O PIBID-PEDAGOGIA/UFAL: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DOS

O PIBID-PEDAGOGIA/UFAL: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DOS
LIMITES E DAS POSSIBILIDADES DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR
INICIANTE NA ESCOLA PÚBLICA E NA UNIVERSIDADE
PAZ, Sandra Regina1- UFAL
LIMA SILVA, Ádson de2 - UFAL
Grupo de Trabalho – Formação docente e profissionalização docente
Agência Financiadora: Capes
Resumo
Este relato de experiência tem como objetivo socializar as vivências dos bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), instituído pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), desde 2007, em Instituições de Ensino
Superior do país. Este Programa tem a finalidade de fomentar a iniciação à docência, contribuindo
para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria de qualidade da
educação pública brasileira. Procuraremos neste relato apresentar, discutir e problematizar os limites e
as possibilidades da atuação do PIBID, assim como suas contribuições como política pública de
formação inicial docente com foco na formação de professores pesquisadores para a escola pública.
Não obstante, o estudo teve como pressuposto a apreciação crítica dos limites, possibilidades e
contribuições do PIBID como política pública de formação inicial do Brasil, sobretudo sua atuação na
Universidade Federal de Alagoas/UFAL. Para tanto, utilizamos como instrumentos metodológicos o
estudo de caráter bibliográfico e análise dos principais documentos que referenciam o Programa como
política pública. No intuito de identificar e avaliar os limites e possibilidades, no que tange à formação
docente, complementamos as análises a partir das reflexões daqueles que vivenciam a política, ou seja,
os bolsistas de iniciação à docência (estudantes de cursos de graduação para a formação docente).
Recorremos aos depoimentos coletados por meio das narrativas dos diários de vivência de campo.
Nesses diários, os bolsistas registram suas impressões, compreensões, limites e possibilidades do
Programa, a partir das vivências formativas e das intervenções pedagógicas nas escolas.
Palavras-chave: Formação inicial docente. PIBID. Limites e possibilidades.
1
Mestre e Doutora em Educação Universidade Federal de Pernambuco/UFPE e professora adjunta da
Universidade Federal de Alagoas - Centro de Educação/CEDU/UFAL na área de gestão, planejamento e política
educacional. Coordenadora do PIBID na área de Pedagogia. E-mail: [email protected]
2
Graduando do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Bolsista da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), integrante do Programa Institucional de Iniciação à
Docência (PIBID), subprojeto Pedagogia/UFAL.
E-mail: [email protected]
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Introdução
Este relato de experiência tem como objetivo socializar as vivências dos bolsistas do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), instituído pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), desde 2008. Este
Programa tem a finalidade de fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o
aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria de qualidade da
educação pública brasileira.
Procuraremos neste relato apresentar, discutir e problematizar os limites e as
possibilidades da atuação do PIBID, assim como suas contribuições como política pública de
formação inicial docente com foco na formação de professores pesquisadores para a escola
pública.
Para a constituição do PIBID como uma política pública de formação inicial docente,
um passo fundamental para tornar um Programa criado em fins de 2008 em uma política
pública foi a promulgação do Decreto presidencial de nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Com
esse decreto, o Programa se fortaleceu e foi possível ampliar suas ações e sua respectiva
dotação orçamentária, estendendo-se a todas as IES em todo o território nacional,
conquistando, em apenas 3 anos, ou seja, até 2011, um quantitativo similar de bolsistas ao do
PIBIC (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica), em 20 anos, de acordo com
o relatório final de gestão da DEB/CAPES (CAPES, 2012). Esse dado mostra a importância
que o PIBID vem adquirindo no âmbito das políticas de formação docente inicial, com base
nos seus objetivos definidos no referido decreto, de acordo com o Art. 3o:
I - incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
II - contribuir para a valorização do magistério;
III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,
promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem;
V - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores
como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos
de formação inicial para o magistério; e
VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos
docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.
(BRASIL, 2010)
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Nesse sentido, o Programa se propõe a abordar algumas das problemáticas mais
emblemáticas e endêmicas da formação docente no país, quais sejam: a desvalorização da
profissão docente e, consequentemente, das licenciaturas; a falta de uma relação mais
sistemática entre educação superior e educação básica; o papel da escola de educação básica
na formação inicial docente e a relação teoria e prática nessa formação. Essas são questões
promissoras quando se tenta desenvolver programas/políticas que visem à melhoria da
formação docente.
A partir de suas ações na Universidade Federal de Alagoas (PIBID/Pedagogia), como
uma política pública de caráter social de formação docente. Pretendemos, no decorrer das
reflexões e análises, identificar as contribuições do Programa, seus limites e potencialidade
no que tange à formação docente inicial do professor como pesquisador da escola pública, a
partir do olhar dos bolsistas do Programa. Os depoimentos apresentados foram coletados por
meio das narrativas dos diários de vivência dos bolsistas. Nestes diários, os bolsistas
registram suas impressões, compreensões, frustrações, a partir das vivências formativas e das
intervenções pedagógicas nas escolas e estudos na universidade.
Contribuições do PIBID na formação inicial docente: limites e possibilidades
Uma contribuição notável e singular diz respeito à formação inicial dos bolsistas; mais
notável ainda, a importância do Programa para as escolas participantes, visto que as
deficiências e baixos indicadores educacionais das escolas públicas são ainda visíveis, e
iniciativas como esta, que partem de instituições de fomento, em parceria com a universidade
com o objetivo de melhorar a qualidade da educação pública, desempenham um papel social
relevante.
No desenvolvimento da iniciativa do PIBID como projeto institucional, as instituições
de ensino superior são concebidas como lócus privilegiado para a construção e disseminação
de conhecimentos, de modo que permite a elaboração e a sistematização de projetos de
intervenção didáticos e pedagógicos baseados na metodologia da pesquisa-ação. Esse aspecto
vem contribuindo para o estabelecimento de interlocuções com as teorias e práticas mais
recentes de aprendizagem estudadas e sistematizadas no âmbito da universidade,
especificamente nos cursos de licenciatura; essas ações são aprimoradas com a experiência e
vivência dos professores nas escolas públicas participantes, e corroboradas, dessa forma, na
formação inicial e na formação continuada dos sujeitos bolsistas e professores. Isso significa
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pensar numa relação dialética que pressupõe uma busca constante, no sentido de perceber, no
exercício do trabalho pedagógico na escola, uma teoria pedagógica envolvida, e esta é
construída a partir de uma reflexão rigorosa da prática em suas dimensões e sentido filosófico;
logo, a emanação de uma teoria. A relação entre essas duas dimensões − teoria e prática −
Freire (1991, p.106) nos ajuda a compreender a seguinte afirmação:
[...] a questão para mim é como desvelar a prática no sentido de ir conhecendo ou
reconhecendo nela a teoria pouco ou ainda não percebida. [...] o ponto é como
descobrir, na prática, a rigorosidade maior ou menor com que nela nos aproximamos
dos objetos, da realidade sobre que agimos, o que nos dará um conhecimento cada
vez mais crítico, superando o “puro saber da experiência feito”. A própria tarefa de
desvelar a prática, de examinar a rigorosidade ou não com que atuamos, de avaliar a
exatidão dos nossos achados, é uma tarefa teórica ou de prática teórica (FREIRE,
1991, p. 106, grifos nossos).
Dentre as principais contribuições afetas ao Programa, está aquela, já mencionada, que
possibilita a inserção dos bolsistas na escola, de modo a observar, refletir e atuar naquele
espaço junto aos demais educadores. Dessa forma, o PIBID permite não apenas um contato
momentâneo com escola, como é comum acontecer nos estágios supervisionados, visto que os
bolsistas atuam nas escolas por mais de um ano; logo, o trabalho proposto consiste em uma
participação efetiva que exige um vivenciar e refletir sobre os processos que perpassam o
ambiente escolar, de maneira a trazer um olhar mais concreto, rigoroso e minucioso da
realidade educacional, transformada em objetos de pesquisa e investigação. Vale destacar que
a mudança/rotatividade de bolsistas no Programa, mesmo representando perdas, não implica
interrupção ou mudança no desenvolvimento do subprojeto nas escolas.Apesar de serem
realizados a partir da ação de sujeitos singulares, os subprojetos têm suas ações definidas
coletiva e colaborativamente entre escola e universidade, de forma institucionalizada. Logo,
vivenciar essa realidade como graduando, é muito significativo para os bolsistas, como
expresso em um depoimento:
[...] são essas experiências vivenciadas e as trocas de conhecimento ocorridas em
diversos momentos, que, além de proporcionar um amadurecimento intelectual,
ampliam o olhar dos licenciandos sobre a profissão docente, seus campos de
atuação, e, sobretudo, a respeito do papel social do educador, permitindo que os
mesmos [sic] adquiram um olhar mais crítico e reflexivo sobre a realidade
apresentada nas escolas públicas (BOLSISTA 1, 2012).
Trata-se de experiências valiosas para quem ainda está em processo de formação, pois
possibilita de fato conhecer a prática docente de uma forma orientada e crítica, evitando
possíveis equívocos na futura atuação na condição de docente. A experiência com a sala de
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aula e com práticas que estão presentes no espaço escolar, no caso das metodologias de
planejamento e avaliação, apresenta para o licenciando a relação entre teoria e prática,
demonstrando que não são distintas, mas ambas se complementam e são valiosas para o
processo de ensino e aprendizagem, como demonstrado na reflexão do bolsista:
As atividades de planejamento são de suma importância para a execução das
atividades do Programa. Estas têm [sic] se dado numa perspectiva de socialização e
troca de ideias, apoiadas por discussões e leituras, através de encontros entre os
bolsistas e professores, como também da coordenação pedagógica e em alguns
momentos da direção da escola. Neste sentido, podemos refletir sobre a fundamental
importância de todos no planejamento e desenvolvimentos das ações, inclusive dos
bolsistas [sic]. (BOLSISTA 2, 2012).
A vivência e o exercício de planejamento, pesquisa e investimento na formação de um
professor comprometido com seu trabalho pedagógico numa dimensão pessoal e institucional
ratifica a concepção de formação calcada em premissas de um professor pesquisador, como
corrobora Paulo Freire:
Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há
de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar
que se acrescente a de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação,
a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o
professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador (FREIRE,
1996, p. 32).
As ações dos projetos de intervenção, sobretudo por contribuir com uma visão mais
integrada das práticas pedagógicas, bem como com o aperfeiçoamento daquelas já executadas
e vivenciadas, visam amenizar o peso das práticas tradicionais de ensino tão frequentes nas
escolas públicas. Além disso, à medida que o Programa vai adquirindo respeitabilidade por
parte dos professores nas escolas, ele tem fomentado mudanças de concepções relacionadas
aos temas escola, ensino, educação, teoria e prática, ensinar e aprender, pesquisar e ensinar,
dentre outros, auxiliando a comunidade escolar a considerar o que é relevante no processo de
ensino e aprendizagem, proporcionando uma formação não apenas aos/às futuros/as
professores/as, mas, também àqueles que já atuam; sem mencionar os resultados favoráveis
que têm levado os estudantes com dificuldades de aprendizagem das escolas a superarem as
referidas dificuldades.
É válido ainda ressaltar que, ao proporcionar uma vivência no ambiente escolar aos
licenciandos, o Programa possibilita o incentivo à formação de professores para a educação
básica, o que é de fundamental importância, pois com isso há uma valorização do magistério,
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servindo como estímulo para os estudantes que optam pela carreira docente. Outro ponto que
merece destaque é que, promovendo a articulação integrada da educação superior com a
educação básica do sistema público, o referido Programa permite que o estudante de
licenciatura possa valorizar o espaço da escola pública como campo de experiência para a
construção do conhecimento e formação para atuação na escola de educação básica, conforme
é expresso na narrativa do estudante
[...] contribuições que o projeto de intervenção trouxe para a escola pública
participante, como para a formação inicial dos bolsistas, para a formação continuada
dos professores, como para a educação básica, foram resultados de um esforço
conjunto entre a universidade e a escola pública, como foi citado anteriormente,
abrindo espaços para a concretização do pensamento entre teoria e prática,
estabelecendo a troca de conhecimentos, aperfeiçoando as metodologias para, assim,
cumprir-se os objetivos propostos nesta etapa de efetivação do PIBID (BOLSISTA
3, 2012).
Como podemos observar, o PIBID, como Programa institucional, apresenta várias
possibilidades de ação e atuação junto às escolas. Entretanto, não podemos deixar de analisar
de forma global os problemas educacionais, a fim de não se conceber o Programa
ingenuamente como panaceia para resolver todos os problemas da educação do nosso país.
Esse aspecto revela a necessidade de melhorar, apesar dos esforços já empreendidos, a
educação pública em sua totalidade, assim como remete à necessidade de reforçar, bem como
fazer acontecer o regime de colaboração por parte da União, estados e municípios. Em assim
sendo, não basta que apenas um ente federativo realize programas de formação iniciação e
continuada para os professores, é preciso que os demais entes federados criem possibilidades
para que os programas possam acontecer com qualidade social e efetividade.
Estas considerações remetem às dificuldades que os subprojetos vivenciam ao
realizarem suas ações nas unidades escolares, previstas e não realizadas em virtude das
diversas fragilidades presentes nas escolas públicas. Na busca por uma mudança desse cenário,
é que o PIBID se instala, oportunizando um trabalho diferenciado com os estudantes nesses
espaços escolares públicos, estimulando-os ao gosto pela construção de novos conhecimentos.
Os resultados na aprendizagem desses estudantes, por meio da atuação do Programa, têm sido
satisfatórios, o que nos convence da necessidade de continuidade do Programa nas escolas e
universidades como mecanismo para contribuir com a melhoria da qualidade da educação
pública. Entretanto, as estruturas precárias das escolas − ausência de estrutura básica
(banheiros adequados, sala de trabalho para os professores), e espaços públicos danificados e
sem manutenção −, além da ausência de equipamentos tecnológicos nas escolas participantes,
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tais como: computadores, projetores multimídia, laboratório de informática com acesso à
internet e condicionadores de ar, dentre outros equipamentos deixam-nos preocupados e
receosos, posto que temos ciência da importância desses aspectos para um desempenho melhor
desses estudantes. Ademais, é alarmante a falta de profissionais das áreas relacionadas à
docência; muitas salas de aulas são assumidas eternamente por estagiários e monitores, sem
formação adequada, tampouco com condições de trabalho, carreira e salário justo. Há
ausência, ainda, de profissionais das áreas de apoio, tais como biblioteconomia, segurança,
limpeza, cozinha, dentre outras. A ausência desses profissionais de apoio na escola tem
causado transtornos relacionados à segurança de vida de todos os sujeitos que lá estão, além da
precariedade dos serviços ofertados. Sugerimos, dessa forma, que o Programa estabeleça
parceria, com obrigatoriedade de contrapartida, por parte dos entes federados, para sanar as
dificuldades de infraestrutura e as carências de profissionais que tanto prejudicam o
desenvolvimento do Programa com qualidade social, visto que todas as ações relacionadas à
tecnologia, sala de leitura, dentre outras, aconteceram de forma parcial, sendo prejudicadas
nos seus resultados. O depoimento do bolsista expressa a frustração e a angústia mediante a
impossibilidade de realizar um trabalho sério, tão delicadamente planejado:
Algumas das atividades não foram realizadas por conta de alguns imprevistos: a
falta de professor da sala de aula que acarreta a dispensa dos alunos, greve dos
professores, falta de energia, reuniões com os pais, aplicação de avaliações e
trabalhos, dentre outros. Vale ressaltar ainda, entre as dificuldades encontradas para
a concretização do que foi planejado durante o processo, a mudança de monitores, já
que uma das turmas na qual fazíamos as intervenções mudou de professor três vezes
até que uma docente do quadro de funcionários assumiu a turma, mas não nos
aceitou na sala por motivos pessoais, fazendo-nos retomar as atividades com maior
foco em outra turma com a autorização da professora. Por essas razões alguns
gêneros textuais e conteúdos matemáticos deixaram de ser abordados,
impossibilitando o desenvolvimento de ações que garantiriam melhor desempenho
dos alunos atualmente. Além disso, tivemos algumas restrições quanto ao uso dos
recursos tecnológicos e precariedade da estrutura da escola, isto dificultava nossas
intervenções (BOLSISTA 6, 2012).
Problemas relacionados à infraestrutura e precarização das condições de trabalho não
ocorrem apenas nas escolas públicas; as universidades públicas ainda convivem com a
ausência de equipamentos adequados, infraestrutura e falta de profissionais. Muitas vezes, os
coordenadores de área e bolsistas têm que utilizar equipamentos próprios para fazer acontecer
algumas ações do Programa. Dessa forma, ao se ressaltar a problemática de infraestrutura,
haveria uma significativa melhoria nos impactos do PIBID se cada Subprojeto recebesse uma
verba específica para compra de livros, com o fim de montagem de acervo, equipamentos;
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mobília para as salas de trabalho do PIBID, tais como notebooks e impressoras, dentre outros
equipamentos necessários para desenvolver atividades que integrem a tecnologia às outras
linguagens trabalhadas e que pudessem contribuir para aprimorar os espaços de formação dos
docentes. Além disso, um incremento importante seria também a previsão de construção e/ou
reforma de salas e espaços para atuação do PIBID, tendo em vista que na nossa universidade
não há espaços para a atuação da coordenação institucional e das áreas específicas.
Considerações finais
Como tentamos demonstrar ao longo das reflexões tecidas acerca do PIBID, este tem
objetivado e conseguido contribuir de maneira significativa para a formação de futuros
docentes, uma vez que possibilita a inserção dos bolsistas de iniciação nas escolas públicas, de
modo a observar, refletir, analisar, problematizar e atuar naqueles espaços com os demais
educadores, estimulando e apoiando iniciativas de formação inicial e continuada.
As ações propostas para o Subprojeto PIBID/Pedagogia estão sendo realizadas com
nível de sucesso satisfatório, tendo em vista os desafios e a necessidade de melhorar a
qualidade da educação ofertada aos alunos do ensino fundamental. Da mesma forma,
ressaltamos o apoio e a necessidade de continuar investindo nas ações da coordenação
pedagógica nas escolas, inclusive com o desenvolvimento de atividades e ações relacionadas à
reformulação e estruturação dos projetos políticos pedagógicos, além do incentivo à formação
continuada dos professores numa perspectiva de mudança de práticas pedagógicas.
Através do trabalho desenvolvido de maneira coletiva entre gestão escolar, professores,
coordenadores e supervisores, é que tem sido possível a troca de conhecimentos entre os
bolsistas e os demais agentes que compõem a escola. Tal integração tem possibilitado a
conscientização de que um trabalho democrático deve ser sempre realizado em conjunto, no
qual todos trabalham para alcançar um mesmo objetivo. Isso é o que se tem verificado com o
PIBID, em razão do investimento para alcançar melhores resultados no desempenho dos
estudantes e maior nível de satisfação e qualidade no trabalho pedagógico, realidade ainda
distante quando se trata da totalidade das escolas do estado de Alagoas.
Apesar dos obstáculos, esse Programa apresenta-se como um instrumento que incentiva
a inovação no universo escolar, fomentando a superação de práticas educativas retrógradas
que, infelizmente, ainda se fazem presente no cotidiano escolar. As ações de intervenção
propostas pelo PIBID buscam dar suporte aos professores e, em especial, aos estudantes das
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escolas, uma vez que são trabalhados os diversos conteúdos, na perspectiva de integrar a
realidade com a dinâmica da sala de aula. Assim, as atividades afetas ao Programa visam
desenvolver as capacidades cognitivas e afetivas dos sujeitos, seja através dos jogos, das
brincadeiras, da contação de história, seja pelo uso da sala de informática, sala de recursos e
aprendizagem, salas de vídeos atrelados ao trabalho com leitura e interpretação de textos.
Em relação às contribuições do Programa para os cursos de licenciatura, uma das
principais tem sido o foco na formação inicial docente. Historicamente, os cursos de
pedagogia no Brasil têm sido objeto de crítica, por serem cursos teóricos, com pouca
articulação e vivência nas escolas. O PIBID/Pedagogia, no entanto, apresenta-se como um
espaço de interlocução, análise e reflexão da práxis pedagógica, superando a dicotomia teoria
e prática na formação docente. Dessa foram, tem possibilitado aos bolsistas (licenciandos)
momentos de estudos, análise de materiais didáticos e de pesquisa científica, o que tem
contribuído para aprovação desses alunos em concursos públicos e em cursos de pósgraduação, além de aproximá-los do cotidiano da escola, ao terem oportunidade de oferecer
contribuições na melhoria do trabalho pedagógico realizado em parceria com os professores.
Em suma, o PIBID se apresenta nos dias atuais como sendo um “instrumento de gerar
possibilidades" que, se desenvolvido de maneira adequada e comprometida, será capaz de
provocar fundamentais mudanças no que diz respeito à melhoria dos índices da educação dos
estudantes das escolas envolvidas com o Programa e, consequentemente, dos índices de
qualidade de educação do país como o IDEB, além de oferecer de fato e de direito uma
educação básica de qualidade social, comprometida com a formação humana em bases
emancipatórias para as crianças, adolescentes e jovens das escolas públicas brasileiras.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto n.° 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID e dá outras providências. Diário Oficial [da
Republica Federativa do Brasil], Brasília, DF, 25 de jul. de 2010. Disponível em:
<http://capes.gov.br/images/stories/download/diversos/DecretoPIBID_240610.pdf> Acesso
em 22 de mai. de 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
_______, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1991.