a necessária reciclagem de conteúdos, mas a difícil quebra de preconceitos há muito
arraigados. Ainda que existam divergências teóricas a respeito da contribuição dos africanos e
seus descendentes nas origens do português brasileiro, não há mais espaço para o antigo
discurso de que as influências linguísticas deixadas por eles se limitem a algumas palavras ou
expressões incorporadas ao português. Infelizmente, no entanto, esse pensamento ainda é
muito comum entre os nossos educadores.
O português que falamos no Brasil tem muitas palavras de origem africana. (...) Os
africanos trouxeram consigo sua religião – o candomblé – e sua cultura, que inclui
as comidas, a música, o modo de ver a vida e muitos dos seus mitos e lendas.
Trouxeram ainda, é claro, as línguas e dialetos que falavam. (...) Muitos vocábulos
que vieram desses idiomas passaram a fazer parte do nosso vocabulário e foram
incorporados à nossa cultura. Em geral, trata-se de nomes ligados à religião, à
família, a brincadeiras, à música e à vida cotidiana (STRECKER, 2008).
Declarações como essas são sintomáticas e não só apontam para o fato de que os
nossos educadores precisam voltar a estudar, mas indicam a necessidade urgente de veicular
os resultados das pesquisas feitas até o momento, incentivando e amparando esses educadores
durante o árduo – mas possível – processo de mudança na abordagem de um assunto tão
importante para a compreensão da cultura do nosso povo. Considerando relevantes as
influências linguísticas africanas para a formação do português brasileiro, fruto do contato
entre línguas ocorrido no período da colonização do Brasil, este artigo se propõe, então, a
servir de ferramenta útil para as reflexões que urgem ser feitas e para a nova proposta de
ensino que delas pode surgir.
1. Panorama sociolinguístico do Brasil nos primeiros séculos
Do século XVI ao século XIX, o tráfico negreiro trouxe, em cativeiro, para o Brasil
entre quatro e cinco milhões de falantes africanos. O contato linguístico e cultural que ocorreu
nesse período teve como consequência mais direta a alteração da língua portuguesa aqui
falada, provocando inevitavelmente a participação de falantes africanos na construção da
modalidade da língua e da cultura representativas do Brasil. Segundo Lucchesi (2008, p. 151),
os africanos e seus descendentes foram, por um lado, vítimas de uma violenta repressão
cultural e linguística que não permitiu a conservação das muitas línguas africanas que
chegaram aqui, durante os séculos de colonização, sendo encontrados raros resquícios de
línguas africanas ainda subsistentes apenas em algumas poucas comunidades rurais de afrodescendentes mais isoladas, servindo como elemento de preservação da identidade cultural
africana. Por outro lado, porém, protagonizaram o importante papel de difusor da língua
portuguesa no Brasil, contribuindo para que o contato linguístico desses muitos falares
africanos com a língua portuguesa trazida da Europa gerasse as características mais notáveis
da fala popular brasileira, ainda que o preconceito e a escassez das teorias tentem, a todo
custo, diminuir ou mesmo negar essa efetiva contribuição.
Os primeiros séculos da história do Brasil apontam, portanto, para o cenário
bipolarizado em que a realidade linguística brasileira foi constituída (cf. LUCCHESI, 2001).
As cidades, pouco populosas e geralmente situadas no litoral, não influenciavam as distantes
povoações interioranas e eram reduto exclusivo de uma reduzida elite colonial, a qual, como
era de se esperar, procurou aproximar-se e manter-se fiel ao padrão linguístico lusitano,
submetendo-se ao cânone português até o início de século XX. A maior parte da população
colonial – formada principalmente por índios nativos e negros escravos, e espalhada pelo
interior do país – quase não tinha contato com a cultura européia e, consequentemente, com a
variedade padrão da língua portuguesa, restringindo-se à convivência com colonos
portugueses pobres e pouco escolarizados, com os quais adquiriram o português como
segunda língua. Essa aquisição precária de uma segunda língua por uma coletividade de
falantes adultos, sem instrutores ou escolas, e sua posterior socialização e nativização nessa
coletividade é denominada de transmissão línguística irregular (cf. LUCCHESI, 2003).
Um cenário como o dos primeiros séculos da colonização brasileira certamente
contribuiu para gerar as condições propícias à ocorrência de processos de transmissão
línguística irregular, contando com uma significativa colaboração dos negros escravos, que
foram obrigados a aprender, numa situação social precária, a língua que serviu para a
comunicação com capatazes e senhores, e também com outros escravos de etnias diferentes. É
claro que em algumas áreas do Brasil, especialmente no norte do país e em alguns trechos do
sudeste, a influência linguística dos índios foi muito relevante (cf. RODRIGUES, 1986), mas
não podemos nos esquecer de que o extermínio da população indígena, causado por doenças e
pela violência dos colonizadores, e sua resistência ao trabalho forçado, fortalecida pela
oposição da igreja à escravização indígena, levaram o índio a desempenhar um papel muito
menos significativo do que o negro na constituição da realidade sociolinguística brasileira.
O contato entre as línguas africanas e esse português precariamente adquirido deixou
vestígios em nossa língua, os quais acabaram por se tornar marcas típicas do português
popular brasileiro, expandindo-se, posteriormente, do ambiente rural para ambientes
citadinos. No início do século XIX, os africanos e seus descendentes eram quase 70% dos três
milhões e trezentos mil habitantes do Brasil (AZEVEDO, 1975, p. 14-15) e, por estarem
inseridos nos diversos setores da atividade produtiva – mesmo que se concentrassem nos
estratos menos elevados da sociedade –, serviram de transmissor desse português tipicamente
nosso. É possível perceber, então, em decorrência desse contexto sócio-histórico, uma
realidade linguística que aponta para a existência de um sistema bipolararizado no português
brasileiro, formado por dois diferentes subsistemas: a norma culta, constituída pelos padrões
linguísticos elitistas inspirados na língua lusitana, e a norma popular, que se baseia nos
padrões linguísticos que a maioria da população adquiriu precariamente. Esses dois polos, no
entanto, não se repelem tão vorazmente quanto se pode imaginar, chegando até a
interrelacionar-se, ainda que a norma culta permaneça sendo prestigiada e a popular continue
sendo fortemente estigmatizada.
A polarização linguística do Brasil não é, porém, estanque, podendo-se detectar
influxos que interligam os dois subsistemas distintos, sobretudo a partir das
primeiras décadas do século XX, quando se inicia o vigoroso e profundo processo de
industrialização e urbanização do país, que dinamizou a reprodução da cultura e
democratizou as relações sociais, sem conseguir, entretanto, alterar o quadro de
profundas desigualdades sociais que ainda entravam o verdadeiro desenvolvimento
do país. As contradições da realidade social refletem-se no plano das normas
linguísticas, pois, ao tempo em que se observa, no plano objetivo dos padrões
coletivos de comportamento verbal, uma tendência ao nivelamento das duas normas
linguísticas brasileiras, no plano subjetivo da avaliação das variantes linguísticas, o
estigma ainda recai pesadamente sobre as variantes mais características da norma
popular, fortalecendo-se, a cada dia – inclusive com a força dos meios de
comunicação de massa – um preconceito que, sem fundamento linguístico, nada
mais é do que a crua manifestação da discriminação econômica e social
(LUCCHESI, 2002, p. 87-88).
2. Compreendendo melhor a questão do contato
As marcas mais imediatas, e por isso mais perceptíveis, em qualquer situação de
contato linguístico são os empréstimos lexicais, principalmente quando a relação entre as
línguas é estabelecida por domínio político, militar, cultural ou ideológico, como ocorreu, por
exemplo, com o próprio português, quando da invasão moura na península ibérica. Todavia, a
forma violenta de colonização ocorrida nas muitas colônias europeias, a partir do final do
século XV, criou contextos sociais que propiciaram influências linguísticas muito mais
profundas em situação de contato, uma vez que a opressão física e simbólica dos grupos
humanos, retirados de seu ambiente natural e tomados como escravos, favorecia a chamada
crioulização.
Em linhas gerais, o processo de crioulização decorre de situações em que povos de
línguas diferentes têm de interagir por um determinado período de tempo, criando a
necessidade de um código básico de comunicação, usado apenas para passar informações
básicas e imediatas, transmitir e receber ordens e viabilizar trocas. Se a situação se prolonga,
porém, uma estrutura gramatical começa a se formar em torno desse vocabulário básico,
podendo gerar uma expansão da estruturação gramatical e suas funções de uso, assemelhando
esse código de comunicação a qualquer outra língua humana. A posterior nativização e
socialização desse código por uma nova comunidade formada na situação de contato pode
ocasionar uma ruptura cultural e linguística para uma parte dos grupos envolvidos, fazendo
com que as crianças que nasçam nessa comunidade emergente passem a ter como modelo
para aquisição de sua língua materna o código de comunicação por ela usado, dando origem a
uma língua crioula.
No caso específico do Brasil, entende-se que não houve exatamente um processo de
crioulização, mas uma “semi-crioulização”, segundo Holm (1992, p. 37), ou, nos termos de
Lucchesi (2003, p. 281), uma “transmissão lingüística irregular de tipo leve”, pois não
ocorreu, de modo generalizado, a expansão da estruturação gramatical que começou a ser
formada em decorrência da situação de contato. Assim, o processo de crioulização foi
abortado, gerando – em lugar de uma língua crioula – uma variedade popular da língua
portuguesa, da qual mantém quase todo o arcabouço estrutural, modificado apenas pela
profunda variação no uso dos elementos gramaticais sem valor referencial, tais como a
morfologia verbal de pessoa e número, a concordância nominal de gênero e número, e a
flexão de caso dos pronomes pessoais.
O conceito de transmissão linguística irregular de tipo leve propõe uma análise das
mudanças linguísticas induzidas pelas situações de contato entre línguas que não se restrinja
unicamente às condições de crioulização, admitindo que esse contato entre línguas pode, ao
invés de formar uma língua crioula, conduzir à formação apenas de uma nova variedade da
língua-alvo. Tal variedade apresentaria características estruturais semelhantes às que seriam
encontradas numa língua crioula, mas se diferenciando dessa pela menor intensidade da
erosão gramatical e, consequentemente, pela menor necessidade de recomposição das
estruturas gramaticais perdidas na fase inicial do processo de aquisição precária da línguaalvo por uma comunidade de falantes adultos, em função do pouco acesso aos modelos da
língua adquirida.
Por outro lado, para que houvesse a possibilidade da consolidação dos processos de
crioulização, seria necessário um acesso restrito aos modelos da língua-alvo durante o período
de formação dessa nova comunidade de fala. Portanto, as situações sociolinguísticas propícias
para isso seriam, em tese, as mesmas – ou ao menos semelhantes – encontradas em algumas
sociedades de plantation ou em comunidades quilombolas, tais como a retirada de populações
de seu contexto cultural e linguístico de origem, como ocorreu com o tráfico negreiro; a
concentração de um grande contingente linguisticamente heterogêneo sob o domínio de um
grupo dominante numericamente muito inferior (em torno de 10%); e a segregação da
comunidade que se forma na situação de contato.
Pode-se, então, inferir que uma das possíveis causas para que o processo de
crioulização não tenha se completado em nosso território talvez tenha sido a inserção dos
afro-descendentes, sobretudo os mestiços, na sociedade brasileira, principalmente a partir do
século XVIII, com a economia não mais girando em torno da atividade agro-exportadora e
sim da mineração. Esse fato permitiu o acesso dos falantes de línguas africanas e de seus
descendentes aos modelos gramaticais da língua-alvo, fazendo com que os elementos
gramaticais da língua do grupo dominante suplantassem eventuais processos embrionários de
gramaticalização e de transferência do substrato, importantes na formação de uma língua
crioula. Um cenário social como esse, diferente dos cenários de maior segregação, comuns à
formação de crioulos, contribuiu para que a crioulização ocorrida no Brasil não tenha
perdurado a ponto de se consolidar uma comunidade de falantes crioulos e tenha sido por
demais localizada, ocorrendo quase que exclusivamente em comunidades rurais isoladas,
notadamente marcadas pela presença africana.
Partindo dessa premissa, o processo de transmissão linguística irregular de tipo leve
teria sido, portanto, elemento fundamental para a formação do português popular brasileiro e,
como foi no ambiente rural que tudo isso começou, os atuais dialetos rurais, em especial os de
localidades marcadas pela presença africana, constituem um campo de observação linguística
privilegiado, pois comunidades rurais afro-brasileiras mais isoladas, de acordo com Lucchesi
(2004, p. 216), podem guardar rastros históricos desse contato.
3. Seguindo os rastros do contato: uma viagem às comunidades rurais afro-brasileiras
Ao longo dos últimos quinze anos, comunidades rurais afro-brasileiras isoladas têm
sido alvo de sucessivos estudos, os quais têm ajudado significativamente na busca pelas
contribuições linguísticas que a presença africana deixou como herança no português popular
brasileiro. Essas comunidades têm como característica comum o fato de terem sido originadas
de agrupamentos de negros africanos trazidos como mão-de-obra escrava e de terem mantido,
até a época em que os dados foram coletados, um grau relativamente elevado de isolamento –
condição importante para se pesquisar a possibilidade de ocorrência de transmissão linguística
irregular pretérita (cf. LUCCHESI, 2003). Para que se compreendam com clareza os
argumentos deste artigo, é importante conhecer, mesmo que resumidamente, um pouco da
história das comunidades que constituem a base empírica da análise linguística aqui
apresentada, procurando observar as condições sócio-históricas em que o contato linguísitico
parece ter ocorrido. Assim, segue abaixo um pequeno histórico das comunidades de Barra,
Bananal, Cinzento, Helvécia e Sapé, as quais são estudadas pelo Projeto Vertentes do
Português Popular do Estado da Bahia2.
As comunidades de Barra e Bananal, localizadas no município de Rio de Contas, ao
sul da Chapada Diamantina, na Bahia, teriam sua origem relacionada aos sobreviventes do
naufrágio de um navio negreiro que trazia escravos da África, os quais se afastaram do litoral
em busca de lugar seguro para se abrigarem e acabaram encontrando nas cabeceiras do rio
Brumado o lugar ideal para a prática da agricultura de subsistência – que até bem pouco
tempo era o único meio de sustento dos moradores –, mas não demoraram a ser capturados
2
O Projeto Vertentes do Português Popular do Estado da Bahia, coordenado pelo Prof. Dr. Dante Lucchesi, na
Universidade Federal da Bahia, vem realizando, desde 1994, uma ampla pesquisa de campo para recolher
amostras de fala junto a comunidades rurais afro-brasileiras isoladas e outras comunidades rurais não marcadas
etnicamente, com o objetivo de construir uma sólida base empírica para análises linguísticas que possam revelar
o efeito das mudanças linguísticas induzidas pelo contato entre línguas na formação do português brasileiro. É
possível encontrar mais informações sobre o projeto em sua página na internet: www.vertentes.ufba.br.
por bandeirantes para servir-lhes de mão-de-obra escrava na mineração. Mais tarde, por volta
do final do século XVII, o local começou a ser povoado, por conta de uma rota de viagem que
ligava Goiás e o norte de Minas Gerais a Salvador. Nessa ocasião, surgiu o pequeno Arraial
de Crioulos, que servia de pousada aos viajantes, principalmente àqueles que garimpavam
rios e serras da região em busca de ouro (cf. SAKAMOTO, 2000).
A comunidade de Cinzento, localizada no município de Planalto, na região sudoeste da
Bahia, é remanescente de um quilombo e seus fundadores seriam escravos fugidos do Arraial
de Crioulos, na Chapada Diamantina, que se estabeleceram às margens do Rio Gavião nas
primeiras décadas do século XIX. O único meio de sustento da comunidade é a agricultura de
subsistência, prejudicada pela constante seca. O terreno acidentado, de difícil acesso, serviulhes de refúgio e fez com que permanecessem, durante muito tempo, isolados do convívio
com outras comunidades, levando-os à prática da endogamia e à consequente constituição de
um agrupamento étnico e de parentesco (cf. SILVA, 2008).
A comunidade de Helvécia, localizada no município de Nova Viçosa, no extremo sul
da Bahia, teve sua origem por volta de 1818, a partir de uma colônia fundada por imigrantes
europeus (alemães, franceses e suíços), os quais se deslocaram para esta região durante o
século XIX e se dedicaram ao cultivo e exportação do café, utilizando-se da mão-de-obra
escrava. Todavia, a Colônia Leopoldina entrou num período de decadência no final do mesmo
século, por conta do declínio da cultura do café e da abolição da escravatura, em 1888. Dessa
forma, os fazendeiros abandonaram a região – muitos voltaram a seus países de origem – e
deixaram um grande número de ex-escravos, que, ao contrário do que comumente acontecia
naquela época, não se dispersaram e se mantiveram no local, permanecendo isolados ali até
meados do século XX (cf. FERREIRA, 1988).
A comunidade de Sapé, localizada no município de Valença, na região do Recôncavo
Baiano, teria se originado, segundo relatos de moradores antigos da região, no início do
século XIX, a partir de um grande latifúndio pertencente ao fazendeiro Miguel Elia, que se
dedicava ao cultivo da mandioca e à pecuária. Após a abolição da escravatura, em 1888,
muitos ex-escravos continuaram trabalhando nas fazendas da região em troca de pequenos
lotes de terra, geralmente em locais de pouca produtividade e distante dos recursos hídricos,
nos quais acabaram se fixando e, por meio da prática de endogamia, perpetuando a população
local (cf. SILVA, 2009).
4. Seguindo os rastros do contato: uma breve noção das consequências linguísticas
Na busca por dados comprobatórios da influência do contato linguístico para a
caracterização do português brasileiro, o Projeto Vertentes realizou diversas análises
quantitativas com base em amostras de fala vernácula das comunidades rurais afro-brasileiras
isoladas acima descritas. Tais análises foram pautadas nos pressupostos metodológicos da
sociolinguística variacionista (cf. LABOV, 2008) e amparadas pelo rigor estatístico do pacote
de programas VARBRUL (cf. SCHERRE & NARO, 2003). No presente artigo, destacam-se –
a título de exemplificação da ideia aqui defendida – os estudos sobre a variação na
concordância nominal de número, os quais, juntamente com outros estudos realizados nessas
comunidades, constam do recém-lançado livro O português afro-brasileiro (cf. LUCCHESI
et alii, 2009), resultado de laboriosos quinze anos de pesquisa.
Um dos efeitos desencadeados pelo contato entre línguas ocorrido no período da
colonização brasileira foi a significativa erosão da morfologia flexional, tanto do nome quanto
do verbo, e consequentemente das regras de concordância fundamentadas nesses morfemas,
gerando, assim, um amplo quadro de variação na concordância nominal e verbal do português
brasileiro. No tocante à concordância nominal, a frequência de uso das regras da gramática
normativa não chega a dez por cento dos casos em algumas comunidades rurais afrobrasileiras isoladas, sendo a categoria gramatical de número muito mais afetada nesse
processo de variação do que a de gênero. Enquanto a variação na concordância nominal de
número atinge todas as variedades do português brasileiro, a variação na concordância de
gênero está restrita a poucas comunidades rurais isoladas, sendo incomum até mesmo nas
comunidades rurais afro-brasileiras (cf. LUCCHESI, 2000). O caráter mais gramatical – pelo
fato de atingir praticamente todos os constituintes do Sintagma Nominal (SN) – e sua
consequente redundância são fatores a que se pode atribuir a profunda variação existente na
concordância nominal de número, conforme se verifica nos exemplos abaixo3:
(1) esses meus primo aí
(2) o meus irmão
(3) umas coisa velha
Todavia, essa variação parece ser ainda maior quando envolve estruturas passivas e de
predicativo do sujeito, pois elas não apresentariam a mesma coesão estrutural observada no
interior do SN, segundo o que confirmaram alguns estudos realizados com falantes urbanos
escolarizados (cf. SCHERRE, 1991). Considerando essas estruturas na fala das comunidades
3
Exemplos foram retirados de amostras de fala da comunidade afro-brasileira de Helvécia, no extremo sul da
Bahia (cf. ANDRADE, 2003).
rurais afro-brasileiras isoladas, a não-aplicação das regras de concordância nominal de
número é categórica, uma vez que a ocorrência da flexão de número de acordo com as regras
é de apenas um por cento, índice irrelevante em termos estruturais. Pode-se afirmar, portanto,
que a concordância nominal de número com estruturas passivas e predicativos do sujeito não
fazia parte da gramática das comunidades rurais afro-brasileiras isoladas, pelo menos até
meados do século XX.
Quando, no entanto, o SN apresenta na sua estrutura um modificador à direita do
nome, como no exemplo (3), este modificador participaria da relação de concordância no
mesmo nível que um predicativo ou um particípio passado em uma estrutura passiva. Tal
paralelo estrutural – validado pelo modelo da Regência e Ligação (cf. CHOMSKY, 1986) –
foi observado em análises sobre a concordância nominal de número em estruturas desse tipo
na fala de comunidades rurais afro-brasileiras isoladas no interior do Estado da Bahia,
revelando que a marcação do plural nos modificadores à direita do nome é praticamente nula.
Esses resultados, dentre outros tantos a que as pesquisas sociolinguístas têm chegado,
atestam a influência do contato entre línguas na formação do português brasileiro, já que a
situação de contato linguístico teria sido responsável pelo intenso processo de erosão
gramatical que ocasionou tais variações no uso das regras de concordância. Eles apontam
também para, ao contrário do que vem ocorrendo com os falantes urbanos (SCHERRE &
NARO, 1997, p. 107), uma inequívoca tendência ao incremento do uso das regras de
concordância nas comunidades rurais afro-brasileiras, dada a sua cada vez maior interação
com as zonas urbanas e ao consequente aumento do acesso a tais regras.
5. O ensino do português brasileiro em sala de aula
Todo esse investimento em pesquisa e as implicações de seus resultados, no entanto,
parecem estar muito distantes do ambiente de sala de aula. No Brasil, o ensino de língua
portuguesa não reflete, na maioria das escolas, os grandes esforços que têm sido feitos para se
corrigir o enganoso pensamento de que a contribuição africana na formação do nosso
português seja apenas a inserção de uma meia dúzia de palavras ou expressões usadas na
culinária e nos cultos religiosos.
Um dos fatores que inibem a inclusão das contribuições africanas para a constituição
do português brasileiro no conteúdo de sala de aula é a atitude dos educadores. Muitos
professores e escolas – por desconhecimento ou desinteresse – sequer mencionam, no
conteúdo programático, algo sobre a história da língua portuguesa em território brasileiro,
limitando-se apenas a ensinar as regras da gramática normativa. Em 09 de janeiro de 2003, foi
sancionada a lei nº 10.639/2003, a qual insere na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional dois artigos que estabelecem o ensino sobre cultura e história afro-brasileiras nas
escolas públicas e particulares, especificando a necessidade de se privilegiar o estudo da
história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
negro na formação da sociedade nacional. Mesmo não havendo menção específica ao estudo
das contribuições linguísticas africanas para a constituição do português brasileiro, pode-se
compreender que não há como estudar a participação do negro na formação da nossa
sociedade, sem abranger, de maneira séria e compromissada com o processo de
ensino/aprendizagem, a considerável influência dos africanos e seus descendentes num dos
aspectos de nossa cultura que nos faz tão ímpares: a língua. A própria lei, no entanto, incorre
num lapso sem tamanho, determinando que tais conteúdos devem ser ministrados nas áreas de
educação artística, literatura e história, esquecendo-se de indicar esse ensino nas aulas de
língua portuguesa.
É importante salientar que, quando se discute a inserção do estudo dessas
contribuições linguísticas dos africanos e seus descendentes na trajetória do português
brasileiro, não se trata de uma campanha contra o ensino da gramática normativa, até porque
são notórias as relações de poder que estão envolvidas no uso da língua. Saber a variedade
padrão prescrita pela gramática normativa é, de fato, necessário, uma vez que ela será exigida
em algumas situações do cotidiano, podendo ser um instrumento de ascensão ou de exclusão
social. Não se deve esquecer, no entanto, que essa é apenas uma das variedades da língua. É
imprescindível que o estudante tenha ciência da existência de outras variedades linguísticas,
desfazendo-se do preconceito que muitas vezes lhe incutiram a respeito do seu próprio modo
de falar (cf. BAGNO, 1999). Para isso, porém, fazem-se necessárias a compreensão das
origens do português brasileiro, incluindo as influências dos falares africanos, e a franca
diferenciação dele em relação ao português europeu, já que, diante dos resultados das muitas
pesquisas sociolinguísticas desenvolvidas no Brasil, parece ser insustentável atualmente a
ideia de que as marcas que caracterizam o nosso português sejam consideradas, nas palavras
de Silva Neto (1960, p. 21), “uma linguagem adulterada de negros e índios”.
Outro fator desagregador para uma tentativa de abordar as contribuições africanas na
formação do português brasileiro em sala de aula é a divergência existente entre os próprios
sociolinguistas quanto à relevância de tais contribuições. Por um lado, alguns pesquisadores
defendem a tese da transmissão linguística irregular, proposta por Lucchesi (2003), segundo a
qual muitas das características atuais do português brasileiro, em especial na sua variedade
popular, teriam sido fruto do contato entre línguas ocorrido no período da colonização –
pressuposto teórico utilizado neste artigo. Outros pesquisadores, por sua vez, defendem a tese
proposta por Naro & Scherre (2007), a partir da qual todos os traços aparentemente típicos do
português brasileiro, inclusive em sua variedade popular, seriam fruto da chamada deriva
secular das línguas românicas e não do contato com línguas africanas ou outras quaisquer.
Até mesmo quem propõe mudanças no ensino de língua portuguesa nas escolas
diverge quanto às origens do português brasileiro. Dessa forma, há quem afirme que, apesar
de ser uma hipótese considerável, a influência desse contato linguístico estaria limitada às
variedades rurais, não atingindo o ambiente citadino, o qual permaneceria muito próximo do
modelo do português europeu, afirmando também, numa aparente contradição, que a
realidade sociolinguística que envolve o português brasileiro apresenta características muito
peculiares, diferindo do que ocorre em outros países (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 20-21).
Por outro lado, há os que consideram tal influência relevante para o entendimento das
características atuais do português brasileiro, destacando que as marcas deixadas pela situação
de contato linguístico presente no período da colonização do Brasil, ao contrário do que se
pode pensar, não ficaram restritas às zonas rurais isoladas, mas expandiram-se para as
cidades, formando um português brasileiro geográfica e socialmente heterogêneo (MATTOS
E SILVA, 2004, p. 133).
Todavia, ainda que possam discordar veementemente do arcabouço teóricometodológico utilizado para defender a influência dos africanos e seus descendentes na
formação do português brasileiro, os críticos mais ferrenhos à teoria da transmissão linguística
irregular concordam que houve, nos primeiros séculos de colonização do Brasil, as condições
sócio-históricas propícias a uma transmissão linguística irregular de tipo leve, afirmando que,
se a origem dos traços do português brasileiro não foi originada pelo contato linguístico, ele
foi – certamente – o motivador da expansão desses traços em nossa língua.
Enfatizamos que nossa posição não implica, todavia, ignorar a existência
inquestionável de condições sócio-históricas normalmente propícias ao surgimento
de línguas crioulas clássicas em terras hoje brasileiras: multilinguismo generalizado
entre falantes adultos, que, no início do contato, não partilhavam língua comum, em
contexto de colonização e de consequentes relações linguísticas e sociais
assimétricas. Também não duvidamos da provável existência, durante o processo de
aquisição do português por adultos, de efeitos diretos de interferência de primeiras
línguas em indivíduos ou até em comunidades relativamente isoladas de mesma
origem. (...) As origens do português do Brasil são estritamente internas e genéticas;
a posterior expansão dos traços geneticamente derivados é externa e motivada pelo
contato. (NARO & SCHERRE, 2007, p. 118-119; 186).
A existência de tais divergências teóricas, porém, não inviabilizaria o ensino, em sala
de aula, da história da língua portuguesa falada no Brasil, cabendo ao professor – mais bem
informado e melhor preparado a esse respeito – apresentar aos alunos ao menos um resumo
das duas correntes teóricas que tratam da constituição do português brasileiro. O que não se
pode mais é continuar propagando nas escolas o senso comum de que as contribuições
linguísticas dos africanos e seus descendentes restringem-se aos empréstimos lexicais, já que
parece ser consenso, mesmo entre os que discordam da transmissão linguística irregular, que
as influências desses segmentos para o português brasileiro são mais consideráveis.
Conclusão
Espera-se, à guisa de se tecer as considerações finais, que – apesar de breves – as
reflexões desenvolvidas ao longo destas páginas possam ter servido para fomentar o desejo de
se incluir no currículo escolar o estudo das influências linguísticas africanas no português
brasileiro, contribuindo para abolir a ideia estigmatizada de que tais influências ficaram
restritas ao léxico e procurando, para tanto, compreender melhor, através dos estudos
sociolinguísticos que a isto se prestam, suas contribuições fonológicas e morfossintáticas para
a constituição da língua que hoje falamos.
Durante todo esse repensar, porém, não se negaram as divergências teóricas a respeito
do tema, ainda que a linha de raciocínio aqui exposta tenha conduzido à opção por uma das
correntes, no intuito de embasar o pensamento norteador do texto. A escolha da teoria da
transmissão linguística irregular se deve ao fato de que ela, ao contrário de ter “clara
conotação negativa” (NARO & SCHERRE, 2007, p. 140), como afirmam seus opositores,
propõe uma justa inclusão do segmento afro-brasileiro e sua inegável participação na cultura
linguística nacional, viabilizando a oportunidade de – na contramão das concepções
desinformadas e, estas sim, preconceituosas sobre as nossas origens – desenvolver o terreno
fértil para a formação de uma identidade positiva a respeito da nossa língua e de nosso povo.
No que diz respeito ao ambiente de sala de aula, muita coisa ainda precisa mudar. A
aprovação de uma lei que obrigue a inclusão do estudo da história e da cultura afro-brasileira,
apesar de ser apenas o primeiro passo, já abriu o caminho para que o sistema educacional
possa, de fato, apresentar aos nossos estudantes a significativa contribuição, inclusive no que
tange à língua, que os africanos e seus descendentes trouxeram para a nação brasileira. Cabe,
porém, às escolas e professores a criação de projetos locais que implementem o que rege a
legislação aprovada, facilitando, ao máximo, o acesso dos estudantes às informações que as
muitas pesquisas científicas na área das ciências sociais e linguísticas trouxeram nesse
sentido, fazendo do conhecimento do nosso passado um instrumento para a compreensão de
quem somos hoje.
Contudo, para que essas conquistas legais e as implicações positivas que elas podem
trazer se efetivem na prática escolar, as instituições de ensino precisam rever suas posturas e
práticas. A escola, que, ao longo da história, sempre serviu aos interesses dos grupos
dominantes – escondendo muitos fatos e inventando outros tantos –, impedindo o acesso de
seus alunos ao capital cultural, numa ação de evidente violência simbólica (cf. BOURDIEU,
1998), depara-se agora com a possibilidade de reparar um dos muitos dos enganos a respeito
da participação do negro na história do nosso país. Urge, portanto, que o conteúdo
programático seja modificado nas escolas brasileiras com o objetivo de se incluir, na sala de
aula de língua portuguesa, uma reflexão sobre a história do português brasileiro, destacando
as relevantes contribuições linguísticas africanas para sua formação.
Convém ressaltar, por fim, a importante participação do professor de língua
portuguesa na mudança dos rumos da concepção dos alunos acerca de quem somos nós
linguisticamente. Paulo Freire, renomado educador e crítico da educação brasileira, afirma
que a sala de aula deve ser um espaço de constante transformação, mas enfatiza que esse
processo transformador deve envolver educadores e educandos, propiciando as condições para
que ambos assumam-se como seres sócio-históricos, pensantes e realizadores, que buscam
transformar-se em meio à comunhão de conhecimentos e de vida que a educação visa
promover (cf. FREIRE, 1995). Nessa perspectiva, o professor precisa sair da inércia
intelectual, em busca do aperfeiçoamento cada vez mais necessário ao papel de educador que
ele exerce. Assim, para se incluir as influências linguísticas africanas no português brasileiro
na práxis do ensino de língua portuguesa, não se pode mais pensar num professor que esteja
limitado ao conhecimento das regras da gramática normativa, sendo essencial que ele tenha
acesso a um sólido arcabouço teórico a respeito do assunto.
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