O desenho na escola: uma contribuição para o desenvolvimento

Angélica Sacconi Leme
O desenho na escola: uma contribuição para o
desenvolvimento infantil
Campinas
2007
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Angélica Sacconi Leme
O desenho na escola: uma contribuição para o
desenvolvimento infantil
Monografia apresentada à Faculdade de
Educação da Pontifícia Universidade
Católica de Campinas, para a obtenção
do título de especialização em
Educação
e
Psicopedagogia
Institucional, sob orientação da Profa.
Dra. Maria Silvia Rocha.
Campinas
2007
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Índice:
1. Resumo......................................................................................................................04
2. O desenho e o desenvolvimento do sujeito...............................................................05
•
A teoria histórico-cultural.............................................................................05
•
A importância do desenho.............................................................................06
•
A memória e a imaginação na teoria histórico-cultural................................11
•
Outras abordagens teóricas sobre o desenho.................................................15
•
Os documentos oficiais de orientações do trabalho pedagógico...................19
3. Metodologia..............................................................................................................25
4. Análise de dados.......................................................................................................27
5. Considerações Finais.................................................................................................35
6. Referências bibliográficas.........................................................................................38
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Resumo:
A maior parte da literatura sobre o desenho infantil aborda a temática sob um enfoque
basicamente maturacionista, como algo geneticamente determinado e de caráter universal. Como
conseqüência, tem-se um entendimento equivocado a respeito do grafismo, guiado por um viés
biologizante. Quanto ao tratamento dispensado ao desenho no contexto escolar, a experiência e
contato com práticas escolares indicam que é dado um pequeno espaço para esta atividade. Atitudes
como a utilização da atividade gráfica de maneira mecânica e estereotipada, via modelos prontos ou
cópias alheias ao cotidiano das crianças, confirmam o descaso por esta atividade que é, na verdade,
tão importante. A presente pesquisa utilizou a teoria Histórico-cultural como fundamento para a
análise dos dados. Esta teoria afirma que o Outro possui um papel essencial no desenvolvimento do
sujeito, pois este se constitui a partir das relações sociais que tem durante sua vida, podendo,
somente desta forma, desenvolver as funções psicológicas superiores, que se originam a partir das
relações reais vividas entre os indivíduos humanos. Assim, o Outro é importante para o
desenvolvimento total de um sujeito, incluindo as suas múltiplas linguagens, sendo o desenho uma
delas. Vygotsky (1998) ressalta, entre outras coisas, que o brinquedo, o desenho e a escrita
compartilham de um aspecto comum que é a função simbólica e enfatiza a sua importância no
aprendizado desta última. Foram pesquisadas 20 edições da revista Nova Escola, publicadas entre
os anos de 2005 e 2006, mais a edição especial sobre Arte, lançada em dezembro de 2006. Em todas
essas edições foram buscadas e analisadas matérias que falassem sobre o desenho infantil e sobre
como o professor agiu em relação a esta atividade ou como deveria agir. Foram encontradas 7
matérias relativas ao tema desta pesquisa e estas foram analisadas com o embasamento da teoria
histórico-cultural. Os objetivos desta análise foram encontrar as matérias que falassem sobre o
desenho nesta revista, qual a freqüência que ela escreve sobre o tema e o que ela aborda nessas
matérias, se a sua visão é coerente com a teoria histórico-cultural. Como resultados, foi possível
encontrar que o Outro professor é reconhecido como muito importante. A Revista Nova Escola
argumenta que o educador deve fazer intervenções no processo de grafismo de seu aluno,
orientando-o em sua produção. Porém, apesar de ter conteúdos que vão de encontro com algumas
idéias de Vygotsky, a revista pesquisada não aborda o desenho no contexto da educação infantil.
Esta constatação permitiu levantar algumas hipóteses sobre as razões da ausência de conteúdos
deste tipo, apresentadas ao final desta monografia.
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O desenho e o desenvolvimento do sujeito
•
A teoria histórico-cultural:
De acordo com a teoria histórico-cultural, a mente humana é socialmente
constituída, e os instrumentos desenvolvidos pelo homem têm um papel extremamente
importante na construção de sua consciência. Vygotsky (1979) considera os instrumentos
divididos nas seguintes categorias: instrumentos técnicos (ou ferramentas) e instrumentos
psicológicos (signos). Os signos, como formas de representação, estão intrinsecamente
ligados à cultura, e entre outros sistemas, incluem a linguagem e o desenho. Os signos
fazem parte do funcionamento psicológico da criança, alterando a própria estrutura das
suas funções mentais. As operações com signos vão sendo constituídas ao longo do tempo,
através das relações sociais estabelecidas.
Vygotsky (1998) considera que, da mesma forma que a linguagem, o desenho
também é uma forma de representação, um signo. Ele vai buscar a gênese do sistema
simbólico no gesto, no brinquedo e no desenho, considerados como os precursores do
processo de desenvolvimento da linguagem escrita.
É importante ressaltar a relevância, na perspectiva histórico-cultural, do lugar
ocupado pelo conceito do “Outro” no processo de desenvolvimento da criança. O sujeito se
constitui a partir das relações sociais que tem durante sua vida, podendo, somente desta
forma, desenvolver as funções psicológicas superiores, que originam-se a partir das
relações reais vividas entre os indivíduos humanos (PINO, 2000).
Há uma importância particularmente evidente na atuação de outras pessoas no
desenvolvimento individual, em situações em que o aprendizado é um resultado desejável
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das interações sociais (OLIVEIRA, 1995); como nos lembra Martins (1997) e Duarte
(2000) para o desenvolvimento do sujeito é importante que este se aproprie dos produtos
culturais, tanto os da cultura material quanto os da cultura intelectual e, para isso, é preciso
que haja interação entre os indivíduos mais novos com os mais velhos e experientes. Essa
interação se dá, de acordo com Smolka (1993) quando indivíduos se inserem na
comunicação humana, nas trocas verbais que acontecem no âmbito social.
O outro é um parceiro perpétuo do eu na vida psíquica e a sua contribuição está nas
ações partilhadas; são essas ações do Outro que contribuem para os específicos modos de
participação dos sujeitos em sua vida (GÓES, 1993).
As experiências de aprendizagem que acontecem na interação com o outro são
vetores de desenvolvimento. Vygotsky traz em seus estudos, uma nova visão acerca da
relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Para ele, desenvolvimento e aprendizagem
são processos distintos, mas interdependentes. Eles não coincidem, pois o processo do
desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria zonas de desenvolvimento proximal.
Porém a aprendizagem também pode ser decorrente do nível de desenvolvimento
alcançado, que é chamado por este autor de desenvolvimento real. (VYGOTSKY, 2001).
O desenvolvimento e aprendizagem só são possíveis a partir da presença do Outro, porque
é no plano interativo que acontecem as aprendizagens mais importantes no processo de
constituição dos sujeitos.
•
A importância do desenho:
7
O desenho aparece na vida de uma criança muito antes de seu ingresso na escola e,
consequentemente, de seu primeiro contato com o desenho “escolar” propriamente dito.1 É
possível que, ao entrar na escola, a criança já tenha visto os desenhos de seu irmão, sua
mãe, seu pai, parentes, amigos, vizinhos, etc, e acaba entrando em contato com livros que
possuem gravuras, desenhos infantis de televisão, videogames, revistas, jornais, entre
outros recursos que são fontes dos mais variados tipos de representação gráfica. Portanto,
grande parte das crianças já chega à escola com vivências com desenhos das mais variadas
formas possíveis (SILVA, 2002).
O desenho infantil é, muitas vezes, objeto de estudo da Psicologia, freqüentemente
sendo utilizado por testes de inteligência, personalidade, para avaliação de distúrbios
psíquicos, desenvolvimento neuropsicomotor e nível de prontidão. Na maioria destes
modos de se utilizar o desenho, focaliza-se apenas o produto e não o processo de produção
do desenho. Isso acarreta uma análise descontextualizada da produção gráfica da criança e
gera, frequentemente, conclusões inapropriadas sobre os processos que se supõe estar
avaliando.
Quanto à inserção do desenho nos processos pedagógicos, pode-se verificar
concepções que oscilam entre dois pólos: de um lado, como atividade gráfica destituída de
valor educacional. E, do outro, a extrema instrumentalização do desenho, entendendo-se
que deve ser ensinado, dirigido, treinado, a fim de aprimorar a coordenação perceptomotora ou outras esferas do desenvolvimento psicológico. Entre esses dois pólos está,
ainda, uma visão romantizada do desenho infantil, considerando-os pequenas obras-primas
nascidas da genialidade natural. (SILVA, 2002)
1
Esta análise se refere à maior parte das crianças, não a todas, pois o ingresso em instituições educacionais
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O adulto tem seu papel na produção gráfica de uma criança. Porém, ele varia de
acordo com o contexto pedagógico e a inspiração teórica que orienta as decisões dos
educadores, podendo ser visto como algo nocivo e prejudicial ao pleno desabrochar das
potencialidades das crianças, ou como modelo a ser visto e copiado. (idem)
Enfim, é fato que a partir do ingresso da criança na escola, seu desenho passa a
sofrer mudanças qualitativas, pois se a influência do outro, na maioria das vezes era sutil,
ela passa, então, a ser formalizada.
“Crianças que em casa não têm oportunidade para experimentar lápis
e papel, passam a ter esta possibilidade, além de participarem junto
com colegas que sempre desenharam, de momentos onde os desenhos
serão partilhados e conjuntamente executados” (SILVA, 2002, p. 33).
Além das interações com seus colegas contribuírem, muitas vezes, para uma
mudança significativa em sua produção gráfica, o adulto, sendo ele agora o seu professor,
também tem importante papel nesta mudança. A criança passa a ter outros modelos
gráficos, podendo participar de um rico intercâmbio de experiências, ampliando a sua
experiência com desenhos.
Luria (1988) ressalta a importância da escolarização, destacando que são
ocasionadas mudanças nas formas práticas de atividades, e especialmente, a reorganização
destas, produzindo alterações qualitativas nos processos de pensamento dos indivíduos.
Especificamente em relação ao desenho, a escolarização potencialmente propicia situações
em que a criança possa desenvolver-se de maneira efetiva, modificando, ampliando e
(creches) tem se tornado mais e mais freqüente.
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elaborando seu repertório gráfico. O contato com colegas e professores, dependendo de
como o trabalho pedagógico se desenvolve com as crianças, pode ser extremamente
enriquecedor, pois o tempo todo, a criança pode ser convidada e estimulada a ver e pensar
sobre suas e outras produções e ações gráficas. Porém, é necessário lembrar aqui, que,
dependendo de como é feito o trabalho do professor, este pode ser extremamente
empobrecedor para a criança e para sua capacidade de desenhar.
Podemos observar a importância do outro nas atividades gráficas, quando a criança
requisita ajuda e/ou observa outra pessoa desenhando algo que ela ainda não consegue
fazer. Algum tempo depois, a criança consegue realizar sozinha aquilo para o que antes era
necessária a ajuda do outro, na maioria das vezes. (SILVA, 2002) Isso reflete a
importância do intercâmbio que ocorre entre a criança e outras crianças e/ou adultos
durante a realização de atividades diversas, entre as quais seguramente está o desenho. Em
outras palavras, é importante que o outro – adulto ou outras crianças - atue na zona de
desenvolvimento proximal, para que um dia esta passe a ser desenvolvimento real.
Assim, o Outro é importante para o desenvolvimento total de um sujeito, incluindo
as suas múltiplas linguagens, sendo o desenho uma delas, como já foi dito acima. Vygotsky
(1998) ressalta, entre outras coisas, que o brinquedo, o desenho e a escrita compartilham de
um aspecto comum que é a função simbólica e enfatiza a sua importância no aprendizado
desta última. Este autor mostra-nos que existe uma ligação entre o gesto e a origem dos
signos escritos: as garatujas no desenho das crianças. Afirma que em experimentos
realizados para estudar o ato de desenhar, observamos que, freqüentemente, as crianças
usam a dramatização, demonstrando por gestos o que elas deveriam mostrar nos desenhos;
os traços constituem somente um suplemento a essa representação gestual.
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Assim, tanto o desenho como o brinquedo representam, inicialmente, o que
Vygotsky considera um simbolismo de segunda ordem; ou seja, ambos apóiam-se nos
gestos para, posteriormente, se constituírem como signos independentes, transformando-se
em simbolismo de primeira ordem – simbolismo direto.
A brincadeira simbólica nos mostra essa transformação através de vários
experimentos feitos. Como por exemplo, um relógio que, em repetidas vezes estava
representando uma farmácia, quando o experimentador propôs que seria uma padaria, uma
criança, no mesmo instante, pegou uma caneta, colocou-a sobre ele e dividiu-o em duas
partes, sendo que uma seria a farmácia e a outra a padaria. “Assim, um objeto adquire uma
função de signo, com uma história própria ao longo do desenvolvimento, tornando-se,
nessa fase, independente dos gestos das crianças” (VYGOTSKY, 1998, p. 146).
O que Vygotsky pretendia assinalar é que através dos gestos que as crianças fazem,
o desenho ganha significado e, é apenas mais tarde, independentemente, que a
representação gráfica começa a designar algum objeto.
Vygotsky (1998) argumentou que os gestos são, inicialmente, o elo que entre as
garatujas produzidas pelas crianças e o seu verdadeiro sentido. E só a partir do
desenvolvimento de uma fala mais elaborada é que esta passa a ser o elo intermediário,
colocando-se (ou operando) entre o que se pretende desenhar e o desenho propriamente
feito pela criança, e isso acontece no momento em que ela passa a conseguir nomear suas
produções gráficas, e mais tarde, anunciar, anteriormente, o que pretende desenhar. Assim
como no jogo simbólico, a fala passa, gradualmente, a ter uma grande importância para a
representação simbólica, substituindo os gestos.
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Assim, é importante ressaltar que o desenho é uma linguagem gráfica, que tem por
finalidade representar, e então, pode-se dizer que o desenho está numa fase preliminar no
desenvolvimento da escrita propriamente dita.
O desenho é um produto do que a criança vê e vivencia, mas para conseguir expor
isso ela utiliza da memória, sendo esta a responsável pela capacidade de imaginação do
sujeito, como será explorado no próximo tópico.
•
A memória e a imaginação na perspectiva histórico-cultural:
O pensamento humano possui uma relação com a linguagem que, pouco a pouco,
passa a ser o centro de todos os fatos psicológicos. Ao desenvolver as idéias sobre a
realidade exterior, a criança segue o mesmo caminho que desenvolve a sua linguagem, ou
seja, a criança desenvolve sua linguagem começando por palavras soltas, por substantivos
que representam objetos concretos isolados, e assim o é com a realidade externa à criança.
Ela percebe primeiramente objetos isolados. (VYGOTSKY, 2001)
É na percepção que aparece a ação, em seguida a qualidade, a relação. Pode-se
afirmar que existe um paralelismo entre o desenvolvimento da idéia racional da criança
acerca da realidade que a envolve e o domínio do aspecto exterior da linguagem.
(VYGOTSKY, 2001)
A linguagem também é responsável pela capacidade, no homem, de memorizar de
forma qualitativamente superior àquela que lhe é possível por suas características
biológicas; a memória é uma das funções psicológicas superiores que são desenvolvidas
através de sistemas de signos herdados histórico-culturalmente. Segundo Vygotsky (2001),
a memória significa um certo acúmulo de bens, não para uso imediato, mas para uma
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produção posterior. Ou seja, memorizar significa dar emprego e participação de
experiências anteriores no funcionamento psicológico atual.
É no processo de associação que o trabalho da memória deve ser relacionado às
nossas diversas atividades, já que na base de todos os mais importantes processos do
comportamento está o processo de associação, que condiciona, também, a memória. Sendo
assim, é através da associação que a memória deve estar relacionada aos outros aspectos do
comportamento humano (ibidem).
A memória auxilia na aprendizagem, tendo seu papel desempenhado pela
unificação das partes do material, na atribuição de uma coerência seqüencial dada a essas
partes, e por fim, na organização dos elementos em um todo único. De acordo com Marx
(1978), as unidades não preexistem ao todo. O todo não é uma relação entre as partes que já
existiam de forma autônoma e independente. Marx (1978) ainda diz que, embora o
conhecimento caminhe da parte para o todo, é preciso nunca esquecer que na realidade
objetiva o todo já existe antes que ele seja reproduzido no plano do pensamento. Como o
papel da memória consiste em uma atividade associativa, fica fácil a compreensão das
vantagens do ritmo, o qual dá as formas dessa associação antecipadamente. (VYGOTSKY,
2001) Ainda dentro desta função psicológica superior, Vygotsky fala da reprodução que é
feita a partir da elaboração do percebido, e consequentemente, inclui certa deformação da
realidade.
“Inversamente, as imagens da fantasia, por mais complexas que sejam,
sempre encerram elementos e até mesmo um vínculo tomado de
empréstimo à realidade e, dessa maneira, não se verifica uma
diferença entre fantasia e memorização” (ibidem: 200).
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O comportamento imagético não é menos voltado para objetos que são reais do
que quando se memoriza um objeto ou de acontecimentos de um dia anterior. Assim, o que
se deve considerar como única diferença entre um e outro comportamento não é a realidade
desses processos psicológicos, mas sim a sua relação com experiências vividas.
A diferença entre a memória e a imaginação não consiste na atividade em si desta
última, mas nos motivos que provocam essa atividade. Em ambos os casos, a própria
atividade é muito similar: o sujeito á capaz de criar complicadas formas de atividade a
partir de elementos, não existindo outro caminho para explicar a atividade da imaginação, a
não ser supondo que uma certa existência de imagens provoca outras associadas a elas
(VYGOTSKY, 2001).
Cabe dizer também sobre a memória que esta está mais vinculada com o
subconsciente e no fundo constitui aspectos do comportamento que são apenas
determinados dentro da esfera da consciência (VYGOTSKY, 2001).
A
imaginação
não
repete
fielmente
impressões
isoladas,
acumuladas
anteriormente, mas sim constrói novas maneiras de combinar as diversas impressões que o
sujeito obteve em suas vivências cotidianas. O que é novo acaba interferindo no próprio
desenvolvimento das impressões e as mudanças destas para que resulte em uma nova
imagem, que ainda não existia, constitui o fundamento básico da atividade que se denomina
imaginação. (VYGOTSKY, 2001)
A fantasia também está relacionada com as experiências reais vividas pelo
homem, uma vez que, de acordo com a teoria histórico-cultural, o homem não pode
inventar nada que não tenha vivenciado. É na combinação propriamente dita dos elementos
em imagens, que recai o momento de irrealidade. Como por exemplo, as combinações de
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homem e cavalo, peixe e mulher, que são dados a partir de experiências reais. Da mesma
maneira que na reprodução, a fantasia tem sua fonte de realidade também em experiências
interiores “principalmente das emoções e inclinações cujo fluxo determina a própria
combinação dos elementos reais em grupos fantásticos” (VYGOTSKY, 2001: 202). Dessa
forma, a fantasia é duplamente real, sendo de um lado, por força do material que a constitui,
e do outro lado, por força das emoções vinculadas ao sujeito (VYGOTSKY, 2001). Assim,
fica fácil perceber que a função básica da imaginação é organizar as formas de
comportamento do homem jamais encontradas em suas vivências, e a função da memória é
a de organizar a experiência para formas que mais ou menos repetem o que já houve antes,
de uma ou outra forma. Pode-se dizer que a memória auxilia a imaginação do homem.
Vygotsky (2001) afirma que é a partir da imaginação que o homem pode obter o
conhecimento de objetos que jamais foram dados em sua experiência, podendo adquirir da
experiência social coletiva da humanidade, através de uma linguagem, constituída e
repassada culturalmente, graças ao uso dos signos.
Ao longo de seu desenvolvimento, a criança que mantém contato com os signos e
com a linguagem vai, na realidade, internalizando o significado das palavras. É no
significado que está a essência do pensamento, sendo “um amálgama tão estreito entre o
pensamento e a linguagem, que é difícil dizer se trata-se de um fenômeno de pensamento
ou se trata-se de um fenômeno de linguagem” (VYGOTSKY, 1979:159)
A natureza do significado por si só, na realidade, não é clara, porém, é no
significado que o pensamento e o discurso se unem em pensamento verbal. Esse
pensamento verbal não é uma forma de comportamento que vai se desenvolvendo
naturalmente, mas, sim, é determinado através de um processo histórico-cultural e contém
propriedades e leis que são específicas, que não podem ser encontradas nas formas naturais
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do pensamento e do discurso. Sendo assim, deve-se admitir que o desenvolvimento do
comportamento é essencialmente dirigido pelas leis gerais do desenvolvimento histórico da
sociedade humana.
A teoria histórico-cultural é a abordagem utilizada para a presente pesquisa, porém é
importante também conhecermos outras abordagens teóricas que falam sobre o tema
discutido, a fim de enriquecer o conhecimento sobre o desenvolvimento do grafismo.
•
Outras abordagens teóricas sobre o desenho:
Segundo Moreira (1984), no momento do desenho existe uma possibilidade de verse e rever-se, em que o indivíduo pode projetar-se em um movimento de dentro para fora e
de fora para dentro, e a criança, ainda que não tenha compreensão intelectual do processo,
está modificando e sendo modificada pelo desenhar.
Para esta autora, é preciso considerar, quando uma criança desenha, o que ela
pretende fazer – como contar-nos uma história, por exemplo – mas também devemos
reconhecer os múltiplos caminhos que ela utiliza para expor aos outros os seus desejos,
seus conflitos e seus receios. Porque o desenho é uma forma de linguagem, assim como o
gesto ou a fala. (MOREIRA, 1984)
A criança desenha com a finalidade de falar e poder registrar o que se quer falar,
como uma escrita, um registro. Antes de aprender a escrever, a criança se serve do desenho
como forma de registrar seu pensamento, seus sentimentos e desejos. (MOREIRA, 1984)
Como dizia Mário de Andrade (1967, apud MOREIRA, 1984), o desenho fala, chega
mesmo a ser uma espécie de escrita, uma caligrafia.
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Se há crianças que desenham para contar uma história, também há aquelas que não
desenham para não contar. Moreira (1984) relata que deparou-se com crianças que
apresentavam um desenvolvimento da linguagem verbal compatível com sua idade - que
era de 5 anos – e que o desenho não passava de garatujas. A garatuja corresponderia, no
nível do desenho, ao nível de balbucio, no nível da fala. Com a observação, constatou-se
que estas crianças possuíam uma dificuldade no nível emocional e que na medida em que
esta dificuldade foi sendo superada, o desenho foi aparecendo.
Esta é uma visão naturalística sobre desenvolvimento do grafismo, em que se há
discrepância entre o desenvolvimento da linguagem e o desenho de uma criança,
necessariamente esta possui um problema emocional. É importante lembrar que existe sim
a possibilidade de uma discrepância entre o nível de desenvolvimento da linguagem oral e o
nível do desenho ser recorrentes às questões emocionais, porém, vale ressaltar que podem
ser relativas à ausência de mediações estabelecidas em relação ao desenhar.
O que percebeu-se, nesta pesquisa de Moreira (1984), é que ao desenhar,
sentimentos e pensamentos estão juntos, sendo que as crianças que também possuem um
comprometimento intelectual acabam apresentando um comprometimento no desenho
também. Um objeto de arte é uma forma de fazer, de formar ou de construir que sintetiza
em si respostas perceptivas, afetivas e cognitivas. A arte em si é importante, pois contribui
para a formulação da experiência que se tem, pois a coloca de uma forma ordenada.
O desenho como uma possibilidade de falar, marca o desenvolvimento da infância.
Um outro teórico sobre este assunto, Lowenfeld (1977), concorda que o desenho
infantil é produto do que a criança pensa e sente, porém ele possui uma visão contrária à de
Vygotsky quanto à importância do Outro no processo de desenvolvimento da criança e,
consequentemente no processo de desenvolvimento do grafismo. Para este autor, quando
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ela começa a desenhar, a criança está pensando em alguma coisa, e é nesse momento que
ela se confronta com o seu próprio ‘eu’, com a sua experiência pessoal. Enquanto ele pensa
nela mesma, nas suas vivências, as suas reflexões se concentram naquilo que terá que
pintar, sendo um objeto ou uma experiência vivida.
Para Lowenfeld (1977), as crianças apenas incluem em seus desenhos as coisas que
elas conhecem e que são importantes para elas. É no desenho que elas vão expressar suas
preferências e também aquilo que as desagrada e as suas reações emocionais ao mundo em
que vivem. Assim, a criança combina dois fatores nesse momento: o seu conhecimento das
coisas e a sua relação individual com elas. Dessa forma, esse autor afirma que é por
intermédio das pinturas de uma criança que podemos obter uma profunda compreensão das
relações que estabeleceu com aquilo que representou graficamente. Mas essas relações não
são imutáveis, muito pelo contrário. Lowenfeld diz que à medida que a criança cresce, as
suas relações com o mundo e com o que a cerca mudam, pois ela vai conhecer mais
profundamente as coisas e, então, o seu interesse emocional também mudará. Assim, é
importante afirmar, que nesta visão, quanto maior for a variedade de suas pinturas, mais
flexível a criança será em suas relações com o mundo, pois colocando em desenho o que
sente e o que pensa sobre determinado tema ou assunto, ela consegue se expressar e,
conseqüentemente, lidar melhor com estes.
Segundo Lowenfeld (1977), as manifestações artísticas iniciadas nos primeiros anos
de vida, podem ser a diferença para essas crianças entre indivíduos adaptados e felizes e
outros, que apesar de sua capacidade para tal, acabam sendo desequilibrados e com
dificuldade em suas relações com o próprio ambiente. Para ele, a arte é procurada pelas
crianças, naturalmente, como maneira de expressão quando alguma coisa as aborrece.
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Este autor defende a idéia de que os adultos, no momento da arte infantil não devem
interferir no desenvolvimento natural das crianças, pois a maioria delas se expressa livre e
originalmente se não sofrer qualquer tipo de inibição provocada pela interferência dos
adultos. Se o adulto ficar perguntando o que a criança está desenhando e tenta ‘ensinar’
como se desenha alguma coisa, ele pode estar inibindo a criança de se desenvolver
livremente e pode até fazer com que elimine uma fase de seu desenvolvimento. A criança
pode simplesmente querer rabiscar uma folha de papel, o que também é importante para
chegar à próxima etapa, que é garatujar. Nesse momento ela está descobrindo a relação
entre o movimento de seu braço e o desenho que fica no papel.
É muito importante a coordenação entre o movimento e o efeito do movimento para
o futuro desenvolvimento de uma criança.
”Da coordenação de um de seus sentidos mais importantes depende
sua habilidade em movimentar-se, em desenvolver sua destreza
manual e, até mesmo, sua própria linguagem, pois também, neste
caso, os movimentos coordenados da língua com os efeitos que
produzem são de grande importância.” (LOWENFELD, 1977:22)
Lowenfeld (1977) ainda aponta para a importância de deixar que se descubra
sozinho e na segurança que tais ações independentes costumam inspirar na criança. Para
ela, o fato de poder controlar a própria linha que traça no papel lhe traz uma confiança em
si mesma que é muito importante para sua formação saudável. Segundo esse autor, os
adultos não têm o direito de privar uma criança disso, pois é algo que pode prejudicá-la em
sua auto-confiança para a realização de outras ações.
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Se o adulto tiver a intenção de ajudar a criança, a maneira correta de se fazer isso
seria ajudando-a a se tornar cada vez mais sensível à sua própria experiência, e para tal,
seria necessário motivá-la em sua expressão artística.
É importante observar uma nítida diferença entre as idéias de Vygotsky e
Lowenfeld. O primeiro defende a idéia de que o Outro – adulto ou outras crianças – deve
interagir no momento da produção gráfica da criança, já que é a partir dessa interação que o
sujeito aprende e faz descobertas; esta posição é exatamente o inverso do que o segundo
defende: de que o adulto não deve interferir de maneira alguma no processo artístico da
criança pois, para Lowenfeld, a interferência do adulto pode inibir a criança de se
desenvolver livremente e, pior ainda, isso pode eliminar uma fase de seu desenvolvimento.
No trabalho aqui apresentado, assume-se que a criança vai se constituindo a partir
das relações sociais que vai estabelecendo ao longo do tempo, podendo, somente assim,
desenvolver as funções psicológicas superiores. Portanto o Outro possui um papel essencial
no desenvolvimento da criança, no desenvolvimento das suas múltiplas linguagens, e o
desenho é uma delas, como os documentos oficias de orientação do trabalho pedagógico
apontam. Essa visão vai de encontro com as idéias defendidas em alguns documentos
oficiais do trabalho pedagógico,que serão melhor apresentados a seguir.
•
Os documentos oficiais de orientações do trabalho pedagógico:
De acordo com os Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil –
documento do MEC – os educadores devem auxiliar as crianças nas atividades que não
conseguirem realizar sozinhas. Defende-se, nestes documentos, a idéia de que às crianças
devem ser oferecidas condições para que elas usufruam plenamente suas possibilidades de
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apropriação e de produção de significados no mundo da natureza e da cultura. Assim, as
crianças precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas para expressar seus
sentimentos e emoções e desenvolver a imaginação e sua capacidade de expressão.
No documento “Mais um ano é Fundamental” – MEC – (BRASIL, 2007) é
defendido o acesso à arte. Neste documento, este acesso significa possibilitar às crianças e
aos professores o contato e a intimidade com a arte para que se possa provocar novas
formas de sentir, pensar, compreender, dizer e fazer.
Diz-se que a arte como um todo – a música, a literatura, as artes visuais, as artes
plásticas – é muito importante para a formação do humano no sujeito, pois ela representa
formas de expressão criadas justamente pelo homem como diferentes possibilidades de
dialogar com o mundo em que vive.
Essas diversas possibilidades de significados
constituem espaços de criação, transgressão, formação de sentidos e significados que
fornecem a nós, autores ou contempladores, novas formas de pensamento, de comunicação
e novas formas de nos relacionarmos com a vida, reproduzindo-a ou fazendo com que ela
seja um objeto de reflexão.
A arte também é uma forma de linguagem que faz parte do acervo cultural do
homem, sendo igualmente importante em relação a outras necessidades filosóficas, sociais
e psicológicas. A arte permite-nos inserir na realidade de novas formas, ampliando a nossa
visão sobre ela, já que, como autores, podemos dançar, pintar, tocar, desenhar, etc. E tudo
isso que podemos fazer através da arte, nos torna capazes de elaborar e reconhecer de
maneira sensível o nosso pertencimento ao mundo.
O documento em questão defende que é importante que se ensine à criança a arte
pura, ou seja, a arte sem modificações para que o aluno entenda-a. É necessário que as
crianças se apropriem de conhecimentos tais como a história de vida de diversos autores da
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arte, das suas obras, do contexto em que estas surgiram, para que possam entender
realmente e aprimorar a sua visão e sensibilidade quanto à arte. No contexto educacional, o
objetivo é alargar o conhecimento a cultura e o conhecimento do ser humano,
possibilitando-lhe maior compreensão da realidade e maior participação social. Assim, é
necessário o trabalho com arte. Algumas formas de fazer isso seria levando as crianças às
exposições de vários tipos, organizando oportunidades de assistirem a filmes, ouvirem
músicas de diferentes compositores, terem contato com livros de arte, de literatura, entre
outras tantas atividades.
Possibilitar o acesso à arte no contexto escolar significa permitir que as crianças e
também os professores abram caminhos para a experiência estética, provocando novas
formas de sentir, pensar, compreender, dizer e fazer. O encontro do aluno com a arte é
imprescindível, já que é através dele que novas formas de expressão e de compreensão da
vida surgem.
É importante ressaltar o que Bakhtin (2000) nos diz a respeito do contato do sujeito
com a arte. Segundo este autor, quando este encontro acontece, o sujeito pode contemplar a
arte vivenciando uma relação estética movida pela busca da compreensão de seu
significado. Quando a pessoa entra em contato com a obra, é estabelecido um diálogo com
seu autor, estabelecendo relações com outros signos, sentidos, etc. É nessa situação que o
sujeito coloca em articulação as experiências novas com as já vividas, e é isso que
enriquece a formação dele.
Dessa maneira, a escola, em seus diversos níveis de ensino, tem obrigação de
proporcionar o contato de seus alunos, e também de seus professores, com a arte,
valorizando cada contato, vivência e criação. Da mesma forma, o brincar, imprescindível
22
para o desenvolvimento do sujeito, deve ter seu tempo e espaços mais enriquecidos. Enfim,
a brincadeira e a arte devem ser tratadas com mais cuidado no contexto escolar.
A visão sobre o desenho apresentada no documento “Mais um ano é Fundamental”
– MEC – (BRASIL, 2007) é voltada para o Ensino Fundamental, porém a visão oficial
sobre o desenho para as crianças menores está no Referencial curricular Nacional
(BRASIL, 1998).
De acordo com esse documento, o desenvolvimento artístico é resultado de formas
complexas de aprendizagem e, portanto, não acontece automaticamente à medida que a
criança vai crescendo. Isso quer dizer que o desenvolvimento gráfico da criança não é uma
conseqüência automática dos processos de desenvolvimento.
A arte na criança sofre, desde cedo, influência da cultura, seja por meio de materiais
e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produções artísticas que
nós observamos tantos meios de comunicação existentes nos dias de hoje ou até produções
artísticas de outras crianças.
Embora seja possível identificar espontaneidade e autonomia no fazer artístico das
crianças, os seus trabalhos revelam a época e o lugar em que vivem suas oportunidades de
aprendizagem e suas idéias e seus pensamentos. As crianças têm suas próprias impressões e
interpretações sobre produções de arte e o fazer artístico. Tais construções são elaboradas a
partir de suas experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção de
arte, com o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram, sentem,
agem, refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí constroem
significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos a
respeito da arte. Dessa forma, as artes visuais devem ser consideradas uma linguagem que
tem estrutura e características próprias.
23
O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da sensibilidade e das
capacidades estéticas das crianças poderá ocorrer no fazer artístico, assim como no contato
com a produção de arte presente nos museus, livros, revistas, gibis, espaços urbanos, etc. O
desenvolvimento da capacidade artística e criativa deve estar apoiado, também na prática
reflexiva das crianças ao aprender, que articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a
cognição e a imaginação.
De acordo com este documento oficial, é importante que no momento em que a
criança estiver desenhando, ela o faça livremente, sem intervenções diretas, podendo
explorar os diversos materiais, como lápis preto, lápis de cor, giz de cera, canetas, carvão,
giz, penas, gravetos, etc. e utilizando suportes de diferentes tamanhos e texturas, como
papéis, cartolinas, lixas, chão, areia, terra, etc. Quando o documento defende que não se
faça uma intervenção direta no momento da produção gráfica da criança ele deixa de estar
apoiado na teoria histórico-cultural, mesmo sendo usada como referência bibliográfica no
Referencial Curricular Nacional – Educação Infantil.
Este documento ainda afirma que há várias intervenções possíveis de serem
realizadas e que contribuem para o desenvolvimento do desenho da criança. Uma delas é,
partindo das produções já feitas pelas crianças, sugerir-lhes, por exemplo, que copiem seus
próprios desenhos em escala maior ou menor. Esse tipo de atividade possibilita que a
criança reflita sobre seu próprio desenho e organize de maneira diferente os pontos, as
linhas e os traçados no espaço do papel. Outra possibilidade é utilizar papéis que já
contenham algum tipo de intervenção, algum traço, uma linha, uma colagem, para que a
criança desenhe a partir disso.
É importante propor às crianças que desenhem a partir de observações das mais
diversas situações, cenas, pessoas e objetos. O professor pode pedir que observem a partir
24
do que viram. Por exemplo, as crianças podem perceber as formas arredondadas dos
calcanhares, distinguir os diferentes tamanhos dos dedos, das unhas, observar a sola do pé,
a parte superior e a parte inferior dele, bem como as características que diferenciam os pés
de cada um.
As histórias, as imagens significativas ou os fatos do cotidiano podem ampliar a
possibilidade de as crianças escolherem temas para trabalhar expressivamente. Tais
intervenções educativas devem ser feitas com o objetivo de ampliar o repertório e a
linguagem pessoal das crianças e enriquecer seus trabalhos. Os temas e as intervenções
podem ser recursos interessantes, desde que sejam abordados seus objetivos e função no
desenvolvimento do percurso de criação pessoal da criança. É preciso, no entanto, ter
atenção quanto à programação de atividades para as crianças, a fim de favorecer também
aquelas originárias de suas próprias idéias ou geradas pelo contato com os mais diversos
materiais.
O professor, conhecendo bem o grupo, pode apresentar sugestões e auxiliar as
crianças a desenvolverem as propostas pelas quais optara, indicando materiais mais
adequados a cada uma.
O que podemos observar sobre a atuação do professor no momento de criação
gráfica, de acordo com o Referencial Curricular Nacional, é que este deve intervir sim.
Porém esta intervenção deve ser feita apenas no início das atividades, orientando seus
alunos, dando possibilidades de manifestação da imaginação, orientando seu olhar prévio,
etc; fica, então, implícito que, após essa intervenção que vai guiar a criança, o professor
deve apenas observar as produções e as interações que são estabelecidas nesse momento.
O que queremos saber é qual intervenção do professor é proposta nos principais
meios de divulgação técnica para professores, como as revistas educacionais de larga
25
divulgação? Qual a importância que é dada para a atividade do desenho nas escolas? O que
se indica como o papel do professor no momento das atividades gráficas da criança? Os
textos sobre o desenho, nas revistas de grande circulação, estão baseados em qual teoria?
Assim, partindo do referencial e das indagações aqui apontadas, esta pesquisa tem
por objetivo pesquisar, descrever e analisar as matérias que foram publicadas nas edições
de janeiro de 2005 e dezembro de 2006, da revista Nova Escola, que se remetem ao
desenho na escola e a atuação do professor.
Metodologia:
O conhecimento e a compreensão da produção sobre um determinado tema são
necessários no processo da divulgação deste, a fim de colocar em ordem o conjunto de
informações e resultados colocados em grande circulação para a área da educação.
Desta forma, a análise do que tem sido divulgado a respeito do grafismo infantil,
permitiu construir uma visão geral e atual acerca da opinião dos meios de divulgação de
grande repercussão, que têm como público alvo professores, coordenadores, diretores e
demais leitores que trabalhem com educação de uma maneira geral.
A partir disso, o conhecimento assim levantado e analisado oferece a possibilidade
de abertura de novos conhecimentos sobre a intervenção de educadores durante o processo
de desenho de seus alunos.
Para a presente pesquisa foram analisadas edições da revista Nova Escola, de
janeiro do ano de 2005 até dezembro de 2006, totalizando 20 revistas; foi, ainda, objeto de
análise uma edição especial lançada em dezembro de 2006 sobre Arte. A abordagem do
26
material consistiu em procurar matérias que falassem sobre o desenho infantil e sobre como
o professor agiu nesse momento ou como deveria agir. Assim, foi feita a análise dos
conteúdos encontrados nas matérias selecionadas fazendo uma comparação com o que a
teoria Histórico-cultural diz sobre o tema. Foram encontradas matérias que arremetessem
sobre este tema em 5 edições, durante o período escolhido para a coleta e análise de dados,
mais uma edição especial, sobre Arte, lançada pela Nova Escola em dezembro de 2006.
As edições analisadas foram:
Número da edição
179
data
Janeiro e fevereiro/ 2005
Título da matéria
“Sementes dão um novo
sentido às aulas de Artes”
184
Agosto/2005
“Recriar dá mais sentido à
arte”
188
Dezembro/2005
“20 dicas para dominar as
modernas
práticas
pedagógicas”
192
Maio/2006
“Dois
craques
da
arte
contemporânea entram em
campo
e
revelam
as
invenções alemãs”
198
Dezembro/2006
“Aula de arte com cara
nova”
27
As matérias da Edição Especial sobre Arte foram:
Cores contam histórias
Entre Prédios e Praças
Análise de Dados:
Revista Nova Escola Ed. 179 jan/fev/2005
Matéria: “Sementes dão um novo sentido às aulas de Artes.”
A matéria em questão narra o trabalho de uma professora de educação infantil que
defende a idéia de que o grafismo é a primeira forma de comunicação escrita das crianças.
O texto coloca em dúvida o uso de folhas mimeografadas com desenhos prontos para que
os alunos apenas pintem, e conta sobre o fato de a professora ter dado uma folha em branco
para que as crianças desenhassem livremente e que o resultado foi, por estarem
acostumadas a apenas receberem um desenho já pronto para colorirem, desenhos
estereotipados.
Para estimular a criatividade dos seus alunos desafiou-os a desenhar sementes
encontradas no pátio da escola. E assim, as crianças foram desenhar perto das árvores,
reproduzindo folhas, sementes e galhos com canetas hidrográficas em papel kraft. A
28
professora chamou a atenção para as texturas diferentes, as cores e as formas, para que o
desenho das crianças fossem o mais real possível.
Após essa fase, o trabalho com grafismo passou a ser feito em folhas de plástico,
para que cada criança pudesse apresentar para toda a turma, mostrando pelo retroprojetor.
Isso fez com que cada criança refletisse sobre seu desenho e falasse sobre ele.
O objetivo do trabalho realizado pela professora era trabalhar com as crianças seus
próprios desenhos, para que elas descobrissem seus traçados, desenvolvendo neles o gosto
pela criação e pela produção. Mas, não queria que eles apenas desenhassem qualquer coisa,
aleatoriamente; por isso, mostrou a eles elementos de linguagem visual: ponto, linha, cor,
forma, textura, etc.
Assim, podemos dizer que a matéria mostra a necessidade de haver intervenção da
professora para que elas possam criar e produzir com individualidade, colocando no papel
sua vivência e sua visão das coisas, mas também aponta para a importância do outro, da
interação entre as crianças e com os adultos, para que estes passem conhecimentos
previamente produzidos pela cultura e pela sociedade.
Revista Nova Escola Ed. 184 – Agosto/2005
Matéria: “Recriar dá mais sentido à arte”
A matéria fala sobre a utilização de obras de artistas famosos como referência,
tentando recriá-las, mas colocando uma marca pessoal ao trabalho e transmitir uma nova
mensagem com ele.
O texto menciona que reler um trabalho de outra pessoa é vivenciar esse trabalho e
produzir outro, com um novo propósito. Também explica, a inspiração para um trabalho
29
artístico não vem do nada, que os estudantes, dessa forma, aprendem que é possível
produzir algo diferente usando outras obras como referência. A marca pessoal que a matéria
se refere diz respeito às preferências que o aluno coloca em seu trabalho, podendo
predominar certas cores, um traço ou um elemento visual.
Revista Nova Escola Ed. 188 – Dezembro/2005
Matéria: “20 dicas para dominar as modernas práticas pedagógicas”
Esta matéria possui um tópico chamado Artes: Uma disciplina que também se
ensina e se aprende. Nele é colocado que as aulas de Artes não dependem do talento ou da
sensibilidade dos alunos, pois é uma disciplina como todas as outras, com conteúdos a
serem estudados por todos. De acordo com uma especialista na área, entrevistada para a
matéria, o ideal é ‘mesclar’ a visão tradicional do ensino da matéria, em que o aluno se
baseia em modelos já prontos, com a menos convencional, ou seja, aquela em que o
professor valoriza a espontaneidade da criança para criar.
A matéria defende, então, a intervenção do professor, interagindo com seus alunos
no momento das suas criações gráficas, propondo modelos e também criando situações em
que o aluno deve utilizar as suas próprias idéias para transformar as referências que já
possui. Assim, fica explícito que é importante a interação entre criança e adulto, sendo que
nesta interação o adulto é o mediador da criança com a cultura socialmente construída,
incentivando que seu aluno crie artisticamente, baseado em sua subjetividade, a partir do
que conhece e aprendeu sobre determinado tema.
Revista Nova Escola Ed. 192 - maio/2006
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Matéria: “Dois craques da arte contemporânea entram em campo e revelam as invenções
alemãs”
A matéria remete à arte de dois artistas alemães - Beuys e Kiefer – e faz uma
proposta para que o professor atue em sala de aula com seus alunos de terceira e quarta
séries. Ela apresenta a idéia de que o professor deve apresentar à turma técnicas dos autores
em questão e sugerir um exercício inspirado nas idéias deles. Isso tem a intenção de fazer
com que os alunos reflitam sobre o que é arte, sempre ressaltando que estudar o passado
auxilia a refletir sobre o presente. Um dos artistas a que a matéria remete, aposta na
exposição de seus sentimentos, sendo eles bons ou ruins, em suas obras de artes, para que
todos tenham consciência de que as pessoas são, todas, a soma dessas contradições. Assim,
a professora deve, segundo a sugestão da matéria, pedir que seus alunos façam um desenho
com base em uma lembrança boa ou ruim.
Esta matéria apresenta, mais uma vez, a intervenção do professor no momento de
produção gráfica, ensinando técnicas de outros artistas famosos, pedindo que inspirem-se
em suas obras. Essa atuação do professor é a mediação entre seus alunos e conhecimentos
já produzidos acerca de desenhos e arte como um todo, frisando a importância de se estudar
o passado. Além disso, a matéria também ressalta que todos somos feitos de sentimentos
contraditórios, em decorrência das inúmeras vivências que tivemos e propõe que os alunos
façam um desenho a partir do que lembram sobre esses acontecimentos, que resgatem na
memória alguma situação que queira desenhar e expor. Lowenfeld (1977) defende a idéia
de que o desenho é produto do que a criança pensa e sente. Assim, quando ela começa a
desenhar, a criança está se confrontando com o seu próprio ‘eu’, com a sua experiência
pessoal. E de acordo com Vygotsky (2001), a memória é um dos principais componentes
31
da imaginação, pois resgata acontecimentos vividos e os transforma em algo novo, em
nosso pensamento.
Revista Nova Escola Ed. 198 - dezembro/2006
Matéria: “Aula de arte com cara nova”
Esta matéria conta sobre a existência de cursos oferecidos por universidades e
museus para professores que trabalham com artes, para que possam enfatizar os conteúdos
dessa disciplina. O texto elogia tanto os professores que buscaram uma melhor formação
para trabalhar com artes, quanto a iniciativa do governo de Mato grosso do Sul, Estado que
ofereceu este aprimoramento, por procurar garantir uma melhor formação para seus
educadores, investindo na busca de um novo jeito de ensinar Arte, uma disciplina que
mesmo sendo indispensável para a formação do aluno, muitas vezes era deixada de lado. O
depoimento de quem participou desses cursos indica que uma nova visão foi adquirida: a de
que a criança não pode mais simplesmente desenhar livremente, sem orientação, pois Arte é
uma disciplina plena e que deve ser tratada com seriedade. Assim, mais uma vez, a revista
Nova Escola, através desta matéria defende a intervenção do professor no processo de
grafismo da criança, orientando-a em sua produção. Assim, como foi apresentado da
introdução teórica, o adulto tem seu papel na produção gráfica de uma criança. Pois, como
afirma Vygotsky (1988), o outro é importante para o desenvolvimento total de um sujeito,
incluindo as suas múltiplas linguagens, sendo o desenho uma delas.
Revista Nova Escola, Edição especial “Arte” dezembro/2006
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Matéria: “Cores contam Histórias”
A matéria em questão é sobre uma professora que lê poemas e textos para inspirar
seus alunos no momento de desenhar. Uma das atividades desenvolvidas pela professora foi
propor que seus alunos desenhassem, a cada aula, sobre uma estação do ano, tema já
trabalhado em sala. Segunda ela, o tema foi eficiente em despertar nas crianças a percepção
de que as cores transmitem sensações e de como as linhas podem dar a idéia de movimento.
Este tipo de projeto, segundo a revista, leva as crianças a colocarem suas impressões
pessoais no papel. A matéria ainda traz uma seqüência de sugestões de atividades. A
professora deve ler em voz alta algum texto, por exemplo, sobre o outono, e pedir que seus
alunos, durante a leitura, vão fazendo com lápis no papel um movimento de folhas caindo.
Depois dessa atividade, a professora deve propor aos alunos que estes transformem esses
movimentos em desenhos sobre o tema. Em seguida a professora deve falar sobre as cores,
ajudando as crianças que elas se expressem melhor, coloquem suas sensações no desenho,
para uma melhor comunicação do que pensa e sente. A proposta é que a professora vá
perguntando para seus alunos “Qual cor é mais fria? Qual cor parece irradiar calor?”.
Há ainda uma outra proposta nesta matéria, abordando a exploração entre gesto e
desenho, relacionando sentimentos e atitudes às palavras. Nesta proposta, o professor deve
disponibilizar diversos materiais para as crianças, que devem inventar gestos para
diferentes sensações: suave, amargo, doce, duro, rápido, simpatia, carinho, tensão, etc.
Deve evocar também o tempo e o espaço, o alto, o baixo, etc, também pode ser instigante.
Depois desse tipo de atividade a professora deve analisar com seus alunos os resultados, as
semelhanças e as diferenças.
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Esta matéria nos remete ao que Vygotsky fala sobre a ligação existente entre gesto e
desenho, constituindo-se numa expansão das teses apresentadas por ele, já que aponta para
a relação entre estes dois conceitos (gestos e desenhos) mas abordando-a em períodos bem
posteriores ao focalizado por Vygotsky. O autor afirma que em experimentos realizados
para estudar o ato de desenhar, observamos que, freqüentemente, as crianças usam a
dramatização, demonstrando por gestos o que elas deveriam mostrar nos desenhos; os
traços constituem somente um suplemento a essa representação gestual. O gesto é uma
primeira forma de linguagem, assim como o desenho.
Revista Nova Escola, Edição especial “Arte” dezembro/2006
Matéria: “Entre Prédios e Praças”
Esta matéria narra a vivência de uma professora de Arte ao trabalhar com seus
alunos de quarta série do Ensino Fundamental a arquitetura da cidade de Belo horizonte,
com o objetivo de conscientizá-los sobre a importância de se preservar a arquitetura.
A proposta da revista para atividades desse tipo começa com a observação do
espaço. O texto afirma que o ensino de Arte tem mais significado quando contempla
elementos da realidade em que os alunos vivem. Assim, propõe que os alunos observem a
arquitetura do seu bairro e das fotos das fachadas de suas casas, sendo reproduzidas, depois,
em desenhos de observação. Depois, propõe que observem as fotos das fachadas antigas e
por meio da imaginação, pensando no novo e no velho, e façam um desenho de uma cidade
antiga.
34
Durante o processo de produção gráfica, a professora estabelece aos alunos que
utilizem uma técnica já trabalhada por eles em aulas de artes, e façam uma cidade em
miniatura.
Esta matéria remete às relações entre o uso da imaginação e à memória para que o
aluno produza graficamente. De acordo com Vygotsky (2001), a memória está mais
vinculada com o subconsciente e no fundo constitui aspectos do comportamento que são
apenas determinados dentro da esfera da consciência. O trabalho da memória está
relacionado ao processo de associação às nossas diversas atividades, já que a base de todos
os mais importantes processos do comportamento está o processo de associação, que
condiciona, também, a memória. Sendo assim, é através da associação das mais diversas
vivências que temos que a memória interfere no comportamento humano.
Vygotsky argumenta que a imaginação está diretamente relacionada com a
memória daquilo que vivemos, porém cada um faz assimilações únicas e, através da
subjetividade de cada um, cria coisas novas, fazendo associações com o que já viu e viveu.
O teórico explica que a imaginação não repete fielmente impressões isoladas, acumuladas
anteriormente, mas sim constrói novas maneiras de combinar as diversas impressões que
obteve. O que é novo acaba interferindo no próprio desenvolvimento das impressões e as
mudanças destas para que resulte em uma nova imagem, que ainda não existia, constitui o
fundamento básico da atividade que se denomina imaginação. (Vygotsky, 2003)
Assim, a proposta feita pela matéria em questão da revista Nova Escola, vai de
encontro com o que Vygotsky afirma sobre a imaginação e a memória, pois propõe,
primeiramente, que as crianças façam observações de fotos e do bairro em que vivem para
reproduzir graficamente a arquitetura local e, depois, propõe que utilizem a memória do
35
que já viram para imaginar uma cidade antiga, tendo como resultado desenhos e trabalhos
gráficos diferentes, com a subjetividade de cada um.
Considerações finais:
A presente pesquisa buscou analisar o que a revista Nova Escola publicou entre
janeiro de 2005 a dezembro de 2006 sobre o desenho infantil e sobre como o professor deve
agir nesse momento de produção gráfica da criança. A idéia inicial para a presente pesquisa
sobre a atividade de desenho na escola era a de que este era trabalhado sem muita ou
nenhuma intervenção do professor, sendo, muitas vezes, apenas um passatempo para o
aluno.
Porém, de acordo com a abordagem teórica utilizada para esta pesquisa, o desenho é
um componente muito importante no desenvolvimento do sujeito, sendo este uma das
principais formas de expressão, assim como o gesto, a linguagem escrita e a brincadeira.
De acordo com as matérias selecionadas, que se referem ao tema, a produção gráfica
é um conteúdo que deve ser ensinado como qualquer outra disciplina na escola. O desenho,
como forma de arte, é uma produção cultural que deve ser valorizada, e trabalhada com
seus alunos, para que estes se utilizem dela como forma de expressão e, ao mesmo tempo,
de constituição dos sentimentos e dos seus pensamentos.
É realmente explícita a posição da nova Escola quanto à atitude do professor
durante este momento em que a criança está desenhando. O educador deve fazer
intervenções no processo de grafismo de seu aluno, orientando-o em sua produção. Essa
36
postura condiz com a posição de Vygotsky (1988), sobre a importância do Outro no
processo de constituição e desenvolvimento humanos.
É possível observar a importância do Outro nas atividades gráficas, quando a
criança pede ajuda ou observa outras pessoas desenhando algo que ela ainda não consegue
fazer. Depois de algum tempo, ela se torna capaz de realizar sozinha aquilo para que, antes,
era necessária a ajuda do outro, na maioria das vezes. (SILVA, 2002). Para Vygotsky, é
importante que o Outro atue na zona de desenvolvimento proximal, para que um dia esta
passe a ser desenvolvimento real. E, de acordo com os textos analisados, essa é a posição
da revista Nova Escola. O outro – professor – deve ser o mediador dos conhecimentos já
produzidos sobre artes, técnicas de desenho e pintura, ajudando seu aluno diretamente.
O outro é importante para o desenvolvimento total de um sujeito, incluindo as suas
múltiplas linguagens, sendo o desenho uma delas. Vygotsky (1998) ressalta, entre outras
coisas, que o brinquedo, o desenho e a escrita compartilham de um aspecto comum que é a
função simbólica e enfatiza a sua importância no aprendizado desta última. Para ele existe
uma ligação entre o gesto e a origem dos signos escritos: as garatujas no desenho das
crianças. Em matéria da revista utilizada para esta pesquisa, foi encontrado também a
valorização do gesto da criança no momento da produção gráfica, condizendo com a
afirmação de Vygotsky de que é comum as crianças usam a dramatização, demonstrando
por gestos o que elas deveriam mostrar nos desenhos.
Ainda é possível encontrar, em algumas matérias analisadas, a valorização da
memória e da imaginação no momento de criar desenhos. De acordo com Vygotsky (2001),
a imaginação é feita de memórias, que o sujeito faz associações e cria algo novo, de acordo
com a sua história e o seu contexto de vida.
37
Por fim, pode-se afirmar que a revista Nova Escola, a partir das matérias analisadas,
condizentes com o tema, dentro do período definido para tal pesquisa, defende a
intervenção do professor durante a atividade de desenho na escola. Dessa forma, fica clara a
visão da revista de que, assim como a teoria histórico-cultural defende, o adulto tem seu
papel na produção gráfica de uma criança. Pois, como afirma Vygotsky (1988), o outro é
importante para o desenvolvimento de um sujeito, e nesse desenvolvimento, inclui as suas
múltiplas linguagens, sendo o desenho uma delas.
Ainda que haja um certo encontro entre os conteúdos analisados das matérias da
revista Nova Escola e a teoria histórico-cultural, há um baixo investimento quantitativo nas
indicações sobre a importância da atividade de desenho. O pouco que foi publicado se
refere a relatos de experiências feitas com alunos do Ensino Fundamental, e isso vai ao
sentido oposto ao que foi explorado na base teórica da presente pesquisa. Vygotsky dá
grande importância à constituição da capacidade gráfica, e esta se inicia no período
correspondente à Educação Infantil. É importante lembrar também que o desenho, como
arte visual é amplamente abordado no documento oficial Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil, sendo considerado de grande importância para o desenvolvimento
infantil e, consequentemente, para as escolas de educação infantil.
Onde estariam os relatos de experiência neste segmento? Uma das hipóteses
possíveis para a ausência dessas experiências pede ser considerada resultante da
manutenção de uma concepção naturalística quando se trata de abordar o grafismo de
crianças pequenas, e isto afeta os modos como o desenho (não) é trabalhado pelas
professoras de crianças menores. De acordo com este documento, o desenvolvimento
artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não acontece
automaticamente à medida que a criança vai crescendo. Ou seja, o desenvolvimento gráfico
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da criança não é uma conseqüência automática dos processos de desenvolvimento, o que
quer dizer que ele precisa ser explorado nos primeiros anos de vida, correspondentes à
educação infantil. O Referencial Curricular Nacional, ainda dá várias sugestões de atuação
do professor em atividades gráficas e artísticas, o que demonstra uma grande importância
do desenho para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças na Educação Infantil.
Enfim, apesar de ter conteúdos que estão em sintonia com algumas idéias de
Vygotsky, a Revista Nova escola não aborda o desenho no contexto da educação infantil,
demonstrando que acredita que seu desenvolvimento é natural, o que não condiz com a
teoria histórico-cultural e com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil.
É importante ressaltar que há a necessidade de novas pesquisas sobre o tema serem
realizadas, contribuindo mais para a produção científica e para o compartilhamento do
conhecimento produzido.
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39
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