AUTISMO, TRANSTORNO DE ASPERGER E ESCOLARIZAÇÃO

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AUTISMO, TRANSTORNO DE ASPERGER E ESCOLARIZAÇÃO: PESQUISA E INTERVENÇÃO
EDUCATIVA
Nerli Nonato Ribeiro Mori - UEM
No presente texto são discutidos os temas Autismo, Transtorno de Asperger e o trabalho realizado com um aluno do
sistema regular público de ensino. Aos seis anos, devido ao comportamento de isolamento e estereotipias e ao fato
de não falar, M. foi avaliado pelo serviço de triagem multidisciplinar de uma universidade recebeu o seguinte
diagnóstico: Distúrbio psicossocial significativo, instabilidade emocional e "retrocesso à infância". Aos treze anos, em
uma consulta psiquiátrica, M. recebeu um laudo médico com a diagnóstico de Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento. Mesmo assim e graças à insistência da mãe, o aluno continuou a freqüentar a escola regular. Frente
às dificuldades escolares enfrentadas pelo filho, a mãe procurou o PROPAE e com os estudos ali realizados
verificou-se a tríade de espectros autísticos, ou seja, déficits significativos de socialização, comunicação e
imaginação. Esses aspectos foram trabalhados por meio da Aplicação do PEI - Programa de Enriquecimento
Instrumental, com vistas à focalização da atenção, organização do pensamento e comunicação das idéias. Foram
desenvolvidas atividades voltadas para os conteúdos escolares, especialmente de Física e ensino de comportamentos
e atitudes socialmente exigidos. Juntamente com essas atividades e devido ao seu sonho de ser engenheiro, M.
recebeu também formação para desenhos com o programa AutoCAD. Aos vinte e três anos M. finalmente terminou
o Ensino Médio. O trabalho desenvolvido foi fundamental para o sucesso escolar de M.; a convivência com ele foi
desafiadora e enriquecedora para os profissionais e acadêmicos envolvidos. Além dos conhecimentos específicos
adquiridos, eles vivenciaram a importância da percepção do professor acerca do seu aluno e de como é possível
cumprir as exigências do currículo e da avaliação escolar levando em conta a diversidade.
Palavras-chave: escolarização, diversidade, Autismo; Transtorno de Asperger.
AUTISMO, TRANSTORNO DE ASPERGER E ESCOLARIZAÇÃO: PESQUISA E INTERVENÇÃO
EDUCATIVA
Nerli Nonato Ribeiro Mori - UEM
O presente texto versa sobre os Transtornos Autista e de Asperger, cujas características básicas fazem parte do
repertório de M., um aluno da rede pública de ensino e participante de um programa voltado para a pesquisa e
intervenção junto a pessoas com dificuldades escolares e transtornos de aprendizagem.
Aos seis anos, M. foi avaliado pelo serviço de triagem multidisciplinar de uma universidade da capital paranaense e
recebeu a seguinte hipótese diagnóstica: “Distúrbio psicossocial significativo, instabilidade emocional e retrocesso à
infância". Não é difícil imaginar a decepção da família de parcos recursos que vai do interior até a capital para que
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alguém explique porque o filho parece surdo, não fala e tem momentos de “ausência” e recebe tal resposta. Na
entrevista devolutiva a equipe registrou que a figura materna expressava preocupação e disponibilidade, mas que
existiria “uma identificação patológica com a criança” (Síntese da Triagem Multidisciplinar). Segundo a mãe, além de
não entender o que foi afirmado, ela ainda ficou com a impressão de ser a responsável pelo problema do filho.
Em 1992, aos onze anos e estudando a 3a. série numa escola pública regular, M. foi enviado pela Orientadora
Educacional a um pediatra acompanhado de um relatório no qual descreveu a situação escolar do aluno, enfatizando
que o seu desempenho só era satisfatório na área de matemática e inadequado em todas as outras áreas; além disso,
ela informava que as “ausências” juntamente com risos e gestos estranhos tornavam o aluno alvo de chacota por
parte dos colegas. Segundo ressaltou, M. havia tido acompanhamento psicológico “sem, no entanto, obter resultado
satisfatório”.
Aos treze anos a família continuava a não saber qual o problema do filho, ele permanecia na terceira série, e a escola
tinha dúvidas quanto a quais princípios educativos e procedimentos metodológicos adotar com o aluno.
Ainda nesse período, em uma consulta psiquiátrica, M. recebeu um laudo médico com a diagnóstico de Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento e a indicação para atendimento pedagógico em sala especial.
O laudo foi feito numa linguagem técnica, de difícil compreensão para a família; em duas páginas datilografadas, o
médico apresentou uma síntese do que é o Transtorno e afirmou que o prognóstico “é usualmente muito pobre e a
maioria dos indivíduos evolui para um retardo mental grave”. Conforme a mãe, a família ficou assustada com a
descrição feita, mas ao mesmo tempo ficou mais aliviada porque agora tinha um nome para os comportamentos do
filho. Na trajetória de M. até então, foi a primeira vez que um profissional registrou, por escrito, a hipótese de
autismo.
Por um curto período M. freqüentou uma sala de condutas típicas; todavia, graças à insistência da mãe, ele voltou
para a escola anterior, continuando, assim, na sala comum. Cerca três anos após essa volta, sua mão de M. procurou
o PROPAE, solicitando orientações e atendimento psicopedagógico para o filho, num programa voltado para a
pesquisa em educação e diversidade.
Com os estudos ali realizados verificou-se o que o Lorna Wing, em 1981, chamou de tríade de espectros autísticos
(apud ASSUMPÇÃO JR., 1995), ou seja, déficits significativos de socialização, comunicação e imaginação, os
quais caracterizam tanto os quadros de Autismo quanto o de Transtorno de Asperger, sobre os quais discorremos a
seguir.
Transtorno Autista e Transtorno de Asperger
Como há controvérsias quanto a possibilidade de diferenciação entre os dois transtornos, tentamos discutir as
características básicas de cada um, comparando-os.
A primeira descrição sistemática do autismo foi realizada em 1943, por Léo Kanner. A denominação inicial de
distúrbio autístico do contato afetivo foi posteriormente substituída por autismo infantil precoce; a descrição de
um quadro clínico com alterações comportamentais específicas deu início a uma nova forma de conceber, pesquisar e
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diagnosticar as severas desordens mentais infantis.
Os referenciais até então utilizados para classificar essas desordens geralmente eram relacionados à psicose do
adulto. O artigo original de Kanner considerava a possibilidade do autismo ser manifestação precoce de esquizofrenia
infantil; ainda hoje há polêmicas sobre a posição nosológica que o autismo deve ocupar nas classificações da
psicopatologia.
No DSM-IV (1995), no qual o autismo é classificado como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento,
caracterizado por prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento em várias áreas do
desenvolvimento, tais como: habilidades de interação social, habilidades de comunicação, interesses e
comportamentos estereotipados. Para a referida classificação, esse conjunto de características deve se manifestar nos
primeiros anos de vida.
No caso do autismo, ele ocorre antes dos três anos de idade e a característica mais referida pelos pais é a falta de
interação social; o bebê autista pode apresentar ausência de aninhamento (busca de colo, de aconchego físico),
indiferença ou aversão a contato físico, falta de contato visual direto e de respostas ou expressões faciais. Muitas
crianças não respondem à voz dos pais, o que faz com que a surdez seja uma das primeiras possibilidades a ser
investigadas. A autobiografia de Temple Grandi, uma autista, dá uma dimensão dessas características.
Mas não era apenas a ausência da fala que preocupava minha mãe. Minha voz era inexpressiva,
com pouca inflexão e nenhum ritmo. Isso já bastava para me marcar como uma pessoa diferente.
Além da dificuldade de fala e da falta de inflexão na voz, eu já era adulta quando consegui pela
primeira vez olhar alguém nos olhos. Quando era criança, lembro minha mãe dizendo sempre:
“Temple, está me ouvindo? Olhe para mim”. Às vezes eu tentava, mas não conseguia. Os olhos
esquivos  tão característicos de muitas crianças autistas  eram outro sintoma de meu
problema. E havia outros sinais indicadores. Eu me interessava pouco pelas outras crianças,
preferindo meu mundo interior. Era capaz de ficar sentada horas a fio na praia deixando a areia
escorrer por entre meus dedos e construindo morros em miniatura. Cada grão de areia me
fascinava como se eu fosse um cientista olhando por um microscópio. Noutras ocasiões eu
examinava a fundo cada linha da pele dos meus dedos, seguindo-as como se fossem estradas num
mapa. (GRANDIN, T.; SCARIANO, M. M., p. 28)
O depoimento de Temple confirma também outras facetas do quadro autístico. Freqüentemente a percepção dos
estados emotivos dos outros se encontra bastante prejudicada e o autista não consegue expressar ou interpretar
alegria, tristeza, dor, medo e outras emoções.
Pode haver atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Em indivíduos que chegam a falar, pode
ocorrer uso estereotipado da linguagem, com anormalidade de timbre, entonação ou ritmo. O tom de voz, por
exemplo, pode ser monótono ou elevar-se de modo interrogativo ao final de frases afirmativas; frases podem ser
repetidas sem relação com o contexto.
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A pessoa autista tem dificuldade para entender metáforas e piadas e as brincadeiras imaginativas, os
jogos-de-faz-de-conta não fazem parte do seu repertório.
É comum os autistas manifestarem preocupação e insistirem na rotina de atividades e mesmo de conservação dos
objetos do ambiente na mesma posição. Movimentos como balançar o corpo e bater palmas, anormalidades de
postura, como caminhar na ponta dos pés e movimentos estranhos com as mãos, quase sempre estão presentes.
Na maioria dos casos de autismo, segundo o DSM IV (1995), existe também um diagnóstico associado de Retardo
Mental, em geral na faixa moderada, relativa ao QI (quociente de Inteligência) entre 35-50, o que caracteriza o
Retardo Mental Moderado. O transtorno atinge mais os indivíduos do sexo masculino, numa proporção quatro ou
cinco meninos para uma menina; todavia, a tendência maior é as meninas apresentarem um retardo mental mais
severo.
Em termos de prevalência, há divergências. No DSM IV, está indicado que a taxa de Transtorno Autista é de 2-5
casos por 10.000 indivíduos. Happé (s/d) afirma que o autismo afeta aproximadamente uma a cada mil crianças.
Howlin, Cohen e Hadwin (1999) apontam um índice de 8 a 10 autistas para cada grupo de dez mil crianças.
Uma hipótese é o fato do DSM IV classificar separadamente o Transtorno de Asperger, considerado por muitos
autores como uma variação do autismo.
Em contraste com o autismo, no Transtorno de Asperger não existe um atraso significativo da linguagem, ou seja, são
usadas palavras isoladas aos dois anos e frases comunicativas aos três anos. Além disso, o desenvolvimento cognitivo
e características como curiosidade acerca do ambiente na infância, estão próximos ao esperado para o
desenvolvimento considerado normal.
Para Assumpção Jr (1995), a relação entre Asperger e Autismo é discutível, com a possibilidade de enquadramento
do primeiro no chamado espectro autístico, descrito por Lorna Wing em 1981, com as seguintes características:
(1) Inteligência normal ou próxima da normal;
(2) Desenvolvimento de habilidades especiais, com interesses circunscritos que podem
permanecer durante anos excluindo a participação em outras atividades e manifestando-se de
forma repetitiva e estereotipada;
(3) Primeiros sintomas observados ao redor do terceiro ano de idade;
(4) Desenvolvimento de padrões gramaticais elaborados precocemente, porém com
superficialidade e forte tendência ao pedantismo, e alterações de prosódia, bem como
problemas de compreensão e de comunicação não verbal, ligada a gestos e expressão facial;
(5) Déficit importante no contacto social, com inabilidade no estabelecimento de jogos sociais
ou de relações interpessoais, bem como comportamentos inadequados e rotinas
estereotipadas e de difícil alteração.
(p. 129-130)
Segundo o autor, a dimensão de bom desenvolvimento intelectual confere melhor possibilidade de desenvolvimento à
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pessoa com Asperger. De todo modo, tanto no Trastorno Autista como no Transtorno de Asperger, há um déficit
importante de socialização, comunicação e imaginação.
Em Compreendendo Mentes e Metáforas, Happé explica que a deficiência na chamada tríade de Wing faz com que
uma criança autista demonstre seu problema de isolamento não levando, por exemplo, brinquedos para sua mãe, ou
não procurando o pai quando está machucado. A criança pode demonstrar sua ausência de imaginação pela total
ausência de brincadeiras de faz-de-conta. Em vez de fazer de conta que está lavando um carrinho ou algo
semelhante, ela pode passar horas girando as rodas e olhando fixamente para elas. Como explica a autora,
diferentemente de uma criança surda que não fala, a criança autista não usa gestos ou expressões faciais para
transmitir pensamentos e sentimentos.
M. apresenta Transtorno Autista ou Transtorno de Asperger? Quais os procedimentos educativos necessários para o
seu sucesso escolar? Após três anos de estudo e intervenção junto a M., como ele está hoje?
O trabalho desenvolvido com M.
É difícil estabelecer se M. apresenta autismo ou Transtorno de Asperger. Os estudos pautados nos referenciais já
citados indicam características mais próximas do segundo quadro. Ao lado de limitações nas áreas de socialização,
imaginação e comunicação, ele possui habilidades cognitivas e funcionalidade muito próximas do normal.
Talvez por conviver a tantos anos com seus colegas de escola, ele não era visto como um estranho pelos mesmos.
Calado e discreto, passava quase despercebido, desde que não houvesse modificações na rotina ou na organização
dos móveis da sala. A pouca capacidade de expressão por meio da palavra era compensada pela habilidade em
desenhar carros, paisagens e plantas baixas de casa.
Pelos dados já apresentados na introdução, a vida escolar de M. foi marcada por sucessivas repetências, com séria
distorção idade/série.Em termos de apropriação dos conteúdos escolares, a maior dificuldade se devia à dificuldade
de concentrar-se no que estava sendo ensinado; qualquer ruído era suficiente para desviar sua atenção. Nesse
sentido, foi desenvolvido com ele o Programa de Enriquecimento Instrumental. Além da atenção nos aspectos
relevantes de cada tarefa, esse conjunto de materiais contribuiu para organizar informações. A sua dificuldade de
relacionar sempre foi significativa, no entanto, com uma memória prodigiosa  especialmente para imagens e datas 
ele parecia abrir gavetas para cada dado apreendido.
Para apreender os conteúdos, ele dava a eles uma concretude, uma imagem visual, a qual ele guardava num arquivo e
a ele recorria quando necessário.
Uma das características das pessoas com Asperger é tentar agir de acordo com o que os outros esperaram dela.
Assim diante de situações engraçadas eles podem rir, mas fazer isso por imitação. Elas não acham engraçadas as
piadas porque não entendem metáforas. Num dos encontros com M., contei a ele que havia ficado "com a cara no
chão" (vergonha) por causa de uma situação; por angustiantes minutos ele ficou olhando e buscando alguma coisa no
chão.
Frente ao um espelho ou com desenhos de rostos, tentamos ensinar a ele os significados de diferentes expressões
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faciais humanas.Com os desenhos, os resultados foram bons; quanto ao espelho, não conseguimos que ele
estabelecesse contato visual com sua imagem no espelho. Corforme relatos da mãe, atém mesmo a barba ele fazia
com um pequeno caco de espelho para enxergar onde deveria passar o aparelho.
Também com as pessoas M. não estabelecia contato visual. Até as cumprimentava com aperto de mão ou gestos
comuns entre os adolescentes, todavia, o fazia sempre sem olhá-las nos olhos.
Uma característica da fala dos indivíduos com Asperger é o pedantismo, o rebuscamento. A fala nasalizada e com
raras mudanças na entonação não chamava muita atenção; entretanto, no meio de uma conversação, ele introduzia
dados relativos aos interesses daquele momento. Às vezes eram os preços dos combustíveis, outras eram as
previsões de tempo ou a morte de pessoas famosas, sobre as quais ele informava há quantos anos, meses e dias elas
haviam falecido.
Compreender ou expressar sentimentos era algo muito difícil para M. Em certa ocasião ele queria saber o que
significava saudade. Após muito diálogo, ele afirmou sentir saudade do seu cachorro, o qual havia falecido durante as
férias. Cerca de sete meses depois ele estava com a mesma dúvida novamente.
A dificuldade de imaginar está presente nos textos por ele produzidos. Em seguida a um longo, mas não suficiente
diálogo, solicitamos que imaginasse uma pessoa e escrevesse sobre ela; o resultado foi o primeiro texto do quadro
abaixo. No próximo encontro o texto foi retomado e após a leitura do mesmo, propusemos várias frases às quais ele
deveria completar e que serviriam para dizer mais sobre a pessoa imaginada. O resultado foi o texto 2, apresentado
ao lado do primeiro texto.
Quadro 1: Produção de um texto
O homem
Ele tem 30 anos. Mora em Curitiba.
Ele mora só.
O homem
É um homem chamado Zico. Ele tem
olhos e cabelos castanhos. É inteligente e
magro. Tem apenas 30 anos.
É morador na cidade de Curitiba, no
estado do Paraná, na avenida Paraná, 1525,
apartamento 502.
Ele é empresário, trabalha no atacado
de confecções.
Das dez frases discutidas antes da produção do segundo texto, seis eram sobre sentimentos; observa-se, no entanto
que nenhum deles é mencionado. As produções escritas de M. eram sempre curtas, pouco criativas. É interessante,
todavia, que não há erros de qualquer natureza nos escritos de M.
A maior dificuldade dizia respeito à Disciplina Física, a qual foi trabalhada por meio de um projeto desenvolvido por
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alunos do PET (Programa Especial de Treinamento) do Curso de Física
Em encontros semanais, norteados por princípios da Ludofísica, os acadêmicos desenvolveram atividades que
propiciaram a M. explorar de forma lúdica e experimental conteúdos vistos em sala de aula.
Foram realizados encontros com a professora que ministrava a disciplina e, com ela, delimitados alguns exercícios
específicos semelhantes aos solicitados nas provas.
O entusiasmo de M. com determinados temas eram manifestado por meio de desenhos como
esse realizado quando estudava eletricidade.
Falta a figura – enviar por e mail
Aos vinte e três anos, M. terminou o Ensino Médio. Numa época em que tanto se fala em inclusão, é motivo
de júbilo saber que ele tenha estudado numa turma comum de uma escola pública. Esse fato confirma
Bauer (1996), para quem a maioria das pessoas com Asperger podem freqüentar as salas regulares, desde
que recebam o apoio educacional necessário.
À guisa de conclusão...
O trabalho desenvolvido foi fundamental para o sucesso escolar de M.; a convivência com ele foi desafiadora e
enriquecedora para os profissionais e acadêmicos envolvidos. Além dos conhecimentos específicos adquiridos, eles
vivenciaram a importância da percepção do professor acerca do seu aluno e de como é possível cumprir as
exigências do currículo e da avaliação escolar levando em conta a diversidade. Os pais de M. também se
constituíram em lição de vida; com crença no potencial do filho, disponibilidade e seriedade para com o atendimento
proposto, eles ensinaram à equipe a importância dos vínculos familiares e da interação família e escola.
Referências
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. DSM IV - Manual diagnóstico e estatístico de
transtornos mentais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
ASSUMPÇÃO JR, F. B. Diagnóstico diferencial. In: SCHWARTZMAN, J. S.; ______________. (Org.).
Autismo infantil. São Paulo: Memnon, 1995, p. 125-146.
BAUER,
S.
Síndrome
de
Asperger
–
Ao
longo
da
vida.
Disponível
em
http://gopher.udel.Edu/bkirby/asperger/bauerport.html.
GRANDIN, T.; SCARIANO, M. Uma menina muito estranha: autobiografia de uma autista. São Paulo:
Companhia das Letras, 1999.
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HAPPÉ, F. Compreendendo mentes e metáforas: revelações sobre o estudo da linguagem figurada no autismo.
Disponível em :www.ama.org.br/happe-I.htm.
HOWLIN, P. BARON-COHEN, S. HADWIN, J. Teaching children with autism to mind-read: a practical
guide for teachers and parents. Chischester: John While & Sons, 1999.