Completa - Estácio

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
RENATA BARCELLOS BORGES
CONTRIBUIÇÃO DAS MÍDIAS PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Rio de Janeiro
2007
RENATA BARCELLOS BORGES
CONTRIBUIÇÃO DAS MÍDIAS PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Educação da Universidade Estácio de Sá como
requisito parcial para obtenção do grau de Mestre.
Área de concentração: Educação e Cultura
Contemporânea. Linha de Pesquisa: Tecnologias
de Informação e Comunicação nos Processos
Educacionais.
ORIENTADORA: Profª Dra. Lina Cardoso Nunes
Rio de Janeiro
2007
RENATA BARCELLOS BORGES
CONTRIBUIÇÃO DAS MÍDIAS PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Dissertação apresentada à Universidade
Estácio de Sá como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em Educação.
Aprovada em 14 de junho de 2007.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Profª Drª Lina Cardoso Nunes
Presidente
Universidade Estácio de Sá
_______________________________________
Profª. Drª. Alda Judith Alves-Mazzotti
Universidade Estácio de Sá
_______________________________________
Profª. Drª. Regina Alcântara de Assis
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
Pontifícia Universidade Católica/RJ
DEDICATÓRIA
À minha mãe, por tudo que aprendo com ela, sua força, determinação e amor
sempre presentes na minha vida.
Ao meu pai, querido amigo e companheiro, que sempre atuou como uma
referência de vitória para mim.
Aos meus avós Targino e Alice pelo amor incondicional e dedicação dada em
vida.
Aos meus avós Barcellos e Florzinha, pelo amor e afeto dado por toda a vida
À minha querida Teca, o meu anjo protetor.
À Luiz Fernando Bomfim, companheiro de todas as horas
À Luiz Carlos Fraga, meu grande amor
À todas as crianças desse país, que merecem ser respeitadas como sujeitos
de direitos sociais.
AGRADECIMENTOS
À toda minha família e amigos pela força dada na realização dessa pesquisa
A Deus, por me dar saúde, força e resistência para alcançar os meus
objetivos.
À professora, doutora, Mestra Lina Cardoso Nunes, orientadora perfeita, pelo
carinho, atenção, tranqüilidade, estímulo, apoio, disponibilidade e segurança na
realização deste trabalho.
Aos professores doutora Alda Judith Mazotti e doutora Neise de Luz pelo
incentivo e pelas sugestões ao meu projeto.
Aos professores do mestrado com que me relacionei ao longo desse curso,
pela atenção, dedicação e pelas sugestões para a elaboração da minha pesquisa.
Aos participantes da escola por colaborar com essa pesquisa.
O Tempo é o maior tesouro de que um homem pode
dispor; embora inconsumível, o tempo é nosso melhor
alimento; sem medida que o conheça, o tempo é contudo
nosso bem de maior grandeza: não tem começo, não tem
fim; é um pomo exótico que não pode ser repartido,
podendo entretanto prover igualmente a todo mundo;
onipresente, o tempo está em tudo: colocar o carro à
frente dos bois é o mesmo que retirar a quantidade de
tempo que um empreendimento exige; e ninguém ainda
em nossa casa há de começar nunca as coisas pelo teto:
começar as coisas pelo teto é o mesmo que eliminar o
tempo que levaria para erguer os alicerces e as paredes
de uma casa
Raduan Nassar,2005
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo analisar a contribuição das mídias na construção
de conhecimento de crianças matriculadas na Educação Infantil da rede municipal
de educação do Rio de Janeiro. O estudo foi realizado na escola Júlia Kubitchek e
envolveu a equipe pedagógica da escola – diretora, coordenadora e professores – e
as crianças. Os dados foram coletados por meio da observação participante de
atividades desenvolvidas com as crianças e de entrevistas com a equipe pedagógica
Os dados das entrevistas foram submetidos à análise de conteúdo, buscando os
temas recorrentes nas falas dos professores. O embasamento teórico recorreu a
estudos e pesquisas sobre sócio-interacionismo, aprendizagem e mídias e educação
Infantil. A análise dos dados apoiou-se principalmente em Vigotski, Belloni, Fantin e
Kramer, bem como no Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil e no
Programa do Multieducação. Os resultados indicaram que, embora considerem que
o computador contribui para a construção de conhecimento, os participantes do
curso apontaram algumas dificuldades, entre as quais se destacam: (a) o uso das
mídias sem acompanhamento e orientação pedagógica; (b) o uso das mídias sem
objetivos educacionais; (c) a necessidade de um maior empenho em políticas que
invistam num trabalho pedagógico de qualidade para a Educação Infantil; e (d) a
necessidade de reconhecer a relação existente entre educação e comunicação Nas
considerações finais são assinalados aspectos relevantes, em especial relacionados:
à ênfase nas interações sociais como responsáveis pela constituição do sujeito; ao
reconhecimento das mídias como novas formas de leitura de mundo, o que exige o
desenvolvimento de uma postura crítica e de capacidades comunicativas,
expressivas e relacionais para avaliar o que está sendo oferecido por estas mídias; e
ao papel dos professores como mediadores na construção do conhecimento,
oferecendo às crianças momentos de criação, discussão e comparação das
produções midiáticas.
Palavras-chave: Educação Infantil. Comunicação. Mídias. Sócio-interacionismo.,
Aprendizagem. Interações sociais.
ABSTRACT
This research aimed at analyzing the contribution of media in the knowledge building
process in children enrolled at Elementary School courses of the municipal schools in
Rio de Janeiro. The study was performed at Julia Kubitchek School and involved the
school’s pedagogical staff- principal, coordinators and teachers- and the children.
Data was collected through observation and active participation in children’s activities
as well as through interviews with the pedagogical staff. The results of the interviews
were submitted to content analysis, in order to spot the recurring theme in teachers’
discourse. Theory was based on studies and researches on social interactionism,
learning, media and child education. Data analysis was mainly based on Vigotski,
Belloni, Fantin and Kramer, as well as on the Elementary Schools’ Reference
National Curriculum and Multieducation Program. Results indicated that, although the
participants of the course find computers helpful to build knowledge, they have
pointed out some difficulties, amongst which some are important to mention: a) the
use of media without follow-up activities or pedagogical orientation; b) the use of
media without educational goals; c) the need of a greater effort in policies that would
invest on a quality pedagogical support; and d) the need to recognize the relationship
between media and education. In the final considerations, some relevant aspects
were highlighted: the emphasis on social interaction as responsible for one’s growth,
the acknowledgement that various kinds of media are new ways to interpret the
world, which demands the creation of a critical point of view and communicative,
expressive and relational skills in order to evaluate what is being offered by these
medias; and the role of teachers as mediators in building knowledge, offering children
moments for creation, discussion and comparison of what is produced by the media.
Key words: Child Education, Communication. Medias. Social interactionism.
Learning. Social Interactions.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Divisão das turmas.......................................................25
Quadro 2 –Atividades Desenvolvidas..............................................73
Quadro 3 –Temas e Subtemas........................................................83
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Fig. 1 –Atividade do desenho 1.............................................................75
Fig. 2 –Atividade do desenho 2.............................................................76
Fig. 3 –Início da Atividade do Castelo...................................................78
Fig. 4 –O Castelo em Construção..........................................................78
Fig. 5 – As Crianças de cinco anos e o Castelo.....................................78
Fig.6 – O Castelo construído das Crianças de cinco anos ....................79
Fig.7- As Crianças de quatro anos e o Castelo.......................................80
Fig.08- O Castelo construído das Crianças de quatro anos...................80
LISTA DE SIGLAS
TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação
MULTIRIO – Empresa Municipal de Multimeios da Prefeitura do Rio de
Janeiro
ONU – Organização das Nações Unidas
RCNEI – Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil
MEC – Ministério da Educação e Cultura .
SME – Secretaria Municipal de Educação
SMERJ – Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro
FPS - Formação das Funções Psicológicas Superiores
ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação)
SAM- Serviço de Assistência ao Menor
FUNABEM- Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor
LBA.- Legião Brasileira de Assistência
SMDS – Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social
UNICEF- Fundo das Nações Unidas para a Infância
COEDI - Coordenação de Educação Infantil
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura
PNADs - Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 15
1.1 CONTEXTO DO PROBLEMA ..........................................................................15
1.2 OBJETIVO GERAL E JUSTIFICATIVA..............................................................22
1.3 METODOLOGIA................................................................................................23
1.3.1 Tipo de pesquisa ...........................................................................................23
1.3.2 Local, Sujeitos e Instrumentos de Pesquisa ..............................................24
1.3.4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS .............................................. .26
1.3.5 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO ............................................................ 26
2 REVENDO OS REFERENCIAIS TEÓRICOS...................................................... 29
2.1 SÓCIO- INTERACIONISMO...............................................................................29
2.2 APRENDIZAGEM E MÍDIAS...............................................................................40
2.3 EDUCAÇÃO INFANTIL.......................................................................................56
3 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ........................................ 70
3.3 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELAS CRIANÇAS.......................................71
3.4 ANÁLISE DOS DADOS QUALITATIVOS.........................................................82
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 120
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 127
ANEXOS ................................................................................................... ..132
ANEXO A:
Roteiro para entrevista com as professoras....................................132
ANEXO B:
Orientação da conversa com as crianças após o filme...................133
ANEXO C:
Desenho...........................................................................................134
ANEXO D:
Registro da Atividade.......................................................................135
ANEXO E
Autorização da SME.........................................................................136
1.INTRODUÇÃO
1.1 APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA
O advento das tecnologias da informação e comunicação possibilitou a
construção de comunidades virtuais que buscam aprender e ensinar num processo
de trânsito pela pluralidade e diversidade. Do cinema mudo às redes telemáticas, as
principais instituições sociais, como indica Belloni (2001), foram transformadas por
estas tecnologias.
Os processos desenvolvidos pelas tecnologias de informação e comunicação
(TIC) apontam para uma outra alternativa na construção de conhecimento: a rede. A
rede, segundo Gomez (2004), deve ser entendida como um círculo criativo de vida,
entrelaçando homem, cosmos e natureza.
Os dispositivos e tecnologias do nosso tempo devem ser usados para aproximar
as pessoas e educar na solidariedade humana. Dificilmente, alguém entenderá que,
na base dessa afirmação, está só o ensino ou só a aprendizagem como sinônimo de
educação, pois no processo educativo um não se entende sem o outro. Por isso, a
idéia de apreender os sujeitos na rede de aprendizagem significa tornar comum a
todos sua própria história, sua cultura e seu desejo de saber dos outros, de si
mesmo e do mundo (GOMEZ, 2004, p.54).
Segundo Papert (1994), as tecnologias de informação, desde a televisão até
os computadores abrem oportunidades para melhorar a qualidade no ambiente de
aprendizagem. As crianças, especialmente, as que têm acesso ao computador, de
acordo com Papert (1994) entram em um apaixonante caso de amor com a máquina,
pois a utilizam para comunicar-se, obter informações, desenhar, jogar, estabelecer
ligações e interações sociais. Nesse sentido, o computador contribui na construção
de conhecimento pelas crianças. Estas são influenciadas desde cedo pelos avanços
tecnológicos e pela crescente complexificação dos meios de comunicação. Moran
(2000 apud HAETINGER, 2003) esclarece que a relação que a criança estabelece
com a mídia eletrônica é prazerosa, e acaba a criança vendo o mundo de uma forma
mais fácil, agradável e compacta.
As mídias podem ser analógicas ou digitais. As analógicas – jornais, revistas,
TV e Vídeo, entre outros – por serem mais facilmente apreendidas pelos sentidos e
também mais familiares ao público, em geral, instituem a chamada comunicação de
massa. (COSTA, 2005)
Na concepção do Núcleo Curricular Básico do Multieducação1 da Secretaria
Municipal do Rio de Janeiro (1996) que foi encaminhado a toda Rede Municipal de
Ensino da Cidade do Rio de Janeiro com apoio da MultiRio – Empresa de Multimeios
do Município do Rio de Janeiro – tem como proposta lidar com os múltiplos
universos que se encontram na escola. Para o Multieducação, mídia significa um
conjunto de meios de comunicação e informação utilizados na sociedade. Costa
(2005, p.156) a define como “um conjunto heterogêneo e diversificado de diferentes
veículos de comunicação que se organizam como um sistema, pelo qual,
informações, as mais diferentes e controversas possíveis, transitam”.
Sendo assim, Fernandez2 (2003) ressalta que vivemos numa época em que a
experiência de expressivo número de crianças é marcada pelo freqüente contato
com as mídias e que estas influenciam o modo como as crianças se relacionam com
1
O Multieducação está para ser relançado em 2006. As citações feitas do Multieducação neste projeto são
referentes aos fascículos que saíram em 2005 para a proposta do Multieducação de 2006.
2
Dissertação de mestrado da autora Fernandez referente ao estudo das mediações na produção de sentido das
crianças sobre os desenhos animados na Puc/Rj no ano de 2003.
a cultura e como elaboram novas formas de acessar a informação e construir
conhecimento.
Kramer (2002) reforça que no processo do desenvolvimento infantil há
influências marcantes do seu meio sócio-econômico e cultural. Assim, o
Multieducação identifica a concepção de construção de conhecimentos como
resultado de uma rede de relações simbólicas, imersas num contexto histórico e
cultural.A possibilidade de construção de conhecimentos se faz presente nas
interações sociais desde que a criança vem ao mundo. Segundo Machado:
[...] menosprezar a capacidade de elaboração subjetiva de cada ser
humano ou a responsabilidade da instituição da educação infantil frente à
gama de conhecimentos significa, no mínimo, empobrecer o universo
infantil. (MACHADO, 2004 p. 26).
Nessa perspectiva, o Multieducação da Secretaria Municipal do Rio de
Janeiro, sinaliza que as crianças do século. XXI já nascem mergulhadas numa
sociedade midiática.
[...] Os livros, o rádio, a televisão, o celular, os outdoors, os jogos eletrônicos, a
publicidade e outras formas de tecnologias de informação e comunicação são elementos
que colaboram para que as crianças possam entender o ambiente. Pela vivência nessa
sociedade e ao usar essa linguagem, as crianças constituem valores, e se reconhecem
como meninos ou meninas, ricos ou pobres, negros ou brancos. Assim, a Mídia contribui
com diferentes formas de ser e estar no mundo. As crianças identificam-se com as
linguagens da mídia, pois elas estão presentes no seu dia-adia, e é com desenvoltura
que lidam com as tecnologias audiovisuais e de informática. (MULTIEDUCAÇÃO, s/d,
p.24).
Dessa forma, o Multieducação revela que educar para as mídias3 é considerar
que professores e alunos se apropriem de forma crítica das diferentes mídias, suas
3
O Multieducação esclarece, também, as expressões “educação pela mídia” e “com a mídia”. Nessa
perspectiva, a educação pela mídia seria denominada Educação a Distância (EAD) e educação com a
linguagens e estéticas, e, que nesse sentido, envolve não somente o acesso às
mídias, mas também, atividades voltadas para os seus modos de produção.
As questões de educação para a mídia e a participação das crianças estão
relacionadas aos direitos das crianças não só em relação à mídia, mas também, na
sociedade. Baseado na convenção da ONU sobre os Direitos da Criança:
[...]a criança deve ter acesso a informações e materiais de várias fontes
nacionais e internacionais, especialmente àquelas que objetivam a promoção de seu
bem-estar social, espiritual e moral (do artigo 17); a criança deve ter o direito à
liberdade de expressão (do artigo 13); e a criança tem o direito de expressar sua
opinião com relação a todos os assuntos que a afetam (do artigo 12). Ainda mais
hoje em dia – quando a mídia/telecomunicação representam uma área com
crescimento Record nas últimas décadas - a explosão da mídia significou uma
verdadeira globalização. (FEILITZEN, 2002, p.19)
Nesse contexto, Feilitzen (2002) afirma que a educação para mídia e a
participação das crianças não constituem o único meio de criar condições sociais
mais razoáveis. Ao contrário, é necessário, segundo a autora, analisar a qualidade
das
produções
midiáticas
na
satisfação
das
necessidades
infantis,
a
responsabilidade dos pais e da escola na criação de um ambiente mais favorável
para a construção do conhecimento.
mídia corresponde ao uso das mídias pelas escolas como já é feito sem a necessidade de uma
exploração mais efetiva das potencialidades destes meios.
Na visão de Mendes4 (2002, p.55), “a criança é um ser que se faz
historicamente, dentro de uma concepção de vida inserida numa sociedade, numa
data, e num determinado contexto histórico”. Mendes (2002) alerta que a criança
não pode ser entendida como alguém que será um dia, ela já é, e continua sendo,
na medida em que interage com os mais variados contextos.
A democratização das oportunidades, como avalia Mendes (2002), não leva
necessariamente a uma igualdade de condições, que só poderá ser equacionada
quando se resolverem as questões de distribuição de riquezas e benefícios. Kramer
(1995 apud Mendes, 2002) ressalta que não há uma infância única e idealizada e o
educador que tenta eliminar as diferenças buscando uma homogeneização, colabora
para a exclusão, para a discriminação e para a segregação. Trabalhar com a
heterogeneidade como defende a autora (2002) é poder perceber a riqueza das
diferenças na construção do conhecimento e na formação do outro.
A integração das tecnologias de comunicação e informação no cotidiano
escolar, na sala de aula, de modo criativo, crítico e competente
[...] exige investimentos significativos e transformações profundas e
radicais na formação de professores, pesquisas voltadas para metodologia
de ensino, nos modos de seleção, aquisição e acessibilidade de
equipamentos e materiais didáticos e pedagógicos, além de muita
criatividade. (BELLONI,2001,p.10)
Nessa perspectiva, Fernandez (2003) aponta para o desafio da escola de
incluir novas formas de leitura de mundo como elementos de formação da criança,
tendo em vista que a comunicação e educação, nos dias atuais, estabelecem uma
relação indissociável e se a escola não reconhecer isso, perderá cada vez mais
4
A monografia de Mendes foi publicada na coletânea de monografias do Prêmio Anísio Texeira do
ano de 2002.
espaço para as mídias que estão muito mais próximas da linguagem infantil do que
as escolas.
Ainda na visão de Davi5, ainda encontramos crianças fora da escola e o
grande desafio que hoje se apresenta é o de garantir a permanência da criança na
escola, uma vez que a escola pública que atende às crianças das classes
trabalhadoras está longe de atender aos anseios e necessidades dessa população.
Este tipo de atuação, como ressalta a autora, reflete a fragilidade do Estado no
cumprimento do seu papel no que se refere à implantação de políticas públicas.
Dessa forma, a função desempenhada pela escola pública na sociedade hoje,
na visão de Paro (2004), ainda é de reprodução de uma certa ideologia dominante,
na medida, em que nega os valores dos grupos dominados e recoloca as pessoas
nos lugares reservados pelas relações que se dão no âmbito da estrutura
econômica. Este autor (2004) assinala que precisamos modificar a escola que está
aí para termos uma escola transformadora.
Alves; Garcia (2004, p.119) propõem que “deveríamos entender por quais
caminhos as novas tecnologias e os novos conhecimentos estão entrando na
escola, o que a escola faz com isso, e o que cria a partir daí”.
A escola, como instituição social, compromissada com a educação de
crianças, jovens e adultos, na avaliação de Veiga (2001), precisa estar atenta às
transformações sociais, criando condições para favorecer o acesso da população
infantil aos recursos midiáticos. Nesse sentido, do Referencial Curricular Nacional
para Educação Infantil (1998), destacamos os seguintes objetivos:
5
Dissertação de mestrado da autora Maria do SocorroDavi defendida em 2004 na Universidade Estácio de Sá.
1. estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças,
fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicação e interação social; (grifo nosso)
2. observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente
transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que
contribuam para sua conservação; (grifo nosso)
3. utilizar diferentes linguagens ( corporal, musical, plástica, oral e
escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação,
de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias,
sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de
construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua
capacidade expressiva. (grifo nosso).
A discussão acerca da qualidade de ensino na Educação Infantil vem
adquirindo mais destaque a partir da década de 90, acompanhando as mudanças
legais e políticas trazidas com a redemocratização do país. A partir da Constituição
de 1988, o MEC publicou uma série de estudos e documentos, entre os quais estão
os que propõem critérios de qualidade e parâmetros para a autorização do
funcionamento de instituições de Educação Infantil.
Apesar de terem sido implementadas reformas legais e institucionais na
Educação Infantil brasileira, algumas pesquisas6 destacam que velhas concepções e
preconceitos marcados pela escravidão e colonização ainda marcam o presente.
Além disso, Fullgraff; Wilggers e Campos alertam que:
[...]rotinas e práticas assistencialistas ainda fazem parte da Educação Infantil e
resistem às propostas mais generosas que presidiram as novas diretrizes legais,
baseadas em uma visão da criança como sujeito de direitos, orientada pelos
conhecimentos da psicologia do desenvolvimento e informada pelas noções de respeito
e diversidade. (FULLGRAFF, WILGGERS CAMPOS,2001,p.13)
Assim, a situação da criança brasileira, na ótica de Souza:
6
Fullgraf;Wiggers;Campos; publicaram um artigo sobre “Qualidade na Educação Infantil : resultado de uma
reunião de pesquisas” para Anped que pertence ao grupo de trabalho-7 ( GT-7) sobre Educação Infantil.
[...]não é apenas fruto da escassez de recursos, mas de opções políticas que deixam
de favorecer as crianças de baixa renda, negando-lhes, muitas vezes, oportunidade de
freqüentar instituições que de fato contribuem para sua formação. (SOUZA, 1996,p.18).
A vontade política de se trabalhar na construção de cidadãos dentro de uma
sociedade que se quer democrática, na concepção de Oliveira (2004), faz com que a
ampliação de conhecimentos e experiências contemple todas as crianças das
diferentes camadas sociais, e não apenas às pertencentes aos extratos de maior
prestígio social, possibilitando o acesso às mais diversas linguagens.
Aqui se insere a situação problemática deste estudo: Como as escolas
públicas têm oportunizado a inserção das mídias na Educação Infantil, tendo em
vista, a contribuição destas para a construção do conhecimento.
1.2 – OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA
O presente estudo tem como objetivo principal analisar a contribuição das
mídias na construção de conhecimento das crianças matriculadas nas escolas de
Educação Infantil da rede municipal de educação do Rio de Janeiro. Daí emergem
os seguintes objetivos específicos: (a) Apontar as atividades desenvolvidas com as
mídias pelos professores; (b)
Analisar como as mídias colaboram para a
comunicação e interação social das crianças; (c) Investigar como as mídias
favorecem a criatividade e autonomia das crianças.
De acordo com Souza (1996, p.15):.
[...] a educação infantil tem sido discutida e analisada principalmente nas últimas
décadas, quando movimentos sociais passaram a reivindicá-la para as crianças de
zero a seis anos. As creches e pré-escolas vêm tentando encontrar uma identidade
própria, diferente daquela que as considerava preparatória para o 1ºgrau ou
compensatória, ou de guarda e assistência. O importante na busca dessa identidade
é uma questão que hoje faz parte dos problemas educacionais: a construção de uma
instituição educacional de qualidade
A MultiRio, Empresa Municipal de Multimeios, criada pela lei municipal 2029,
em outubro de 1993, vem atuando em consonância com a política educacional da
Secretaria Municipal de Educação com o objetivo de desenvolver diversas ações
voltadas para a produção de mídias de qualidade e sua apropriação por parte dos
professores e alunos.
Percebemos que diversos programas e projetos são desenvolvidos na Rede
Pública Municipal de Ensino no intuito de viabilizar uma educação pública de
qualidade. A preocupação desta pesquisa é verificar como as escolas têm
oportunizado a inserção das mídias na Educação Infantil, uma vez que só a partir da
Constituição de 1988 o funcionamento da Educação Infantil foi autorizado, e o MEC
propôs alguns critérios de qualidade e parâmetros para o andamento destas
instituições.
Dessa forma, a relevância desta pesquisa está no fato de ampliar os
conhecimentos na área de Educação Infantil e fornecer dados significativos sobre a
qualidade do trabalho com as crianças e as suas relações com as mídias na
construção do conhecimento.
1.3 – METODOLOGIA
1.3.1- Tipo de Pesquisa
Essa pesquisa foi desenvolvida em uma abordagem qualitativa. Bogdan e
Biklen (1991) apontam que a investigação qualitativa pode ser caracterizada da
seguinte forma: a) o ambiente natural é a fonte direta de dados e o investigador o
instrumento principal; b) o contexto no qual é realizada a pesquisa é foco de
preocupação dos investigadores; c) a descrição dos dados recolhida é em forma de
palavras ou imagens e não de números; d) a ênfase dos investigadores é no
processo; e) os dados são analisados de forma indutiva; f) o significado é relevante
na pesquisa qualitativa, pois retrata o modo como diferentes pessoas dão sentido as
suas vidas.
O objetivo da investigação qualitativa, na ótica dos autores, é o de melhor
compreender o comportamento e experiência humana, na ênfase do processo
mediante o qual as pessoas constroem significados. Sendo assim, para Bogdan e
Biklen (1991), os estudos qualitativos preocupam-se com o rigor e abrangência dos
dados.
1.3.2- Local, Sujeitos e Instrumentos de Pesquisa
O estudo teve, inicialmente, um caráter exploratório a fim de fazer um
levantamento na SMERJ (Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro)
sobre as escolas de Educação Infantil que dispõem de salas de multimídia e /ou
laboratório de informática. O estudo foi realizado na escola Julia Kubichek, de
acordo com a indicação da SME (Secretaria Municipal de Educação), conforme está
no Anexo E.
A escola pública municipal Júlia Kubitchek fica localizada no Horto, bairro da
Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro em que atende, exclusivamente, o segmento
da Educação Infantil composto por crianças das comunidades do Horto e da
Rocinha.
A escola funciona em uma casa adequada às necessidades da Educação
Infantil. A área externa da casa é usada para algumas atividades livres e /ou recreio.
Da área interna constam: quatro salas de aula, uma sala que, em princípio, seria
exclusiva para leitura, mas que no momento está desativada e serve para guardar os
livros pelas professoras e pelas crianças, os dois aparelhos de DVD, os dois vídeos,
fitas de DVds, fitas de vídeos e materiais
pedagógicos; uma sala da
direção/coordenação em que também funciona como secretaria para atendimentos à
comunidade e uma cozinha. Nesta sala da direção está instalado um computador
com internet.
Cada sala de aula possui cinco mesas com cadeiras, quadro, um cantinho
com materiais pedagógicos, som, televisão. Em uma destas quatro salas há um
computador que não tem internet, doado pela IBM, por meio de uma parceria da
empresa com a SME. Este projeto da IBM, chamado de Kidsmart, tem como objetivo
doar computadores para ser utilizados por crianças da rede pública.
A escola funciona em horário integral (manhã e tarde) com quatro turmas de
Educação Infantil, cada uma com vinte e cinco alunos. As turmas são divididas em
dois grupos, as crianças do grupo 1 têm aproximadamente cinco anos e as do grupo
2 têm aproximadamente quatro anos,conforme o quadro explicativo abaixo:
Quadro 1 – Divisão das Turmas
Turmas
Nº de turmas
Nº de crianças
Crianças com 5 anos
02
25
Crianças com 4 anos
02
25
Total
04
100
A direção da escola é formada por uma diretora, uma diretora adjunta e uma
coordenadora que respondem por toda parte da administração e supervisão
escolar. Esta equipe planeja junto às cinco professoras e uma professora de
Educação Física as atividades de cunho pedagógico. Vale ressaltar que a
coordenadora, também, tem atuado à tarde como professora, visto que do corpo
docente constam seis professoras de Educação Infantil, sendo que uma está de
licença por motivos de saúde. Fazem parte do quadro de funcionários uma servente
e duas merendeiras, que são responsáveis pela limpeza da escola e pela
alimentação das crianças, isto é, café da manhã, almoço e jantar.
1.3.3- Análise e Interpretação dos dados
Os dados coletados foram analisados a partir da análise temática. Segundo
Bardin (1998, p.105), a análise temática consiste em descobrir os núcleos dos
sentidos e “cuja aparição ou freqüência de respostas podem significar algo.para o
objectivo analítico escolhido” Esta técnica, de acordo com a autora (1998) organiza
o conjunto de entrevistas, por meio de uma grade de categorias projetadas sobre os
conteúdos.
A freqüência, segundo a autora, dos temas extraídos do conjunto das vozes
dos participantes constitui um feixe de possibilidades para a análise temática. Dessa
forma, se exige uma leitura minuciosa das falas dos entrevistados e uma análise
exaustiva dos registros das atividades das crianças no seu ambiente de
aprendizagem.
Para elaborar esta dissertação foram utilizados procedimentos adequados à
pesquisa qualitativa, a saber: (a) entrevistas semi-estruturadas com professores e
(b) observação das atividades desenvolvidas pelas crianças, com registros no diário
de campo.
Com as professoras (P1,P4,P5,P6,P7) a coordenadora (P3) e a diretora (P2)
da escola foram realizadas entrevistas semi-estruturadas (Anexo A). Zago (2003)
descreve a entrevista como sendo um instrumento de relação social cuja função é
complementar informações e ampliar os ângulos de observação e a condição de
produção de dados.
A diretora adjunta não pôde participar da entrevista, pois no período em que
os participantes foram entrevistados ela precisou se ausentar, por motivo de doença,
As atividades desenvolvidas com as crianças tiveram a participação da
pesquisadora que após o período inicial de sua observação propôs a coordenação
que fosse elaborada junto com as outras professoras atividades que envolvessem
todas as turmas no uso de outras mídias, já que no primeiro mês de observação, a
pesquisadora analisou que as atividades que as professoras desenvolviam em sala
de aula eram voltadas mais para atividades livres com materiais pedagógicos e
contação de histórias. Essas atividades serão melhor explicitadas no capítulo 3 da
pesquisa.
Para Rizzini (1999, p.71), a observação participante é uma técnica de
pesquisa na qual “o pesquisador observa e participa do contexto sociocultural de um
grupo ou comunidade”. Ao se inserir no grupo, o observador pode conseguir
informações que não poderia obter de outra forma e compará-las com os dados
coletados por meio de entrevistas ou questionários.
Após a coleta de dados, estes serão analisados criticamente, à luz das
referências teóricas adotadas para o estudo.
1.4 Organização da dissertação
O capítulo 1 constitui a introdução do estudo e compreende: o contexto do
problema; os objetivos da pesquisa e os procedimentos metodológicos.
O capítulo 2 intitula-se Revendo os referenciais teóricos, dividindo-se nos
seguintes tópicos: 2.1 Sócio-interacionismo; 2.2 Aprendizagem e Mídias; 2.3
Educação Infantil.
O capítulo 3, denominado Análise e interpretação dos resultados, está assim
organizado: 3.1 Atividades desenvolvidas com as crianças e 3.2 Análise dos dados
qualitativos.
O capítulo 4 apresenta as considerações finais, seguidas das referências
bibliográficas e dos anexos do estudo.
2- REVENDO OS REFERENCIAIS TEÓRICOS
Este capítulo reúne tópicos relacionados à problemática estudada, abordando
aspectos teóricos relevantes para fundamentar a análise dos dados da pesquisa,
destacando-se: (a) breve exposição sobre o sócio-interacionismo e as implicações
sobre o desenvolvimento da criança; (b) relações entre as Mídias e a Aprendizagem
e (c) síntese de pontos significativos sobre a Educação Infantil.
2.1 SÓCIO INTERACIONISMO
O desenvolvimento e aprendizagem infantil, na visão de Vigotski (2003) estão
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança. Nesse sentido, o autor
(2003) reforça o papel das interações sociais na formação das estruturas mentais
superiores, postulando que a criança e o conhecimento interagem
De acordo com Machado (2004, p.29),” para o sócio-interacionismo,
aprendizagem, ensino e desenvolvimento são processos distintos que interagem
dialeticamente”.
A categoria da atividade humana é central para a fundamentação teórica de
Vigotski, a qual tem como matriz os fundamentos ontológicos e sócio-históricos de
Marx. Isto quer dizer que o significado da concepção interacionista de Vigotski
refere-se a uma determinada mediação entre homem e natureza, sendo esta última,
também, modificada pelo homem. Esta teoria rompe com os limites biológicos e
caracteriza-se por um sujeito que transforma intencionalmente a natureza e a si
mesmo. (OLIVEIRA, 2006).
Vigotski (2003, p.10) enfatiza que “o mecanismo de mudança individual ao
longo do desenvolvimento humano tem sua raiz na sociedade e cultura”. Todo o
fenômeno é um processo em movimento e mudança. Nesta linha de raciocínio, o
autor (2003) reforça que a raiz da transformação dos processos psicológicos
elementares em processos complexos está na sociedade e na cultura.
Assim, para analisar a concepção sócio-interacionista de Vigotski acerca do
desenvolvimento
e
aprendizagem,
achamos
relevante
destacar
aspectos
significativos sobe as idéias vigotskianas.
2.1.1 O Instrumento e o Símbolo no desenvolvimento da criança.
Vigotski (2003,p.26) ao tratar do desenvolvimento de fenômenos mais
complexos do comportamento humano ressalta que a maturação é um fator
secundário deste processo
e que o desenvolvimento desses comportamentos
“caracteriza-se por transformações complexas, qualitativas, de uma forma de
comportamento em outra”. Para Vigotski ( 2003, p.169):
[...] a fala é, de longe, o comportamento de uso de signos mais importante
ao longo do desenvolvimento da criança. Através da fala, a criança supera
limitações imediatas do seu ambiente. Ela se prepara para a atividade
futura; planeja, ordena e controla o próprio comportamento e dos outros. A
fala também é um exemplo excelente do uso de signos, já que uma vez
internalizada, torna-se uma parte profunda e constante dos processos
psicológicos superiores; a fala atua na organização, unificação e
integração de os aspectos variados do comportamento da criança, tais
como: percepção, memória e solução de problemas.
O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, na
ótica do Vigotski (2003), que dá origem às formas humanas de inteligência prática e
abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática convergem. Assim que a fala
e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se transforma e se
reorganiza em linhas inteiramente novas.
Antes de controlar o próprio comportamento, Vigotski (2003, p.33) revela que
“a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas
relações
com o
ambiente,
além de
uma
nova
organização
do
próprio
comportamento” A criação dessas formas humanas de comportamento produz o
intelecto e constitui a base do trabalho produtivo: a forma humana do uso de
instrumentos.
A fala é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. A fala da
criança e sua ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa,
dirigida para a solução de um problema. Quanto mais complexa a ação exigida pela
situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na
operação psicológica como um todo. As crianças resolvem suas tarefas práticas com
a ajuda da fala. Além da fala facilitar a efetiva manipulação dos objetos pela criança,
controla, também, o comportamento da própria criança. (VIGOTSKI, 2003).
Em seus estudos Vigotski (2003) leva a concluir que as crianças resolvem
suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como a dos olhos e das mãos
Desse modo, para o autor (2003, p.35):
[...] essa unidade de percepção, fala e ação, que, em última instância
provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto central de
qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de
comportamento.
No processo de solução de um problema a criança é capaz de incluir
estímulos que não estejam contidos no seu campo visual imediato. Usando palavras
– uma classe desses estímulos - para criar um plano de ação específico, a criança
realiza uma variedade muito maior de atividades, usando como instrumentos não
somente aqueles objetos à mão, mas procurando e preparando tais estímulos de
forma a torná-los úteis para a solução da questão e para o planejamento de ações
futuras. (VIGOTSKI, 2003)
Vigotski divide o desenvolvimento da fala em três etapas: fala externa, fala
egocêntrica e fala interna. (2003) A fala egocêntrica das crianças, na concepção do
autor (2003), deve ser vista como uma forma de transição da fala exterior para fala
interior, uma vez que a fala egocêntrica está relacionada à fala social das crianças
que se remetem aos adultos quando deparam com a impossibilidade de resolver
problemas por si mesmas, e, nesse momento, passam a dar um significado ao
problema em questão, transformando a fala social em fala interior. Vigotski (2003,
p.38) enfatiza que:
[...] a capacidade específica humana para a linguagem
habilita as
crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas
difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um
problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento.
Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo,
um meio de contato social com outras pessoas.
Martins (2006) ao estudar Vigotski na relação entre pensamento e linguagem
ressalta esta relação, chamando atenção para análise em unidades, ou seja, essa
unidade representaria o aspecto interno da palavra, o seu significado, pois a palavra
sempre se refere não a um objeto isolado qualquer, mas a todo um grupo ou toda
uma classe de objetos. A análise por unidades, de acordo com a avaliação da
autora, demonstra que existe um sistema dinâmico de significados em que o afetivo
e o intelectual se unem.
A gênese da comunicação na criança, segundo Mello (2006) está
condicionada pela atividade do adulto de fazer dela interlocutora, ou seja, sujeito no
processo da comunicação. É nesse processo que se cria na criança a necessidade
de comunicar-se.Para Vigotski (2003, p.40):
[...] desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades
adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e sendo
dirigidos a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da
criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de
outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e
história social.
Em consonância com este pensamento, cabe ao educador perceber a história
individual de cada criança como parte de sua identidade, reconhecer os valores e a
linguagem que as crianças trazem para a escola. Identificar que a criança é um ser
capaz e competente, abre oportunidades de acesso ao conhecimento e à cultura.
2.1.2 O Desenvolvimento da Percepção e da Atenção
Para Vigotski (2003) a relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta
funções psicológicas, em particular a percepção, as operações sensório-motoras e a
atenção, cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico de comportamento.
A partir de observações correlatas, Vigotski (2003) revelou que a rotulação é
a função primária da fala nas crianças pequenas. Desse modo o autor (2003) nos
explica que a rotulação capacita a criança a escolher um objeto específico, isolá-lo
de uma situação global por ela percebida concomitantemente. No entanto, a criança
enriquece suas primeiras palavras com gestos muito expressivos que compensam
sua dificuldade de expressar-se de forma inteligível por meio da linguagem.
De acordo com o autor (2003, p.43) ” a criança começa a perceber o mundo
não somente através dos olhos, mas também através da fala”. O imediatismo da
percepção é suplantado por processo complexo de mediação; a fala torna-se parte
essencial do desenvolvimento cognitivo da criança.
O papel da linguagem é fundamental, visto que elementos independentes
num campo visual são percebidos simultaneamente e nesse sentido a percepção
visual é integral. A fala, por sua vez, requer um processamento seqüencial. Os
elementos, separadamente são rotulados e, então, conectados numa estrutura de
sentença, tornando a fala essencialmente analítica.Assim, linguagem e percepção
estão ligadas. (VIGOTSKI, 2003)
O mundo para criança não é percebido em cor e forma, mas também como
um mundo com sentido e significado. A percepção é parte de um processo dinâmico
de comportamento; por isso, a relação entre as transformações dos processos
perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais é de fundamental
importância. (VIGOTSKI,2003) De acordo com a visão vigotskiniana (2003, p.47):
[...] além de reorganizar o campo visual-espacial, a criança, com o auxílio da fala,
cria um campo temporal que lhe é tão perceptivo e real quanto o visual. A criança
que fala tem, dessa forma, a capacidade de dirigir sua atenção de uma maneira
dinâmica. Ela pode perceber mudanças na sua situação imediata do ponto de vista
de suas atividades passadas, e pode agir no presente com a perspectiva do futuro.
O campo de atenção da criança engloba não uma, mas a totalidade das
séries de campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinâmicas e
sucessivas ao longo do tempo. A possibilidade de combinar elementos dos campos
visuais, presente e passado, num único campo de atenção, leva à reconstrução
básica da memória que por meio das formulações verbais de situações e atividades
passadas, a criança liberta-se das limitações da lembrança direta
e sintetiza o
passado e o presente de modo conveniente a seus propósitos. (VIGOTSKI, 2003)
2.1.3 A Estrutura das Operações com Signos.
Toda forma de comportamento, como avalia Vigotski (2003), pressupõe uma
reação direta a uma situação problema que pode ser representada através da
configuração estímulo e resposta ( S – R) . Para Vigotski (2003), a estrutura de
operações com signos requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta que
possibilita aos seres humanos uma estrutura específica de comportamento e cria
novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura. O conceito de
mediação torna-se possível por meio dos sistemas simbólicos que representam a
realidade (instrumentos de linguagem que regulam as ações sobre os objetos e
sobre o psiquismo).
Segundo Smolka(2006) ao falarmos do termo mediação postulado por
Vigotski, o fazemos de forma natural na afirmação de que é pelo outro e pelo signo
que o conhecimento se constrói, e muitas vezes nos escapam as raízes históricas e
as dimensões dessa afirmação.
Na visão de Smolka (2006) os instrumentos e recursos de mediação tem sido
importantes nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, mas o estatuto
teórico desses instrumentos técnicos e simbólicos não é o mesmo em diferentes
abordagens. O que se entende por História e por Cultura está longe se ser
consensual, isto porque conceitos como diversidade, pluralidade, heterogeneidade;
e noções de sujeito, subjetividade, vão configurando tensões, debates e mostrando
as diferenças.
Vigotski, na análise da autora(2006), propõe a emergência da produção de
signos como chave para se compreender a conversão das relações sociais em
funções mentais.O signo é relacionado, inicialmente, a um ato instrumental e
posteriormente,vai se tornando constitutivo da significação.
Na reflexão de Smolka(2006, p.7):
[....] entre o sinal(movimento de agarrar o objeto e o signo (algo que se produz na
relação com o outro e que transforma o movimento) encontramos a abertura a
abertura para um possível que se inscreve nas condições e nas construções
humanas.
Portanto, para a autora (2006,p.7) “a significação não é unívoca e não é
imediata. Ela vai se (re)configurando, se estabelecendo, se convencionalizando na
relação entre as pessoas”.
A verdadeira essência da memória humana está no ato de os seres humanos
serem capazes de lembrar ativamente por meio dos signos. Os próprios homens
influenciam sua relação com o ambiente e, através desse ambiente, modificam seus
comportamentos. (VIGOTSKI, 2003).
2.1.4 A Internalização.
A internalização, para Vigotski (2003,p.74), corresponde “à reconstrução
interna de uma operação externa” O autor descreve que o processo de
internalização consiste numa série de transformações. Tais mudanças são
caracterizadas da seguinte forma: a) uma operação externa é reconstruída
internamente e é de importância no desenvolvimento dos processos mentais
superiores; b) um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal
que reforça que todas as funções superiores originam-se das relações sociais; c) A
transformação de um processo interpessoal para o intrapessoal é resultado de uma
longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. Tanamachi (2006)
enfatiza que o processo de internalização permite a apropriação de conceitos, de
valores e de significados a partir da atividade cognitiva e da consciência em relação
à atividade externa.
A internalização de formas culturais de comportamento, na análise de Vigotski (2003),
envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos.
Para Facci (2006), a formação das funções psicológicas superiores (FPS) é
decorrente do caráter mediatizado da atividade humana, e amplia as possibilidades
de compreensão e intervenção dos homens sobre a realidade. O autor coloca que
uma premissa que norteia a produção teórica de Vigotski é que a formação das
funções psicológicas superiores se dá do interpsíquico realizado por meio das
relações interpessoais para o intrapsíquico, isto é, interiorizada.
Todas as funções psicológicas superiores se originam como relações entre os
seres humanos. O desenvolvimento destas funções está sujeito à evolução da
cultura humana e muda em função das transformações histórico-sociais. A atuação
prática sobre a natureza, possibilita a formação das faculdades humanas, criadas
historicamente. A produção de idéias, das representações acerca do mundo, do
pensamento está associada ao intercâmbio entre os homens.(FACCI, 2006).
Martins (2006) ao analisar a obra de Vigotski em torno da concepção do
desenvolvimento
e
aprendizagem
humana
coloca
que
o
processo
de
desenvolvimento das funções psíquicas superiores, especificamente humanas,
depende de leis objetivas e ocorre por meio da aquisição da produção social
acumulada historicamente. Segundo Martins (2006, p.35):
[...] Vigotski chama a atenção para o fato de que o processo
de desenvolvimento das funções psíquicas especificamente
humanas, que ele denomina de funções psíquicas superiores,
depende de leis sociais objetivas e ocorre por meio da
apropriação da produção social acumulada historicamente. Não
está submetida às leis biológicas, mas sim às leis sóciohistóricas: as desigualdades entre os homens não provêm das
suas diferenças biológicas naturais, elas são produtos da
desigualdade econômica.
Desse modo, o lugar ocupado pela criança nas relações sociais, suas
condições reais de vida, é a primeira coisa que deve ser notada quando buscamos
compreender seu desenvolvimento.
2.1.5 Zona de Desenvolvimento Proximal.
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível real
da criança de desenvolvimento determinado pela resolução de
problemas independentemente e o nível de desenvolvimento
potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação
dos adultos ou em colaboração com companheiros mais capacitados
(VIGOTSKI,2003,p.175)
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) possibilita um
trabalho colaborativo entre educador e criança e entre criança e criança. Isto se
caracteriza por duas razões: primeiro porque a partir das experiências vividas, social
e coletivamente que a criança forma para si as ações internas,e em segundo lugar
porque o sujeito que aprende é sempre ativo no processo, isto é, um sujeito das
necessidades de conhecimento às quais a atividade proposta na escola deve.
O conceito acima citado, de acordo com Vigotski (2003), facilita o
entendimento
de
psicólogos
e
educadores
acerca
do
curso
interno
do
desenvolvimento humano. Através desse conceito, podemos dar conta dos ciclos e
processos de maturação que já foram completados, mas também daqueles que
estão começando a amadurecer e desenvolver-se.
Para Vigotski (2003) as funções mentais que ainda não amadureceram, mas que estão
em processo de maturação, amadurecerão a partir das interações sociais.
Com o intuito de ratificar esta questão, Martins (2006) revela que para
Vigotski a tarefa essencial da escola é assegurar todos os investimentos, tendo em
vista o desenvolvimento do aluno na consolidação de vir a alcançar um
desenvolvimento potencial.
Tanamachi (2006) na sua leitura de Vigotski acerca do desenvolvimento
ratifica que o ensino deve estar voltado para novos conhecimentos, as perguntas
sobre os motivos pelos quais os alunos não aprendem devem ser substituídas, na
ótica da autora, por perguntas que sinalizem as circunstâncias nas quais os alunos
aprendem
2.2 APRENDIZAGEM E MÍDIAS
No cenário atual, discutir novas tendências para as mídias na Educação,
exige uma reflexão contínua do processo educativo. Nessa perspectiva, entende-se
o uso da mídia com o propósito de servir como um instrumento auxiliar aos
educadores, uma vez que contribui para o alargamento das vias de comunicação
entre as pessoas, explora oportunidades de solucionar problemas com base na
cooperação e colaboração conjunta e possibilita o desenvolvimento do pensamento
autônomo nos educandos.
No tópico da aprendizagem e mídias, a pesquisa almeja contextualizar
historicamente o avanço das tecnologias de informação e comunicação e o papel
das mídias na construção de conhecimento das crianças que estão na Educação
Infantil, tendo em vista, que estas mídias abrem oportunidade para melhorar a
qualidade no ambiente de aprendizagem. As crianças são influenciadas desde cedo
pelos avanços tecnológicos e pela crescente complexificação dos meios de
comunicação.
As crianças que vêem muita televisão tem melhores aptidões para
construir conceitos de relação espaço-temporais, para compreender
as relações entre todo e suas partes, e até para identificar os ângulos
das “tomadas de imagens”, o que significa um reforço das faculdades
de abstração, pois qualquer teoria é antes de mais nada uma
maneira de ver as coisas. (GEENFIELD, apud BELLONI, 2001 p.06).
2.2.1 Sociedade da Informação, aprendizagem e mídias.
Na análise de Belloni (2001), as sociedades contemporâneas já estão a exigir
um novo tipo de indivíduo e de trabalhador em todos os setores sociais e
econômicos: um indivíduo dotado de competências técnicas múltiplas, habilidade no
trabalho em equipe, capacidade de aprender e de adaptar-se a situações novas.
A autora (2001) menciona que para sobreviver na sociedade e integrar-se ao
mercado de trabalho do século XXI, o indivíduo precisa desenvolver uma série de
capacidades novas, tais como: autogestão (capacidade de organizar seu próprio
trabalho), resolução de problemas, adaptabilidade e flexibilidade frente a novas
tarefas, assumir responsabilidades e aprender por si próprio e constantemente,
trabalhar em grupo de modo cooperativo e pouco hierarquizado.
Na década de 1970, como coloca Castells (2006) um novo paradigma
tecnológico emergente da Tecnologia da Informação veio a ser constituído,
principalmente nos EUA, que em interação com a economia global e a geopolítica
mundial concretizou um novo estilo de produção, comunicação e gerenciamento de
vida. Este novo paradigma tecnológico é marcado pela sua capacidade de
reconfiguração, um aspecto decisivo em uma sociedade caracterizada por constante
mudança e fluidez organizacional.
Para Castells (2006) o fator histórico mais decisivo para a aceleração,
encaminhamento e formação do paradigma da tecnologia da Informação e para a
indução de suas conseqüentes formas sociais foi e é o processo de reestruturação
do capitalista empreendido desde os anos 80, de modo que o novo sistema
econômico e tecnológico pode ser caracterizado na visão do autor (2006, p.55)
como “ capitalismo informacional”.
O modelo Keynesiano de crescimento capitalista, de acordo com o autor
(2006), levou prosperidade econômica sem precedentes e estabilidade social à
maior parte das economias de mercado durante quase três décadas após a
Segunda Guerra Mundial e atingiu as próprias limitações no início da década de
1970 em que sua crise manifestou-se sob a forma de uma inflação desenfreada.
Quando os aumentos do preço do petróleo em 1974 e 1979 ameaçavam
desencadear uma inflação incontrolável, governos e empresas repensaram um
processo de reestruturação econômica para a década de 1990. Nessa década,
houve um esforço mais decisivo a favor da desregulamentação, da privatização e do
desmantelamento do contrato social entre capital e trabalho. Uma série de reformas,
tanto no âmbito das instituições como do gerenciamento empresarial, visavam
quatro objetivos principais: a) aumentar a produtividade do capital e do trabalho;b)
aprofundar a lógica capitalista de lucro nas relações capital/trabalho;c) globalizar a
produção, circulação e mercados e d) direcionar o apoio estatal para ganhos de
produtividade e competitividade das economias nacionais. (CASTELS, 2006). Na
ótica do autor (2006,p.55):
[...] a inovação tecnológica e a transformação organizacional com
enfoque na flexibilidade e na adaptabilidade foram absolutamente
cruciais para garantir a velocidade e a eficiência da reestruturação.
Ianni (1994) enfatiza que a globalização do capitalismo concomitante à
globalização do trabalho – transição do fordismo para o toyotismo e a dinamização
do mercado mundial, favorecidas pelas tecnologias eletrônicas - resignificam os
horizontes sociais e mentais para
indivíduos, grupos, classes e coletividades;
nações e nacionalidades; movimentos sociais e partidos políticos; correntes de
opinião pública e estilos de pensamento.
O fenômeno da globalização, citado por Dreifuss (1997), ocasiona um
aumento e fortalecimento das grandes corporações que formam seus governos
paralelos e influenciam os governos nacionais e locais, com o intuito de diluir os
poderes nacionais e aumentar o seu controle e poder econômico. Nesse sentido, o
autor aponta para a questão de que o poder está diluído e não conseguimos
identificá-lo, pois a influência do Estado-Nação minimizou-se.
Nessa perspectiva, o autor indica que as grandes corporações estão com
sede no hemisfério Norte e que hoje possuem a concentração do poder por meio de
fusões, alianças e projetos conjuntos de grandes empresas. As novas tecnologias
entraram nesta configuração econômica para ratificar a homogeneização deste
poderio econômico, mas dentro de uma lógica paradoxal, também, enfatizam as
culturas locais e suas nacionalidades.
Dessa forma, Dreifuss (1997) revela que na planetarização a direção do poder
vai mudando e se diluindo, cada vez mais, e as redes planetárias formando-se mais
fortes e sustentadas por tecnologias mais avançadas.
No contexto do mundo globalizado, a educação ganha importância, uma vez
que o elevado grau de competitividade ampliou a necessidade de conhecimento e
informação. Diante desse cenário, cabe à escola preparar a mão-de-obra qualificada
para atender às exigências da competitividade econômica, assim como preparar
indivíduos que sejam capazes de continuar a aprender e a incorporar novos
conhecimentos.
Nessa perspectiva, Facci (2006) alerta que problemas como a falta de
empregos, distribuição desigual de renda, formação e condições precárias para o
desenvolvimento da prática pedagógica não fazem parte da função da escola em um
contexto neoliberal, o qual justifica e defende o individual e a valorização da
competição.
A sociedade contemporânea tem apresentado imensos desafios para os que
atuam na educação. O papel que as mídias têm desempenhado na sociedade da
informação, do conhecimento, do espetáculo, e conseqüentemente, na formação
dos sujeitos deve ser discutido na escola. (FANTIN, 2006)
O conhecimento existente nas sociedades contemporâneas, segundo Lévy
(1993), pode ser apresentado em três formas distintas: a oral, a escrita e a digital.
Embora as três formas coexistam, é preciso reconhecer que apesar da forma escrita
prevalecer nas culturas letradas e a forma oral predominar como meio de
comunicação em todas as culturas, a proliferação da forma digital de apreensão do
conhecimento faz-se cada vez mais presente no cotidiano das grandes metrópoles.
A cada dia surgem novas formas de leitura, escrita e comunicação,
implicando em novas formas de pensar, conhecer e agir, ensejando que os
indivíduos encontrem-se em constante estado de aprendizagem e de adaptação ao
novo.
Nos últimos anos, o Núcleo Curricular Básico do Multieducação da Secretaria
Municipal do Rio de Janeiro (1996), destacaram-se discussões acerca da função
social e o papel da escola na chamada sociedade da informação e que tem
suscitado no meio educacional reflexões em torno das seguintes questões: a) a
mudança da centralidade da palavra escrita e falada para uma diversidade de
práticas e modos de produção de discursos, fortemente amparada pelas mídias; b)
a passagem da concepção de escola como tutora e guardiã absoluta de
conhecimentos socialmente produzidos e sistematizados para o reconhecimento de
sua coexistência com outros espaços educacionais formais e não formais.
É neste contexto informacional que Costa e Paim (2004) reforçam que as
relações com o conhecimento adquirem nova dimensão. A tecnologia da informação,
na visão.destes autores (2004), poderá, dependendo da forma como venha a ser
utilizada, potencializar o processo educativo, à medida que novos instrumentos de
mediação irão contribuir na transformação de práticas pedagógicas e a escola irá
considerar as experiências vivenciadas dentro de uma cultura.
A disponibilização da informação em meio eletrônico ou não, por si só, como
defendem Costa e Paim, não assegura o processo de aprendizagem do sujeito.
Estes (2004, p.20) afirmam que “a construção de conhecimento depende da ação do
sujeito sobre a informação disponível, de modo a atribuir-lhe significado”. O papel da
educação é fornecer condições para a criação de ambientes significativos que
favoreçam o conhecimento e o desenvolvimento de novas habilidades cognitivas.
Ambientes de aprendizagem, na ótica de Oliveira;Costa;Moreira (2004, p.118)
podem ser conceituados como “espaços das relações com o saber”. Para tais
autores, o saber é o objeto maior do processo de aprendizagem e as relações com o
saber, no âmbito da escola, são desenvolvidos por meio das interações dos alunos
com os conteúdos, dos alunos com outros alunos, dos alunos com os professores,
sob a influência do seu meio afetivo e social dentro e fora da escola.
Nessa mesma linha de pensamento, Belloni (2001) ressalta que o processo
de socialização é o espaço privilegiado de transmissão social dos sistemas de
valores, dos modos de vida, das crenças e das representações, dos papéis sociais e
dos modelos de comportamento. De acordo com a autora (2001,p.33):
[...] este processo de aprendizagem varia de acordo com o universo
de socialização, forçosamente diferente segundo a origem social da
criança, definida pela sociedade onde ela vive, pela classe social a
que pertence e pelo grupo familiar. Enquanto a família, a classe
social, o bairro e, às vezes, a religião são fatores de diferenciação
das crianças, a escola e a mídia funcionam como fatores de
unificação – o objetivo é o consenso – difundindo os valores e as
normas consideradas comuns a todos em uma sociedade.
A escola e a mídia, como sinaliza Belloni (2001), desempenham o papel de
guardiãs e difusoras de uma espécie de síntese dos valores hegemônicos que
formam o consenso indispensável à vida social. Nesse sentido, elas podem ser
consideradas como instâncias reprodutoras das estruturas dominantes na sociedade
e como produtoras de hegemonia.
A cultura audiovisual teve sua ascendência histórica no séc.XX, em primeiro
lugar com o filme e o rádio, depois com a televisão, superando a influência da
comunicação escrita da maioria das pessoas. Para Castells (2006, p.413) “a tensão
entre a comunicação alfabética e a comunicação sensorial não - meditativa
determina a frustração dos intelectuais em relação à influência da televisão que
ainda domina a critica social da comunicação de massa”.
A difusão da TV nas três décadas após a Segunda Guerra Mundial criou uma
nova forma de comunicação. O rádio, segundo Castells (2006), perdeu sua
centralidade, mas ganhou em penetrabilidade e flexibilidade na adaptação de
modalidades e temas ao ritmo da vida cotidiana das pessoas. Os filmes foram
adaptados para atender às audiências televisivas e jornais e revistas especializaram
nos conteúdos ou enfoque de sua audiência. A mídia, em especial o rádio e a TV,
tornou-se
o
ambiente
audiovisual
com
o
qual
interagimos
constante
e
automaticamente.
No entanto, Castells (2006) revela que enquanto a mídia é um sistema de
comunicação de mão única, o processo de comunicação não o é, pois depende da
interação entre emissor e receptor na interpretação individual dos produtos
midiáticos, da interpretação coletiva da mídia e da ação política é que as platéias
dos meios de comunicação em massa serão consideradas ativas.
Nessa perspectiva, Belloni (2001) alerta para a questão de não exagerar na
importância dada ao papel da televisão na vida das crianças, já que a televisão
coloca a criança no lugar de espectador - mais ou menos passivo, mas de qualquer
modo nunca participante, pois não interfere no discurso da telinha – e não substitui a
comunicação intersubjetiva presente nas relações entre a criança e as pessoas que
fazem parte de seu universo.
A televisão não substitui a intersubjetividade, conforme reforça Belloni (2001),
mas fornece conteúdos para as situações de interação entre a criança e os outros,
especialmente a família e o grupo de pares, uma vez que as mensagens da telinha
são integradas aos jogos e brincadeiras, em que se manifestam as identificações, a
distribuição de papéis e a discussão das regras do jogo, durante o qual se
estabelece um complexo jogo de relações intersubjetivas de relevância para o
desenvolvimento sócio-afetivo das crianças.
As crianças podem ser especialmente vulneráveis aos efeitos da televisão,
segundo Healy e Burniske (2001), pois ainda não possuem experiência o suficiente
com a vida real por meio da qual possam julgar o que vêem na tela. Além disso, uma
vez que os efeitos estão solidificados, eles tendem a exercer uma influência
permanente. Assim, a mídia eletrônica tem tido um efeito profundo sobre as nossas
percepções de mundo. Os autores remetem a Marshall MacLuhan ao citar que “o
meio é a mensagem”e que a televisão não apenas era uma nova fonte de
informações,
mas
altera
a
natureza
da
informação
que
recebemos
e,
conseqüentemente, nossas respostas a ela.
Desde cedo as crianças se encantam com as imagens e concordam
voluntariamente em tentar reproduzir o mundo que as rodeia expressando não só a
forma como o vêem, mas também que lhes desperta. Biólogos, psicólogos e
neurologistas, conforme Costa (2005), reconhecem a importância da visão e da
linguagem visual para enfrentar grande parte de situações com que nos deparamos,
pois a rapidez com a qual processamos informações visuais e a facilidade de
arquivá-las são argumentos fortes em favor do uso das imagens na comunicação
humana.
A cultura, para Costa (2005), pode ser
entendida como um conjunto de
significados compartilhado por um grupo, possibilita uma interpretação mais
profunda e apurada da experiência visual. Nesse sentido, a imagem visual se
desenvolve de forma espontânea em nossa relação com o mundo, o uso da
linguagem visual na educação exige planejamento e aprendizado, exatamente pelo
caráter ambíguo e afetivo das imagens.
Na visão do Multieducação (1996), o fascínio das telinhas da televisão e do
computador, a explosão de cores que vendem as receitas de beleza e sucesso fácil
das capas de revistas, as pseudonotícias veiculadas pelos jornais e revistas
compõem o lado perverso da mídia, que também não pode ser ignorado.
Nesse cenário, há um componente de forte impacto na constituição de
identidades e disseminação de ideologias que acaba influenciando na fabricação de
desejos, na alteração da noção de pertencimento dos sujeitos nos diferentes grupos
sociais de que participam e na orientação de suas escolhas e modos de ser
relacionar com a realidade.
Uma gama de tecnologias de informática tem alterado, como menciona Healy
e Burniske (2001) a nossa realidade, transformando a educação dos jovens de
maneira inimaginável. Para os autores (2001, p.14):
[...] as crianças têm se tornado participantes involuntárias naquilo
que pode ser descrito como uma ampla experiência social, que exige
uma reestruturação do sistema educacional e, além disso, uma
mudança fundamental no modo como as crianças conhecem e
experimentam o mundo.
Esta reforma, na concepção dos autores (2001) parece provir de duas
crenças. A primeira é de que a informática pode tornar a educação mais produtiva e
interessante para os alunos de todas as idades e a segunda é a de que os
estudantes devem entender e ser capazes de se valer do potencial tecnológico, se
desejam participar integralmente da sociedade. Como resultado dessas crenças,
existe a convicção de que uma parte essencial da educação de nossas crianças é a
aquisição do domínio do computador e de que, para serem instruídas devem ter
acesso aos computadores na escola. Em relação a esta questão, Healy ; Burniske
(2001, p.14) avaliam que:
[...] o uso de computadores na sala de aula, de fato, tem sido uma
questão de estar atualizado com as mudanças tecnológicas, porém
os objetivos educacionais ficam em segundo lugar. Quanto maior a
capacidade da tecnologia, maior a rapidez com que ela é adotada;
entretanto, os problemas específicos para os quais ela poderia ser
usada raramente são identificados com antecedência.
Desde a metade da década de 90, tem havido um enfoque na Internet como
ferramenta universal de comunicação e pesquisa, a qual, segundo certas pessoas
irá conectar os estudantes com o resto do mundo. Com a multimídia e a Internet
houve uma evolução dos softwares educacionais e não há sinal de que o ritmo
esteja diminuindo. O progresso tecnológico implica na inserção, de forma
progressiva, em inovações nas práticas pedagógicas.(HARLEY; BURNISKE,2001).
A escola ao ensinar as crianças pequenas a utilizar os computadores, na
análise de Healy ; Burniske (2001) precisa antes orientá-las sobre o mundo que as
cerca. Quando as crianças aprendem a usar o computador, elas podem estar
mudando suas relações com o mundo, uma vez que a maneira como as informações
são acessadas e apresentadas, os modos pelos quais são manipuladas alteram as
percepções que as crianças têm a respeito do saber e do fazer.
Sendo assim, Ramos (2003) alerta que um maior número de computadores
nas escolas não terminaria com a exclusão digital e social, uma vez que a ênfase no
processo educativo deve ser dada à transmissão de valores, de princípios éticos, de
atitudes responsáveis, de solidariedade, para formar cidadãos emancipados e
autônomos.
A diversidade de aplicação dos computadores na esfera educativa propicia a
criação de diferentes formas de utilização, oferecendo uma considerável ampliação
do processo didático. Para Webber (2002), a introdução da Informática na Educação
visa ampliar as possibilidades de acesso e manipulação das informações, bem como
de desenvolvimento e aprimoramento de processos cognitivos por meio de softwares
e hardwares. No plano didático, o uso desta tecnologia traz desafios de diferentes
ordens, envolvendo a necessidade de rever princípios, conteúdos, metodologias e
práticas compatíveis com a potência dos instrumentos digitais.
Graças à interatividade e às possibilidades de intercâmbio que oferece, a
Informática pode ser utilizada como instrumento para promover a comunicação, a
pesquisa e a produção de conhecimento junto aos alunos, conduzindo à exploração
da sua interface ideográfica, característica das linguagens simbólicas. Nas palavras
de Moran (2000, p.44):
[...] cada vez mais poderoso em recursos, velocidade, programas e
comunicação, o computador nos permite pesquisar, simular
situações, testar conhecimentos específicos, descobrir novos
conceitos, lugares, idéias. Produzir novos textos, avaliações,
experiências.
Quando empregados adequadamente, os computadores podem favorecer
diferentes modos de se relacionar com o outro e com o conhecimento, despertando
a motivação, oferecendo novas propostas de ensino, promovendo maior interação,
conferindo mais autonomia ao aprendiz, entre outros aspectos.
A utilização de computadores, no processo educativo, na opinião de Guerra
(2000) gera um clima favorável para o desenvolvimento de novas competências e
talentos:
[...] o computador e seus recursos possibilitam colocar os alunos em
uma posição ativa de descobridores e construtores do seu próprio
conhecimento, em um ambiente de aprendizagem que respeita suas
diferenças individuais, na medida em que utilizam diferentes meios e
formatos no tratamento e apresentação da informação.
(GUERRA,2000 p. 26).
Como aliado no processo educativo, o computador torna-se um catalisador de
mudanças, na medida em que a sua utilização pode conduzir o professor a
desenvolver uma prática pedagógica transformadora, pois, segundo Coimbra (1999,
p. 20), “a mudança que a informática proporciona exige o repensar dos processos e
a reorganização das estruturas, culturas e paradigmas existentes”.
Novas formas de utilização das mídias surgem a cada dia, criando
possibilidades que visam aumentar o envolvimento do aluno no processo ensinoaprendizagem, ajudando-o a construir o seu próprio conhecimento, possibilitando o
desenvolvimento da autonomia e da criatividade, estando em consonância com o
modelo educacional emergente (MORAES, 2001).
Este novo modelo educacional, de acordo com Moraes (2001), deveria ser
capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem, deixando de ver o conhecimento
como uma perspectiva fragmentada e estática, e reconhecendo-o como um
processo em permanente elaboração.
O Núcleo Curricular Básico do Multieducação (1996) aponta a perspectiva
Bakthiniana para entendermos que na produção de linguagem, esta não pode ser
compreendida apenas como um sistema abstrato, mas como uma criação coletiva
que integra um diálogo entre o eu e o outro, entre muitos “eus” e muitos outros. A
questão que o Multieducação coloca é como fazer da escola, instituição social e
histórica, espaço de constituição de professores e alunos, um lugar que possibilite
não só o acesso às mídias, mas a aquisição crítica de suas linguagens e conteúdos
na ampliação das possibilidades de ser, estar e interagir no mundo, a partir de
práticas pedagógicas que vão ao encontro deste objetivo.
Dessa forma, o referido Multieducação (1996) ressalta o termo educação para
mídia ou mídia-educação para explicar a importância de que professores e alunos se
apropriem de forma crítica das diferentes mídias, o que envolve não apenas as
oportunidades de acesso aos meios, como também a vivência de atividades voltadas
para o seu modo de produção.
Fantin (2006) relata que ao longo da história da educação os pensamentos e
práticas acerca da mídia-educação, ou seja, educação para as mídias, foi revelando
algumas concepções A concepção inoculatória, como analisa a autora (2006),
caracteriza-se pela convicção da força das mídias e na vulnerabilidade da audiência
e considera a mídia-educação como um instrumento para proteger os usuários dos
perigos da mídia para a saúde moral e cultural das crianças. Tal concepção, na
visão da autora (2006, p.42) “ produziu duas orientações, uma protecionista que
propagava a defesa da alta cultura e outra de resistência cultural.” O movimento
defensivo e paternalista via a cultura de massas como ameaça aos textos literários
da alta cultura
Assim, Fantin (2006) ressalta que em sua fase inicial a mídia-educação
configurou-se como uma educação que questionava os meios e seu objeto de
estudo privilegiado foi a publicidade, a literatura popular, revistas em quadrinhos e
outros textos fáceis para atrair a atenção do público. A visão da mídia como declínio
cultural constitui uma tradição presente até hoje em muitas propostas de educação
para a mídia que se reduz às leituras críticas dos meios e também a resistências de
muitos professores de se trabalhar com as mídias.
A segunda concepção da mídia-educação que começa a ganhar força a partir
dos anos 60 é a de leitura crítica, em que professores e estudiosos que apreciavam
as formas de cultura popular como o cinema, por exemplo, começaram a perceber
um valor intrínseco nestas produções. Como enuncia Fantin (2006, p.44) “isso fez
com que proliferassem cursos de cinema em escolas e universidades difundindo
uma cultura do cinema que produziu diversas experiências na prática social” Os
textos da mídia começaram a interessar estudiosos e a ser reconhecidos por uma
dignidade estética e cultural.
Como possibilidade de resistência a um contexto hostil de ditaduras militares
dos anos 70 e 80, a terceira concepção (FANTIN, 2006) é conhecida como a
concepção ideológica que utiliza a mídia-educação para realizar uma comunicação
alternativa que possa significar também possibilidade de resistência no interior das
lutas políticas.
Novos desafios se apresentaram à mídia-educação, e uma outra concepção
vai se delineando com o propósito de articular e reconfigurar as questões – é a
concepção das Ciências Sociais Nessa concepção, de acordo com Fantin (2006) as
mídias representam uma das instâncias da prática social que estabelece complexas
relações com outras. Tal concepção é difundida pelos Estudos Culturais a partir dos
anos 80.
Assim, alguns pressupostos foram analisados pelo Multieducação (1996) no
intuito de sistematizar aspectos norteadores para a construção/consolidação de
práticas mídia-educativas na escola. Tais práticas são avaliadas da seguinte forma:
a TV, o rádio, o jornal e a Internet, entre outras, precisam ser compreendidas como
mais do que meras ferramentas de apoio pedagógico. Estas tecnologias constituem
uma dimensão que atravessa as relações que se estabelecem dentro e fora da
escola.
Cabe lembrar que é necessário refletir sobre as bases teóricas que
fundamentam a ação educativa, assim como redimensionar os padrões de interação
nas salas de aula no reconhecimento de práticas interativas que valorizem a
diversidade, a pluralidade e multiplicidade de diálogos. O Multieducação, ainda
reforça que o desenvolvimento do trabalho pedagógico deve se orientar numa
perspectiva crítica, e compreender os processos pelos quais professores e alunos
estabelecem múltiplas relações para acessar, interpretar, criticar e produzir novas
informações e conhecimentos.
O Multieducação avalia o exercício cotidiano das trocas entre professor e
aluno e enfatiza nesta troca um acesso diversificado às diferentes linguagens, tanto
nas salas de aula como nos demais espaços da escola; em que haja a identificação
das possibilidades de encontro do computador com a tv/vídeo, o jornal, o rádio e o
livro, entre outros. Oportunizar diferentes experiências para que os alunos sejam
desafiados a pensar de diferentes modos, colocando em jogo suas hipóteses,
confrontando idéias para construir coletivamente novas hipóteses. Os professores,
mediadores preferenciais, na concepção do Programa, precisam desenvolver uma
atitude permanente de abertura ao novo, e a escola consolidar um projeto político
pedagógico.
Nesse contexto, Belloni (2001) considera que a integração das mídias aos
processos educacionais pode ser uma estratégia de grande valia, desde que esta
integração ressalte as técnicas em suas dimensões indissociáveis: as ferramentas
pedagógicas extremamente ricas e proveitosas para a melhoria e expansão do
ensino e o objeto de estudo complexo e multifacetado, exigindo abordagens
criativas, críticas e interdisciplinares.
Isto exige investimentos significativos e transformações profundas e radicais
em: formação de professores, pesquisa voltada para metodologias de ensino, nos
modos de seleção, aquisição e acessibilidade de equipamentos; materiais didáticos
e pedagógicos, além de muita criatividade.
2.3 EDUCAÇÃO INFANTIL
Neste tópico da Educação Infantil, a pesquisa pretende propor uma reflexão
acerca do surgimento da Educação Infantil na análise das suas políticas públicas. A
criança no Brasil passou a ser vista como uma cidadã em processo, a partir da
Constituição de 1988 que reconheceu os seus direitos sociais.
No entanto, o que se observa com estudos em torno desta questão é que a
educação infantil não recebeu os investimentos necessários para oferecer um
atendimento de qualidade aos sujeitos sociais que foram devidamente reconhecidos
na Constituição de 1988.
O termo política, em princípio, se refere às declarações oficiais de intenção de
agir sobre determinados problemas. De acordo com Stromquist (1996), as políticas
públicas podem assumir múltiplas formas: legislação, recomendações oficiais em
relatórios de organismos e departamentos governamentais e resultados apurados
por comissões indicadas pelos governos. Entretanto, cada vez mais essas políticas
públicas são determinadas por organismos internacionais, por meio de conferências
internacionais e que criam o compromisso moral de seguirem recomendações
específicas.
Saviani (1997) ratifica que fixar as diretrizes da educação nacional não é outra
coisa senão estabelecer os parâmetros, os princípios, os rumos que se deve
imprimir à educação no país. Assim, dado um texto da LDB, os objetivos
proclamados fluirão diretamente dos títulos que consubstanciam as diretrizes, isto é,
que definem o conceito de educação, os fins da educação, o direito, o dever e a
liberdade de educar e, de certo modo, a conformação do sistema ou organização
geral da educação.
Como aponta o referido autor os objetivos reais podem se opor aos objetivos
proclamados, situação em que os objetivos proclamados tendem a mascarar os
objetivos reais que caracteriza a marca distinta da ideologia liberal, dada a sua
condição de fato e de direito. Instala-se a cisão entre a aparência e a essência, entre
o direito e o fato, entre a forma e o conteúdo. Estas cisões que o autor coloca como
sendo o caráter contraditório da ideologia burguesa.
Na direção a uma concepção socialista de LDB, Saviani (1997) sugere uma
proposta que supere a contradição entre homem e sociedade na garantia de uma
formação básica comum que possibilite a reconciliação entre indivíduo e o cidadão e
numa educação de segundo grau que centrada numa idéia de politecnia tal
superação já citada, dada a tomada de consciência teórica e prática do trabalho
como constituinte da essência humana.
Na perspectiva do autor em foco a LDB nos segmentos educacionais da
educação básica aponta, em alguns casos, o distanciamento de uma concepção
socialista dentro de alguns artigos da lei.
Na análise de Saviani (1997) o conceito de Educação Básica adotado implica
não apenas uma reordenação do ensino fundamental, mas o empenho decidido em
universalizar o ensino médio na perspectiva de uma escola unificada, capaz de
articular a diversidade de experiências e situações em torno do objetivo de formar
seres humanos plenamente desenvolvidos e, pois, em condição de assumir a
direção da sociedade ou de controlar quem dirige.
2.3.1- O surgimento da Educação Infantil e as políticas públicas.
As instituições pré-escolares nasceram no século XVIII, como afirma Oliveira
(2002), em resposta à situação de pobreza, abandono e maus-tratos de crianças
pequenas cujos pais trabalhavam em fábricas, fundições e minas criadas pela
Revolução Industrial que se implantavam na Europa Ocidental.Os objetivos e formas
de tratar as crianças dos extratos sociais mais pobres das sociedades não eram
consensuais e o atendimento à crianças filhas de famílias de baixa renda continuou
a seguir modelos assistencialistas ou, quando muito, imitar uma distorcida visão
prática pedagógica das pré-escolas organizadas para alunos da classe média.
No curso da história, a pré-escola vai assumindo várias funções que vão
modificando suas feições. No séc. XVIII, com o surgimento da instituição creche,
esta assumiu uma função de cunho assistencialista que percebia a creche e préescola como lugares de cuidados básicos e guarda de crianças.
No séc. XIX, a pré-escola começa a assumir outras funções. Surge, nesse
contexto, uma perspectiva de pré-escola que não tivesse apenas o intuito
assistencialista, mas que se preocupasse com um caráter de preparação, isto é, que
preparasse a criança para o ingresso no Ensino Fundamental, uma vez que as
crianças pobres munidas de diversas carências necessitavam da pré-escola para
compensar todos os seus déficits. Nesse sentido, programas governamentais foram
organizados em torno de uma visão compensatória de educação.
Dessa forma, a pré-escola começa a assumir uma função em si mesma, com
uma preocupação no desenvolvimento global e harmônico da criança respeitando os
aspectos, físico, afetivo-emocionais, cognitivos e sociais. Tal função buscava
responder às críticas feitas às políticas governamentais de caráter compensatório.
A trajetória do atendimento à infância, como analisa Davi (2004), esteve
associada à criança e às famílias das classes trabalhadoras. Oliveira (2002) reforça
que nessa perspectiva política, só quando segmentos da classe média foram
procurar atendimento em creche para seus filhos é que esta instituição recebeu
pressões para aprofundar a discussão acerca de uma proposta pedagógica
verdadeiramente compromissada com o desenvolvimento e com a construção de
conhecimento pelas crianças pequenas.
Davi (2004) aponta que no Brasil as creches surgiram no início do século XX,
e que o movimento de expansão destes espaços vai ocorrer na segunda metade
deste século com o investimento do governo em uma série de programas de
assistência à infância, como o SAM, FUNABEM, e a LBA, ficando os dois primeiros,
a cargo do menor infrator. Estas instituições não conseguem alcançar o seu objetivo
de amparo à criança pobre e desvalida.
Na década de 70, o movimento de expansão das creches ganha maior
destaque devido a um contingente cada vez maior de mulheres no mercado de
trabalho, fazendo crescer a demanda de espaços seguros que pudessem ficar com
seus filhos.
O contexto político e econômico presente nas décadas de 70 e 80 –
movimentos operários e feministas ocorrendo no quadro da luta pela democratização
do país e pelo combate às desigualdades sociais - ocasionou um movimento pela
democratização da educação pública brasileira e possibilitou, na Constituição de
1988, o reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direito da
criança. (OLIVEIRA, 2004),
O poder público começa a assumir depois de uma série de investidas da
população brasileira, tanto da classe trabalhadora quanto dos grupos organizados
da sociedade como um todo (estudiosos, pesquisadores, profissionais liberais) a
educação infantil como dever do estado e direito da população.
Este tipo de atuação da população pobre que necessita reivindicar pela
prestação de serviços que constituem um direito de todo o cidadão, na análise de
Davi (2004), reflete uma fragilidade do Estado no exercício e cumprimento do seu
papel no que se refere à implantação de políticas públicas. Na década de oitenta, o
movimento por creches e pré-escolas acentuou-se, principalmente nos seguintes
estados: Rio de Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte e Recife, exatamente nos locais
em que ocorreu um aumento populacional.
No Rio de Janeiro, como retrata Davi (2004), esse movimento intensifica-se
no início de 1980. Grupos comunitários se organizam com o intuito de minimizar a
ausência à educação pública e gratuita. O surgimento de espaços de educação que
pudesse abrigar um grupo de crianças ocorria em qualquer lugar; tais como: salas
em Associações de Moradores, clubes esportivos, terraços, salões de instituições
financeiras, entre outras.
Assim, essas comunidades começam a receber apoio do UNICEF, que desde
a década de 60 havia estabelecido uma política de atuação a partir das
necessidades e prioridades dos países auxiliados. Dessa forma, o UNICEF junto à
Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social – SMDS inicia uma política de
repasses de recursos por meio de financiamento com o objetivo de atender à
demanda por escolas. Em 1986, o UNICEF em convênio com a SMDS insere-se no
Programa de Creches e Pré - Escolas Comunitárias.
A SMDS foi criada em 1979 dentro de uma proposta de “desenvolvimento de
comunidade”, uma técnica de origem anglo – saxônica, que foi implantada no Brasil
após a Segunda Guerra Mundial pela Organização das Nações Unidas – ONU. Sua
penetração no país se deu com a ajuda das escolas de serviço social e sua
implementação promovia na população uma “sensação” de participação nas
decisões marcantes que envolviam seus interesses. O movimento pró-creche e préescola, não surgem apenas como fruto da ausência de escolas e sim pela
necessidade e desejo por uma escola que contemple a realidade e anseios das
classes populares.( DAVI, 2004)
Rosemberg (2002) verifica que esse modelo de Educação Infantil criado
nessa época é marcado por algumas características, tais como: a) a expansão da
Educação Infantil constitui uma via para combater a pobreza, em especial a
desnutrição no mundo subdesenvolvido e melhorar o desempenho do ensino
fundamental; b) os países pobres não dispõem de recursos públicos para expandir,
simultaneamente, a Educação Infantil e o Ensino Fundamental; c) a forma de
expandir a Educação Infantil é por meio de modelos que minimizem investimentos
públicos já que a prioridade é no ensino fundamental e d) os programas devem se
apoiar nos recursos da comunidade para reduzir os investimentos públicos.
A partir da Constituição de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente de
1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a criança no
Brasil passa a ser considerada uma cidadã em processo , sob outro enfoque que o
das legislações anteriores. Segundo Fullgraf, Willggers e Campos (2001), os direitos
sociais e fundamentais da criança, são reconhecidos como inerentes às crianças, e
evidenciam no atual contexto social brasileiro o reconhecimento da criança como
sujeito social de direitos e que a Educação Infantil deve ser garantida a todos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental aprovada em
1998 ratificam que a Educação Infantil, definida nos artigos 29 a 31 da LDB,e dentro
das suas especificidades, deverá merecer dos sistemas de ensino os mesmas
atenções que a Educação Fundamental.
As Diretrizes Curriculares Nacionais(1998) ressaltam a questão que a
sociedade brasileira vem assumindo responsabilidades crescentes para com a
Educação Básica, sendo esta prioridade nacional como garantia inalienável da
cidadania plena.
Em contrapartida, Oliveira (2001) analisa que a atual legislação brasileira
ampliou o conceito de Educação Básica, a partir da Constituição de 1988 e que tal
ampliação deveria significar um maior compromisso do Estado com a educação
geral e maior acesso das populações à escolarização formal, mas que ainda são
muitos os entraves para que essa norma se torne realidade.
Na visão da autora (2001), a partir da Conferência Mundial Sobre Educação
para Todos, realizada em Jontien, em 1990, a preocupação com uma educação
dirigida à eqüidade social passou a orientar as recomendações dos organismos
internacionais ligados à ONU para as políticas educacionais dos países pobres mais
populosos do mundo. As reformas educacionais dos anos 90 no Brasil, trouxeram
esta finalidade.
Esta década de 90 foi também marcada pela tentativa de reformas
educacionais que buscavam combinar a universalização do acesso à educação
básica com medidas de racionalidade dos custos públicos empregados neste setor.
Assim, diante deste contexto colocava-se em risco a tão propalada qualidade nos
serviços prestados a sociedade.
Essas reformas envolveram diretamente a Educação Infantil, como a sua
regulamentação na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e a elaboração do
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Após a votação da Constituição, uma nova equipe ocupou o setor de
Educação Infantil no MEC/Coedi (Coordenação de Educação Infantil), tendo
elaborado uma nova proposta política que enfatizasse o atendimento de qualidade.
Dentre as sete diretrizes dessa proposta do MEC de 1993, Rosemberg (2002)
destaca as duas que mais evidenciaram a ruptura com o modelo anterior e que
priorizam os seguintes pontos: a) a equivalência de creches e pré-escolas, ambas
tendo por função cuidar de e educar crianças pequenas como expressão do direito
à educação;b) formação equivalente para o profissional de creche e pré-escola em
nível secundário e superior.
Na análise de Rosemberg (2002,p.42):
[...] essas propostas do MEC foram elaboradas com
participação de segmentos sociais - universidades, movimentos
sociais, partidos políticos, associações profissionais, usuários –
que já haviam acumulado um repertório de conhecimentos e
experiências sobre este setor das políticas sociais e constituído
o consenso de expandir a Educação Infantil com qualidade
para todas as crianças cujas famílias por ela optassem.
A implantação dessas propostas foi interrompida, na administração de
Fernando Henrique Cardoso (1994). Assim, Rosemberg (2002, p.42) afirma que o
governo “incorporou no plano das políticas econômicas, cânones do FMI e, no plano
das políticas educacionais, cânones do Banco Mundial”. Nesse sentido, a influência
do Banco Mundial na Educação Infantil pode ser percebida por meio da reforma
educacional geral que ressaltou investimentos públicos no ensino fundamental e a
retomada da proposta de programas “não formais” de baixo investimento público de
Educação Infantil para crianças pequenas pobres.
Vieira (2001) ressalta que um dos principais temas da política educacional
contemporânea diz respeito às chamadas políticas das organizações internacionais
para a educação brasileira, as quais suscitam novas formas de regulação e gestão
da educação no país.
Nesta análise, a autora aponta a influência de organizações internacionais
como o Banco Mundial e a Unicef na área da educação. A lógica crescente da
importância do Banco Mundial configura-se na junção dos seguintes fatores: a)
principal organismo de financiamento de projetos de desenvolvimento no cenário
internacional, e b) uma função estratégica no reordenamento da ordem mundial por
meio de incentivos às políticas de ajuste estrutural nos países em desenvolvimento.
De natureza distinta do Banco Mundial como verifica a autora encontra-se o
Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) que estabelece uma atuação
específica na área de educação e saúde de crianças, adolescentes e mães em 121
países em desenvolvimento.Seu orçamento é constituído de contribuições
voluntárias
governamentais,
intergovernamentais,
não-governamentais
e
de
particulares. Comparando-se ao Banco Mundial, os recursos financeiros do Unicef
parecem irrisórios, mas na verdade não é a dimensão financeira que imprime o tom
de atuação deste organismo, mas a dimensão estratégica das ações desenvolvidas
e a qualidade dos recursos humanos que atuam como agentes a serviço de uma
causa.
Rosemberg (2002) alerta que a entrada do Banco Mundial em cena no
campo da Educação Infantil recupera propostas equivalentes às da Unesco e do
Unicef dos anos 70, desconsiderando o pequeno percurso brasileiro na construção
de uma Educação Infantil democrática.
O conceito de primeira infância que subsidia as políticas do Banco Mundial,
na ótica de Penn (2002), reflete no modelo de desenvolvimento de desenvolvimento
econômico. Neste contexto a autora reforça que a teoria do capital social sustenta
grande parte da atenção recente do Banco Mundial ao tema do bem-estar social,
isto é, aumentar o capital social de uma pessoa, sua capacidade de vincular-se a
redes sociais e compartilhar riscos levaria a maior competitividade e produtividade.
Assim como reforça a autora (2002) o objetivo da infância para o Banco Mundial é
tornar-se um adulto plenamente competitivo e produtivo.
Rosemberg (2002) numa análise feita a partir de dados sobre freqüência à
escola para a faixa etária de zero a 11 anos coletados pelas PNADs ( Pesquisas
Nacionais por Amostra de Domicílios) no período de 1995-1999 com o intuito de
investigar o impacto das reformas educacionais na Educação Infantil, verifica os
seguintes resultados: a)um intenso aumento da taxa de escolaridade das crianças
de zero a 11 anos, b) aumento gradual de crianças de 5 e 6 anos freqüentando o
ensino fundamental, c) redução de crianças de 7 a 11 anos na Educação Infantil, d)
aumento pequeno de crianças freqüentando a Educação Infantil em 1999 com
relação a 1995, e e) menor expansão relativa e absoluta da Educação Infantil que a
dos níveis fundamental, médio e superior.
Nesse contexto os dados coletados pelas PNADs e o modelo de análise
adotado parece indicar estagnação da expansão da Educação Infantil no período de
1995-1999.
2.3.2- O trabalho pedagógico na Educação Infantil.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), o
atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao
longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua finalidade social.
Grande parte dessas instituições nasceu com o objetivo de atender exclusivamente
às crianças de baixa renda.
O uso de creches e de programas ligados à sobrevivência das crianças foi,
durante muitos anos, como analisa o RCNEI (1998), justificativa para atendimentos
de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes; escassez de recursos
materiais; precariedade de instalações; formação insuficiente de seus profissionais e
alta proporção de crianças por adulto.
Nessa perspectiva, o documento (1998) faz uma retomada histórica das
diversas concepções acerca da finalidade social da Educação Infantil. Aponta que
no início do surgimento da Educação Infantil a concepção educacional que
despontava era a assistencialista em que privilegiava os cuidados físicos em torno
das crianças que eram vistas como pequenas, carentes, frágeis, dependentes e
passivas. Essa concepção, na visão do Referencial (1998) tolhia a possibilidade de
independência e as oportunidades das crianças de aprenderem sobre o cuidado de
si, do outro e do ambiente.
Considerando as orientações do RCNEI (1998), ao longo da história do
desenvolvimento infantil, outras práticas têm privilegiado os aspectos emocionais e
cognitivos (desenvolvimento das estruturas do pensamento, ou seja, da capacidade
de generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar logicamente) na construção
de conhecimento como metas da educação. Nesse sentido, o espaço da Educação
Infantil, na ótica do Referencial (1998, p.18) tem sido usado no desenvolvimento de
“uma pedagogia relacional, baseada exclusivamente no estabelecimento de relações
pessoais intensas entre adultos e crianças”.
Nesse contexto, Kramer (2002) entende que mais importante do que adotar
uma metodologia pré-elaborada é construir, na prática pedagógica, aquela
metodologia apropriada às necessidades e condições existentes e aos objetivos
propostos.
Alguns princípios metodológicos são fundamentais,segundo Kramer (2002)
tais como: a) tornar a realidade das crianças como ponto de partida para o trabalho,
reconhecendo sua diversidade; b) observar as ações infantis e as interações entre
as crianças, valorizando essas atividades; c) confiar nas possibilidades que todas as
crianças tem de aprender e de se desenvolver; d) propor atividades desafiadoras
que sejam significativas e prazerosas na promoção da criatividade e criticidade; e)
favorecer a ampliação do conhecimento na valorização do mundo físico e social e; f)
enfatizar a colaboração e ajuda mútua na construção da autonomia e cooperação.
Ao tratar das possibilidades de trabalho na perspectiva de uma pedagogia da
infância, Andriès (2001) enfatiza que o processo de consolidação da Educação
Infantil como primeira etapa da educação básica tem sido marcado por um intenso
debate de se compreender os processos de desenvolvimento das crianças, assim
como seus mecanismos de construção de significados e de inúmeras formas de
expressão.
Para o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998) as novas
funções para a Educação Infantil devem ser acessadas a padrões de qualidade que
advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus
contextos sociais, ambientais, culturais e nas interações e práticas sociais que lhes
favoreçam elementos relacionadas às mais diversas linguagens e ao contato com os
mais variados conhecimentos para a construção da autonomia.
Dessa forma, a instituição da Educação Infantil deve tornar acessível a todas
as crianças que freqüentam elementos
da cultura
que enriquecem o seu
desenvolvimento e inserção social. (RCNEI,1998, p.23) Na perspectiva do
documento educar significa:
[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal,
de ser e esta com os outros em uma atitude básica de aceitação,
respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos
mais amplos da realidade social e cultural
É válido ressaltar a visão de Kramer (2002) sobre o trabalho escolar, que é
entendido como um espaço para garantir acesso aos conhecimentos produzidos
historicamente pela sociedade e formar indivíduos críticos, criativos e autônomos,
capazes de agir no seu meio e transformá-lo. A escola pode contribuir para
sociedade se desempenhar um papel de ensinar criticamente.
Elaborar uma proposta pedagógica orientadora do trabalho realizado em
creches, de acordo com a autora (2004, p.19):
[..] requer uma investigação de como se estruturam as condições de
vida das crianças pequenas, os múltiplos contextos sociais que
constituem seus recursos de desenvolvimento e como os parceiros
de interação da criança com ela constroem significados (OLIVEIRA,
2004, p.19)
Nos dias atuais, uma das conseqüências do processo de urbanização, de
crescimento tecnológico e da crescente expansão dos meios de comunicação de
massa presentes em nossa sociedade é a ampliação do conjunto de informações,
valores e referenciais que devem ser apropriados pelas crianças desde cedo.
3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Este capítulo está dividido nos seguintes tópicos: 3.1 a apresentação das
atividades desenvolvidas com as crianças e 3.2 análise dos dados coletados numa
abordagem qualitativa.
3.1 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM AS CRIANÇAS
A fase de observação da pesquisa foi realizada todas às terças – feiras, de 8
às 16horas, com intervalo para o almoço de 12 às 13 horas, durante os meses de
setembro, outubro e novembro e dezembro.
No primeiro mês em setembro durante a fase de observação pôde ser
constatado que as atividades desenvolvidas eram as seguintes: contação de
histórias; atividades livres com material pedagógico e atividades livres no pátio com
a professora de Educação Física.
As professoras da escola reuniram-se uma vez por semana com a
coordenadora para elaborar o planejamento pedagógico. Diariamente, na entrada às
7 horas e 45 minutos, as crianças tomavam o café da manhã e, depois
encaminhavam-se para as suas respectivas salas.
O momento inicial com a professora é da rodinha em que cada criança conta
uma novidade e a professora orienta as crianças iriam fazer naquele dia. Terminada
a rodinha, cada professora segue com as suas atividades de acordo com o
planejamento elaborado para semana. Vale lembrar que também a área externa da
escola pode ser utilizada pelo professor nesta parte da manhã. Às 11 horas, as
crianças preparam-se para almoçar.
Terminado o almoço, as crianças descansam durante cerca de 30 minutos e
depois retornam às suas atividades pedagógicas até às 15 horas quando param
para jantar. Após o jantar, elas voltam para a sala ou podem fazer alguma atividade
no pátio, local em que ficam até o horário de saída. Cada professor tem autonomia e
liberdade para criar atividades alternativas, de acordo com os objetivos do
planejamento.
O computador fica numa das salas do grupo 1 das crianças de cinco anos e é
usado, geralmente, à tarde, junto ao professor. Segundo o depoimento de uma das
professoras (P2) este computador tem joguinhos7 que trabalham quantidade,
semelhanças, e diferenças, mas não tem Internet, e quando as crianças querem
usá-la, vão com as professoras à sala da direção para fazer algum tipo de pesquisa
relacionado às atividades que estão sendo desenvolvidas. De acordo com a fala da
diretora (P3), podemos entender essa situação.
7
As atividades com os jogos no computador não foram observadas no período da pesquisa, isto é de
setembro a dezembro de 2006.
P3-
Na
secretaria
existem
dois
computadores:
de
uso
administrativo e outro de uso acadêmico – matrícula/arquivo de
alunos. Usamos no dia a dia da escola e a direção teve um
treinamento oferecido pela Coordenadoria. Para o aluno há um
computador disponível numa sala de aula. É uma parceria IBM/SME.
É um projeto da IBM que em cada país que ela tem escritório ela doa
computadores para ser utilizados por crianças até cinco anos da rede
pública. Na sala, o computador é mais uma atividade da sala,
principalmente na hora das atividades livres.
Na parte da tarde a professora/coordenadora que estava assumindo uma
turma devido à licença da professora responsável por esta turma, desenvolvia
algumas atividades com o computador, que ficava, justamente, na sala da referida
professora. A atividade desenvolvida, no período inicial da observação, no
computador foi a construção de um livro de músicas em que a professora digitava a
música no computador e depois cada uma pintava e escrevia o próprio nome na
música.
Em meados de setembro, após o período inicial de observação, foi proposto à
coordenadora pela pesquisadora que fosse elaborado junto com as outras
professoras atividades que envolvessem todas as turmas no uso de outras mídias,
tais como: o computador e Internet, TV e vídeo/DVD e som, em torno dos contos
infantis, já que as professoras estavam trabalhando as grandes histórias da literatura
infantil.
Nesse sentido, houve um encontro inicial da pesquisadora com a
coordenação e direção e num segundo momento a diretora, a coordenadora e as
professoras se reuniram para organizar o plano de atividades que orientaria as
ações de outubro a dezembro de 2006, para que ainda no período da pesquisa,
pudéssemos analisar a contribuição das mídias na construção de conhecimento,
atendendo ao objetivo geral do estudo.
Ficou decidido que as atividades seriam seqüenciais, uma vez que cada
atividade teria que dar continuidade à outra na valorização da construção do
conhecimento das crianças e elaboradas acerca da história “A Bela e a Fera”, visto
que representava uma temática vinculada à Literatura Infantil e foi resolvido pela
equipe pedagógica – diretora, coordenadora e professoras - que durante essas
atividades seria enfatizado o amor e respeito ao outro e, sobretudo, como lidar com
a diversidade. A pesquisadora concordou com a decisão do grupo e durante três
meses do estudo esteve junto à coordenadora/professora, e ao grupo de
professores, participando e acompanhando ativamente as ações pedagógicas.
Dessa forma a pesquisadora comprometeu-se a participar de todas as atividades
programadas colaborativamente.Abaixo é colocado um quadro com as atividades
envolvidas:
Quadro 2 – Atividades Desenvolvidas
Atividade
Mídia
3.1.1- Construção de um Desenho
DVD
3.1.2- Construção de um Castelo
Computador e Internet
3.1.3- Construção da História da Bela e a Fera
TV
3.1.4 – Construção de uma outra história
Som
3.1.1- Construção de um Desenho
Para essa primeira atividade, colocamos a turma em uma roda e
conversamos com eles acerca do filme “A Bela e a Fera” para sabermos o que eles
já sabiam da história. Ao longo do filme, foram feitas algumas intervenções pela
professora, sinalizando algumas partes do filme para que as crianças melhor
compreendessem o que o sentido do filme. Após o término da projeção, retornamos
à conversa em roda com os alunos para saber o que eles tinham achado e
entendido sobre a história.
Para seguir uma organização na orientação da conversa com a turma, após o
filme, elaboramos algumas perguntas. (Anexo B) e registramos algumas falas das
crianças sobre o filme, entre as quais selecionamos as seguintes:
C.1 Desenvolver o amor no coração
C.35Não se deixar enganar pelas aparências;
C8.Se aprendesse a amar alguém e a última pétala da rosa cair o
feitiço acabaria
C.16 A Fera se apaixonou e deu uma biblioteca para a Bela
C.24.A paz e o amor; a fera ajudou a Bela porque respeitou a Bela.
C.3 A pessoa pode ser feia, mas bonita no coração.,
C9 Para amar, precisa de quê?,
C.41A Bela ensinou a ser bondoso
Na fala das crianças destacaram-se os seguintes temas: o amor, a paz, o
respeito, e a bondade, entre outros que refletiram, provavelmente a conversa inicial
que tivemos com eles após o filme. No final dessa atividade pedimos para que eles
registrassem numa folha em forma de desenho a mensagem mais importante que a
história quis passar, tendo em vista a organização do pensamento.Alguns desenhos
foram selecionados para ilustrar a pesquisa.(Anexo C). As figuras 1 e 2 mostram os
alunos no começo da atividade do desenho.
Figura 1- Atividade do desenho 1
Figura 2- Atividade do desenho 2
3.1.2- Construção de um Castelo .
Esta atividade tinha o intuito do uso do computador e Internet. Sendo assim,
como na primeira atividade as crianças, na rodinha que foi feita após a exibição do
filme, falaram muito nos castelos existentes da história; pensamos em fazer uma
pesquisa na internet acerca dos Castelos que havia em alguns lugares do mundo.
Dessa forma, antes de usarmos a Internet, mostramos para cada turma o mapa
mundi e alguns lugares que possuíam Castelos. Nesse momento, percebemos o
interesse por parte de alguns alunos na localização de alguns lugares e fomos
mostrando os países e seus continentes Estes fizeram algumas perguntas:
C.6 Onde fica a América do Sul?
C.80 E a América do Norte?
C.15 O Japão?
Na pesquisa da Internet, os alunos ficaram interessados pelos Castelos
Portugueses e Franceses. Os alunos apontaram os castelos Franceses como “mais
brilhosos e são feitos de tijolos ” e os de Portugal feitos de “pedra” Depois da
pesquisa, sugerimos a turma que em grupo eles construíssem um Castelo com
material de sucata e brincassem no Castelo construído. Os alunos mantiveram-se
motivados ao longo da atividade e muitos queriam reproduzir os castelos Franceses
vistos na Internet. Foram, assim, trabalhadas a habilidade motora, a criatividade, a
interação e a autonomia.
A construção dos castelos está representada nas figuras: 3, 4,5,6,7 e 8. Essas figuras
mostram duas turmas, ou seja, a turma de cinco anos e outra de quatro anos.no
desenvolvimento da atividade.
Figura 3 – Início da atividade do Castelo
Figura 4 – O castelo em construção
Figura 5 – As crianças de 5 anos e o castelo
Figura 6- O Castelo das crianças de 5 anos construído
Figura 7 – As crianças de 4 anos construindo o Castelo
Figura 8 –O Castelo das crianças de 4 anos construído
3.1.3- Construção da História da Bela e a Fera
Esta atividade foi planejada de acordo com um programa televisivo Pink Dink
Dôo, mencionado pela coordenadora
como um programa que despertava o
interesse e interação das crianças. O intuito do programa é contar uma história e
depois a personagem da Pink Dink Dôo faz perguntas sobre a história contada.
Nesse contexto planejamos a seguinte atividade: contamos para as turmas a
história da Bela e a Fera, conforme o livro; perguntamos à turma se eles haviam
encontrado alguma diferença da história vista no DVD Eles relataram algumas
diferenças observadas, entre as quais destacamos:
C.22 os empregados no filme não eram pessoas, estavam
enfeitiçados,
C.35o que tem de diferente é que a bruxa no filme tinha uma flor na
mão e não uma vara,
C.47os empregados no filme não levaram o pai da Bela para o
castelo, ele foi sozinho
Após verificarmos as diferenças da história da Bela e a Fera vista e contada,
apresentamos a cópia de diversas figuras do livro e recortadas para que eles
colocassem em ordem seqüencial a história da Bela e a Fera. Selecionamos alguns
trabalhos realizados pelas crianças na pesquisa. (Anexo D). Esta atividade propiciou
a interação entre as crianças, além de estimular a organização do pensamento e a
criatividade.
3.1.4 – Construção de uma outra história
Esta atividade consistiu em apresentarmos a música da Bela e a Fera e além
de cantarmos com eles pedimos para que eles selecionassem as palavras que mais
chamavam a atenção na música. Os alunos escolheram as seguintes palavras:
castelo, príncipe, princesa, bruxa e igreja. Selecionadas as palavras, pedimos que a
turma construísse uma história. Abaixo, é colocada a história construída pela turma,
registrada no quadro abaixo.: Assim, foi observada a capacidade de análise e
síntese desenvolvida pela turma.
A paixão do amor
Era uma vez um castelo que tinha uma princesa e um príncipe. Um belo
dia, aparece uma Bruxa que transformou o príncipe numa Fera, e depois a Fera
e a Bela rezaram na igreja para a Bruxa ir embora.
A Bruxa foi embora e a Fera se transformou em príncipe porque ele ama
a Bela e se casaram e foram felizes para sempre
3.2 ANÁLISE DOS DADOS QUALITATIVOS.
Os dados qualitativos foram obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas (anexo A) com P1,P2,P3,P4. P5, P6 e P7 As entrevistas foram
transcritas em lápis e papel e posteriormente a leitura exaustiva dos mesmos,
objetivando a técnica da análise de conteúdo (BARDIN, 1998). Desta leitura
resultaram os seguintes temas e subtemas recorrentes da fala dos entrevistados,
apresentados no quadro 3 a seguir.
Quadro 3 – Temas e subtemas
Tema
Subtemas
3.2. 1- Computador e Internet
3.4.1.1 Computador como diversão
3.4.1.2- Computador como pesquisa
3.4.1.3 Computador como informação.
3.4.1.4 Dificuldades com o Computador
3.2. 2- As Mídias na escola
3.4.2.1- Mídia e Cultura
3.4.2.2- Mídia e Interação
3.4. 2.3 – Mídia e informação
3.4.2.4- Possibilidades das Mídias
3.4.2.5- Mídia e Poder
3.2.3
Infantil
-
Atividades
na
Educação 3.4.3.1- Cooperação/interação
3.4.3.2 -Autonomia
3.4.3.3 –Acesso ao conhecimento
3.4.3.4- Criatividade
3.2.1Computador e Internet
Esse tema refere-se ao uso do computador e da Internet pelas professoras
participantes do estudo e como vêem o uso do computador pelas crianças;
subdivide-se nos seguintes subtemas: 3.2.1.1 o computador e a internet; 3.2.1.2 o
computador como pesquisa; 3.2.1.3 o computador como informação e; 3.2.1.4 as
dificuldades com o computador.
Cabe, a partir das vozes das professoras, a indagação sobre a validade da
utilização dos computadores na Educação Infantil e o questionamento do que
realmente muda na gênese do conhecimento das crianças pelo fato delas estarem
expostas a tal mídia digital.
3.4.1.1 Computador como diversão
Esse subtema trata do ponto de vista dos professores em relação ao uso do
computador como uma tecnologia que encanta as crianças, que se envolvem e
divertem com a máquina, em suas brincadeiras
P3- Percebo que gostam de todas. Tudo que oferecemos, elas
vibram. Evidentemente que o computador é bem disputado.
P6- Sim. Temos um computador na sala doado pelo Kid-samrt. As
crianças utilizam o aparelho usando jogos interativos
P7 – A TV, pois é a mais comum, porém o computador encanta
as crianças, principalmente com os jogos.
O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998) aponta que
para que as crianças desenvolvam sua capacidade de criar é imprescindível que
haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições,
sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorram por
meio de uma intervenção direta. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se
em elementos da realidade imediata de tal forma que possam ser atribuídos novos
significados.
De acordo com o RCNEI (1998, p.27) “a brincadeira favorece a auto-estima
das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma
criativa”. Desse modo, o documento reforça que as brincadeiras, assim como os
jogos propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade
lúdica.
Assim, é preciso que o professor considere na organização do trabalho
educativo: a) a resolução de problemas como forma de aprendizagem; b) o grau de
desafio que as atividades apresentam e; c) o fato que devam ser significativas e
apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximo possível das
práticas sociais reais.
Durante os primeiros anos escolares as habilidades conceituais da criança
são expandidas por meio dos brinquedos e do uso da imaginação. Em jogos
variados, a criança adquire e inventa regras, já que ao brincar está sempre acima da
própria idade, acima do seu comportamento diário.(VIGOTSKI, 2003)
O Multieducação (1996) enfatiza que o brincar deve ser um dos eixos da
organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil e desenvolvendo
diferentes formas de jogos e brincadeiras e contribuindo para muitas aprendizagens
e para ampliação da rede de significados construídos pelas crianças. Sendo assim, a
Educação Infantil pode constituir um espaço propício às atividades da criança nas
brincadeiras, principalmente àquelas que promovam a criação de situações
imaginárias, pois estarão atuando no processo de desenvolvimento infantil.
Os jogos educativos possuem uma relação estreita com a construção do
conhecimento, sendo geralmente utilizados para despertar interesse e motivar o
aluno em relação a uma determinada situação de aprendizagem.
Programas desenvolvidos nessa perspectiva apresentam possibilidades de
interação. Trata-se de uma maneira prazerosa de aprender, que desenvolve a
criatividade e a curiosidade nos alunos.
Costa (2005) menciona que alguns sites disponibilizam gratuitamente
imagens animadas aos usuários desde cartões de boas festas até emoticons –
pequenos ícones com os quais jovens internautas costumam se comunicar uns com
os outros. A autora ( 2005, p.182) coloca que
[
] através desse tipo de recurso gráfico, a criança ou o jovem não só aprendem
novos conteúdos, como desenvolvem novas maneiras de se relacionar, outras
competências cognitivas e novas formas de olhar e ver.
Healy e Burniske (2001) elucidam que os computadores já começam a
rivalizar com a televisão como possibilidade de diversão. Dessa maneira os autores
(2001, p.19) afirmam que:
[...] as capacidades da multimídia são sedutoras. Muitos pais têm notado
que seus filhos preferem passar o tempo envolvido com o computador a
assistir à televisão; eles, seguidamente vêem isso como algo positivo.
Tal afirmativa faz os autores refletirem sobre a opinião pública, que é mais
favorável ao computador do que à televisão, tendo em vista o fato das diferenças
críticas entre os dois.No entanto, ainda não há pesquisas definitivas que comprovem
as vantagens do uso dos computadores e Internet no âmbito da Educação
Infantil.Para os autores (2001, p.20) “a televisão é assistida, ela evoca uma resposta
passiva, ao passo que os computadores são usados, exigindo uma intervenção
ativa”
.
3.2.1.2 Computador como fonte de pesquisa
Esse subtema refere-se às possibilidades do uso do computador como fonte
de pesquisa, sendo utilizado no dia-a dia do aluno e do professor com o propósito de
ampliar os conhecimentos acerca da realidade em que vive.
P1- Pesquisa, pagamento de contas, msn, skype, e para ver TV tenho TV a cabo ligada ao computador)
P2- Me identifico com a TV e a internet porque gosto de pesquisar na
internet amplia conhecimento, vocabulário, e horizontes. Várias
coisas que eu não sei, procuro na internet. Na tv, gosto muito dos
documentários históricos.(...) Sim. Faço uso. Digito textos, gravo
cd/fotos/baixo músicas, pesquiso na internet algum texto legal.[...]
pesquisar na internet. Eu imprimo esta pesquisa, levo para sala e leio
para turma.
P4- Sim. Temos computador na escola. Fazemos uso para pesquisa
para aprofundar mais uma questão. Algumas crianças trouxeram de
casa materiais impressos sobre as olimpíadas por exemplo.(...)
Olimpíadas. Eles viram dvds ligados ao assunto, livros de histórias e
trouxeram pesquisas de casa feitas na internet, jornais e revistas.
P6- Penso que é um suporte de apoio para o nosso trabalho
P7- Em casa utilizo mais de 1 hora. Utilizamos para pesquisa,
emails, jogos e notícias e organização da vida doméstica.
Costa (2005, p.174) esclarece que uma das características da Internet é “ser
a maior enciclopédia do mundo” (Wilkipédia). A autora aponta que a história tão
recente da Internet impressiona pela rapidez com que tem se disseminado pelo
mundo fazendo com que as pessoas possam ter acesso a inúmeros arquivos de
textos. Imagens e sons.
Para a autora (idem) a Internet vem se tornando uma fonte de dimensões
quase ilimitadas na qual é possível se buscar tudo. Nesse sentido (2005, p.174)”
para a educação, a rede, com essa incalculável quantidade de dados, mostra-se um
apoio indispensável.”
Oliveira, Costa e Moreira (2004) reforçam que a pesquisa em mídia eletrônica,
quando orientada pelo professor, na perspectiva de proporcionar objetividade e
eficiência no acesso à informação. Em uma pequena mídia
de CD-rom
enciclopédias completas são armazenadas junto com programas de acesso que
favorecem múltiplas informações .Para os autores (2004,p.124)
[...] esse tipo de atividade desenvolve no aluno novas habilidades de
pesquisa, o que altera sensivelmente os processos de tratamento da
informação desenvolvidos na escola. É importante salientar a função do
professor que transcende o papel de levar o aluno a vivenciar a metáfora
do copiar e colar na elaboração dos trabalhos e pesquisas escolares.
Nessa perspectiva Oliveira, Costa e Moreira (2004) salientam que a
tecnologia é uma ferramenta que auxilia o aluno em seu processo de aprendizagem,
proporcionando os instrumentos necessários para a construção dos diversos
trabalhos escolares Desse modo, os autores (2004) indicam o software aplicativo do
tipo editor de texto, a planilha eletrônica, o editor gráfico, o banco de dados, entre
outros que permitem aos alunos desenvolver suas tarefas.
O Multieducação (1996) ressalta que o papel da educação é sensibilizar as
crianças para os diversos portadores de textos simbólicos, tais como: letreiros,
anúncios, rótulos, placas, sinais, símbolos, livros, revistas, computadores, internet,
entre outros. Nos espaços de creches e pré-escolas, materiais variados podem vir a
despertar a curiosidade infantil para a leitura e para a escrita, desde que mediados
pelos educadores.
O Multieducação enfatiza que na internet a mente humana não trabalha de
forma seqüencial e hierárquica, mas sim por associações e conexões em que uma
série de significações e ressignificações, que são estabelecidas na construção de
conhecimentos.
3.2.1.3 Computador como informação
Esse subtema refere-se à influência da informação na nossa sociedade, e
preocupação dos professores de integrar a informação que a criança recebe no seu
dia-a dia ao contexto educacional.
P1-O computador. Tenho em casa e com a internet pode-se
pegar muitas informações.
P2- Eu não gosto de deixar a turma ou filho sozinho vendo TV ou
no computador, por exemplo. Quando você está junto fazendo a
turma refletir, pensar e interagindo com a informação que ela está
recebendo aí você está trabalhando de forma positiva. Ao contrário
do que você deixar a criança sozinha recebendo informações sem
orientação nenhuma. A criança, hoje está inserida no mundo da
informação e você não consegue esconder nada dela.
Nesse sentido, pode-se observar a postura de P2 que fala sobre o perigo de
deixar a criança sozinha em frente ao computador sem nenhum tipo de orientação.
O Multieducação (1996) ao analisar a integração das tecnologias de
Informação e Comunicação às práticas pedagógicas esclarece que cada TIC tem o
seu modo de disponibilizar o tratamento de uma informação. Assim, é necessário
identificar como e com que recursos a tv, o rádio, o jornal e o computador, entre
outros, estão organizados e articulados nas práticas pedagógicas.
No entanto, Belloni (2001) aponta para a questão de que na chamada
revolução tecnológica a grande ausente é a informação relevante e nova, pois as
Tecnologias da Informação e Comunicação avançaram mais rapidamente do que a
própria informação. Nesse sentido, a autora menciona que as tecnologias trouxeram
problemas que transcendem o nível técnico e se remetem aos situados na esfera
social e cultural que são os problemas das necessidades novas, dos conteúdos a
ser criados e dos novos usos que estão sendo inventados e tendem a desenvolver.
Segundo Belloni (2001, p.24):
[...] se é fundamental reconhecer a importância das TIC e a urgência
de criar conhecimentos e mecanismos que possibilitem sua
integração à educação, é também preciso evitar o “deslumbramento”
que tende a levar ao uso mais ou menos indiscriminado da
tecnologia por si só e em si, ou seja, mais por suas virtualidades
técnicas do que por suas virtudes pedagógicas.
Dessa forma a autora (2001) alerta que para que haja a integração das tecnologias de
comunicação e informação aos sistemas educacionais, é necessário que estas não sejam
apenas meios de melhorar a eficiência destes sistemas, mas principalmente ferramentas
pedagógicas efetivamente a serviço da formação do indivíduo autônomo.
O desenvolvimento acelerado das Tecnologias da Informação, conforme
Belloni (2001) deve-se essencialmente a três fenômenos de ordem técnica: a) a
miniaturização e a baixa de custos que possibilitaram uma difusão em massa das
tecnologias de informação comunicação na penetração em larga escala na vida
cotidiana tanto no mundo do trabalho quanto na esfera do lazer; b) a digitalização
que estabelece uma escala única de quantificação e possibilita a tarificação, isto é a
comercialização de todas as informações assim tratadas e veiculadas e c) e a
fantástica difusão das redes telemáticas viabilizada pela digitalização.
3.2.1.4 Dificuldades com o computador
Esse subtema traz à tona a questão da inclusão digital, que constitui questão
crítica para as classes populares.Retrata a dificuldade por parte de alguns
professores de fazer uso do computador, em alguns casos por falta de investimento
das políticas públicas, de acesso por parte da população que ainda não pode fazer a
aquisição e a falta de hábito desta inovação tecnológica. como parte integradora da
prática educativa
P3- Gosto de livro, adoro ler. Gosto de ver TV, também. Filmes,
documentos, entrevistas. Computador estou indo bem devagar, ele
ainda não me conquistou totalmente. Uso no trabalho e no lazer uso
pouco. Não consigo, por exemplo, dedicar horas à internet.
P5 – Na escola TV, dvd,jornal, revistas, livros e poucas vezes uso o
computador
P7- Eu acho que a falta de acesso é um ponto negativo, pois nem
todos tem acesso a internet.(...) Adoraria ter um computador na sala
com acesso a internet e receber periódicos sempre, mas não tenho
Alguns aspectos podem ser assinalados com relação a críticas sobre o uso do
computador e Internet na Educação Infantil como a fala de P7. No entanto, os
professores, frequentemente, referem-se de forma positiva a essa questão, não
havendo uma reflexão sobre o impacto do uso dessa mídia na construção da
subjetividade da criança.
Ramos (2003) verifica a importância do reconhecimento da educação como
parceira importante da inclusão digital. Dessa forma, torna-se indispensável um
empenho político para o investimento dos que estão à frente dos processos
educacionais, a fim de que a unidade escola possa participar das benesses relativas
à inserção dos computadores e Internet nas escolas.
Para a autora é importante não creditar à inclusão digital nas escolas o
principal meio de inclusão social, pois na sua concepção seria ingênuo pensar que
um maior número de computadores garantiriam o fim da exclusão social e digital.
Isso significa reconhecer, na visão de Kramer (2002), que as crianças são
diferentes e tem especificidades, não só por pertencerem a classes diversas ou por
estarem em momentos diversos em termos de desenvolvimento. Para a autora, os
hábitos, costumes e valores presentes na sua família, na localidade mais próxima e
dos profissionais que com elas convivem no contexto escolar interferem na sua
percepção do mundo e na sua inserção.
Dessa forma, a autora enfatiza que esse reconhecimento da diversidade
cultural e social das crianças não pode levar a aceitar discriminações do tipo escola
ou pré-escola para crianças das classes populares e escola ou pré-escola para
crianças das classes médias. Segundo a autora (2002, p.23) “insistimos no critério
único de qualidade para uma educação democrática, pois a diferença deve ser
considerada para que se possam alcançar os mesmos objetivos independentes da
origem sócio-econômica ou cultural . Para a autora (2002,p.22):
[...] as relações estabelecidas entre profissionais da escola, desses com as
crianças, com as famílias e com a comunidade, precisam ser norteadas
por essa visão real da heterogeneidade -rica em contradições- que
caracteriza a sociedade e as escolas em geral, e cada creche ou préescola em particular.. Essa diversidade nos coloca o desafio de busca as
alternativas ( em temos de atitudes e estratégias) necessárias para
atender as crianças – e cada criança-, compreendedo-as a partir das suas
experiências condições concretas de vida
3.2.2 As mídias na escola
Esse tema considera a forma como as professoras participantes vêem as mídias na
escola, e nesse sentido reforçam algumas questões, tais como: a identificação do
elemento cultural que se organiza cada vez mais por meio das mídias, a interação
que as mídias propiciam no processo educacional, a capacidade de ter acesso a
diversas informações fornecidas pelas mídias, a possibilidade das mídias na
construção de conhecimento a partir de um trabalho orientado e contextualizado e
uma análise crítica do que está sendo transmitido pelas mídias Nesse sentido,este
tema subdivide-se em : 3.2.2.1 mídia e cultura; 3.2.2.2 mídia e interação; 3.2.2.3
mídia e informação; .3.2.2.4 possibilidades da mídia e 3.2.2.5 mídia e poder.
3.2.2.1 Mídia e Cultura
Esse subtema trata da questão da organização dos sentidos culturais das
sociedades contemporâneas em torno das mídias e o papel da escola frente a essa
realidade. Os elementos culturais e históricos que o homem usa para dominar seu
ambiente e seu próprio comportamento, hábitos e costumes, foram criados e
modificados ao longo da história social da civilização, e hoje as mídias sendo parte
da cultura, influenciam as interações sociais e exercem papel de grandes
mediadoras entre o sujeito e sua cultura mais ampla.
P4- A mídia trabalha a cultura para a valorização da cultura
brasileira. Gosto muito do canal Futura, por exemplo. Por meio da
mídia você conhece um universo imenso.
P3.- O uso das mídias em sala são ferramentas de trabalho para
o professor, mas não é só isto. È trazer o mundo real para dentro de
sala, utilizá-lo, criticá-lo, se apoderar dele para que a criança possa
transformar, produzir, e não ser mera repetidora e espectadora.
P5-Os
meios
de
comunicação
apresentam
um
papel
fundamental, pois influenciam as relações sociais e a construção da
identidade, influenciando, muitas vezes, o modo de pensar de ser e
de agir.
P6- De todas as formas, mostrando a diversidade, o multiculturalismo
e a pluralidade dos povos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (1998) apontam para a questão de que a
cultura é um elemento significativo na compreensão da construção da cidadania e
que esta na existiria sem a socialização das conquistas humanas. A existência dos
saberes associado aos conhecimentos científicos e tecnológicos nos ajuda a
caminhar pelo percurso da história, mas sua existência não significa que o real é
esgotável e transparente.
Os sentidos culturais das sociedades contemporâneas, de acordo com Fantim (2006),
organizam-se cada vez mais a partir das mídias e que exercem um papel relevante de
mediação do sujeito com a sua cultura mais ampla na transformação das interações coletivas
A autora (2006) alerta que estamos sendo educados por imagens e sons e
muitos outros meios provindos da cultura de mídias, o que torna os audiovisuais um
dos protagonistas dos processos culturais e educativos e a escola precisa
redimensionar tais potencialidades. Segundo Fantim (2006, p.27):
[....] as mídias não só asseguram formas de socialização e
transmissão simbólica, mas também participam como elementos
importantes da nossa prática sócio-cultural na construção de
significados da nossa intelegibilidade do mundo e apesar destas
mediações ocorrerem de qualquer maneira, tal fato implica a
necessidade de mediações pedagógicas.
O Multieducação (1996) entende a compreensão e o reconhecimento de que
se impõe à escola de abrir cada vez mais espaços para a discussão sobre as mídias
e seu papel na sociedade contemporânea. De acordo com o Multieducação a escola
significa um espaço de cruzamento de saberes e de culturas e que ela deverá
promover ações de aproximação da mídia e educação. Assim, ao invés de negar ou
rejeitar a presença das mídias na escola, é preciso discuti-la, aprender a lidar com
ela e saber aplicá-la de modo a alcançar objetivos pedagógicos.
Para Vigotski (2003) o desenvolvimento infantil é visto a partir de três
aspectos: instrumental, cultural e histórico. O aspecto cultural envolve os meios
socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefas que a
criança em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como
físicos- de que a criança pequena dispõe para dominar aquela tarefa. O aspecto
histórico funde-se com o cultural, pois os elementos que o homem usa para dominar
seu ambiente e seus próprios comportamentos foram criados e modificados ao longo
da história social da civilização.
A história da sociedade e o desenvolvimento do homem caminham juntos. As
crianças, desde o nascimento, estão em constante interação com os adultos que
ativamente procuram incorporá-las a suas relações e a sua cultura. Vigotski (2003)
menciona que é em função da interiorização dos meios de operação das
informações, meios estes historicamente determinados, culturalmente organizados e
que a natureza social das pessoas torna-se igualmente sua natureza psicológica.
Para Belloni (2001) o homem é um ser social e isto significa dizer que ele é
resultado de sua sociedade, e, portanto da cultura em que está inserido. O processo
de socialização, realizado pela família, escola e outras instituições sociais, influi
sobre o indivíduo para que ele se adapte às normas sociais dominantes.
As imagens do mundo difundidas pela mídia formam a consciência que os
homens têm do mundo real e de seu papel neste mundo. Evidentemente que a
mídia não é o único canal de transmissão da cultura, dos valores e das normas
sociais, porém sua influência atinge as famílias (BELLONI, 2001)
Belloni (2001) reforça essas idéias quando enuncia que esse turbilhão de
imagens que preenche o cotidiano das crianças e adolescentes vai formando sua
personalidade ao mesmo tempo(mas provavelmente não da mesma forma) que suas
vivências,e suas percepções do mundo exterior, real, concreto. Dessa forma, a
autora traduz que a presença constante de imagens factícias, que ocupam cada vez
mais parte do tempo livre das crianças acaba influenciando na formação da
personalidade infantil. Para a autora (2001, p.57):
[...} O processo de socialização – a formação das novas gerações- e
a transmissão cultural em seu conjunto são também modelados por
estas características. A família vai perdendo suas funções e a
formação da personalidade do indivíduo (o indivíduo social) passa a
ser tarefa de instituições e especialistas. A escola partilha cada vez
mais com a mídia sua responsabilidade na socialização dos jovens e
crianças. Aumenta, assim, inexoravelmente, o controle da sociedade
organizada,planejada,”tecnificada” sobre o indivíduo.
3.2.2.2 Mídia e Interação
Esse subtema relaciona as vozes das professoras com o fato das mídias
favorecerem as interações sociais. Estas interações acontecem de maneira rápida e
simples e precisam ser acompanhadas, e orientadas pelos professores, no sentido
de que se alcance objetivos educacionais.
P1Todas, depende da condução da atividade. A maneira tem que
ser positiva, e a interação deve ser espontânea e natural. O legal é a
troca, saber ouvir, saber falar. Dessa forma, eles estão interagindo.
P2. - Qualquer uma desde que haja mais de uma criança para ter
interação. Acho que a interação entre as crianças acontece de
maneira rápida e simples.
P3- Acho que todas. Vivenciando todas as mídias, eles trocam
muito e interagem. Talvez mude a forma de interagir, a Tv e o
computador favorecem uma interação “calorosa”, já com o livro
transcorre de forma mais tranqüila.Talvez, ao escutar um cd de
história ou ao ouvir uma história contada de livro, a interação seja
menor, porque dependem de professor, de escutar o professor, maior
domínio do professor da atividade menos autonomia do aluno (...)
Uso só da mídia pela mídia sem a constante interferência do
professor sem uma interação com o planejamento do professor e do
projeto político pedagógico da escola.
P4- Todas as mídias interagem, pois há uma cooperação entre as
crianças. Uma ajuda a outra em alguma dificuldade. Outro tipo de
interação é usar os recursos, explicando dentro de um planejamento
para que estes possam abranger àquele conteúdo trabalhado.(..) O
acompanhamento é fundamental, mas por uma pessoa consciente e
questionadora para instigar o senso crítico no outro. No uso das
mídias, o mais importante é a conversa, o contato uns com os outros,
o emocional tem que estar sempre presente.
Segundo com Vigotski (2003), o desenvolvimento e aprendizagem estão
alicerçados sobre o plano das interações sociais.. Todos os movimentos e
expressões verbais da criança, no início de sua vida são importantes, pois afetam o
adulto que os interpreta e os devolve a criança com a ação e/ou com fala.
As funções psicológicas superiores, para Vigotski (2003), emergem e se
consolidam no plano da ação entre pessoas e tornam-se internalizadas, isto é,
transformam-se para constituir o funcionamento interno. Do plano interpsíquico, as
ações passam para o plano intrapsíquico. As internalizações se caracterizam por
ser reconstruções internas de uma operação externa tendo como base a linguagem.
Na perspectiva vigotskiniana (2003, p.75) “a transformação de um processo
interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos
ocorridos ao longo do desenvolvimento”.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (1998) as escolas
deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas na interação entre os
processos de conhecimento, linguagem e afetivos. Isso em decorrência das relações
entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado, por
meio de ações inter e intra –subjetivas; as diversas experiências de vida dos alunos,
professores e demais participantes do ambiente escolar.
O subtema em foco aborda a questão das mídias no favorecimento das
interações sociais. Uma das preocupações apontadas pelas professoras é o fato de
elas participarem dessas interações, no acompanhamento e orientação para que
cada atividade oportunizada atinja os objetivos pedagógicos propostos pela equipe
pedagógica. Desse modo, emerge a necessidade de esclarecer o conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal (VIGOTSKI, 2003), e anteriormente referenciado
Vigotski (2003) postulou o conceito de zona de desenvolvimento proximal que
é a distância entre o nível de desenvolvimento real (que costuma ser determinado
pela solução independente de problemas) e o nível de desenvolvimento potencial
(determinado por meio da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou
em colaboração com companheiros)
O Multieducação (1996) ressalta que a aquisição crítica das mídias na escola
envolve, necessariamente, o exercício cotidiano das trocas efetivas entre
professores e alunos na busca da constituição coletiva de novos conhecimentos, a
partir dos diversos contextos de uso, produção e articulação das diferentes
linguagens. As atividades pedagógicas quando planejadas e desenvolvidas orientam
para propiciar aos alunos e professores a identificação das possibilidades de
encontro do computador com a tv/vídeo, o jornal, o rádio e o livro, entre outros.
3.2.2.3 Mídia e Informação
Nesse subtema
é evidenciada
a preocupação das professoras em não
deixar as crianças expostas às informações obtidas pelas mídias sem uma
contextualização, um encadeamento. Assim, o acompanhamento é fundamental
para que se contextualize a informação a fim de alcançar objetivos pedagógicos.
P1-Depende de como a mídia é utilizada. Quando um professor
passa um dvd e a criança depois não faz nada com isso, pois
atividade foi sem objetivo pedagógico.
P4 – Como profissional eu utilizo cds, jornais, revistas, livros, tudo
que gera comunicação eu considero mídia Às vezes, estão norteados
com o conteúdo, mas em outras ocasiões são para entretenimento.
(...) Tem que ter um planejamento, pois são muitas informações que
se passam naquele momento. As informações tem que ser muito
bem
encadeadas,
contextualizadas.(...)
Tem
que
ter
um
planejamento, pois são muitas informações que se passam naquele
momento. As informações têm que ser muito bem encadeadas,
contextualizadas.(...) Propagandas que reforçam o consumo, quando
a informação é ilusória e solta, por isso é importante ter uma certa
crítica desta questão. O adulto consciente é responsável por
transformar
esta
informação
ilusória.
O acompanhamento
é
fundamental, mas por uma pessoa consciente e questionadora para
instigar o senso crítico no outro.
P5.- Eu acho que em qualquer lugar que nós estejamos tem mídia. O
aluno tem que ter uma leitura de mundo que a mídia proporciona. O
mundo está em permanente movimento e transformação, assim
como a mídia.
P6.- Passar informações que induzam o que eles querem passar.
Não transformar informação em conhecimento, e nesse sentido
devemos estar atento a isso
Fantin (2006, p.26) ressalta que “a estruturação da vida cotidiana está plena
de informação e o acesso a ela é altamente fragmentado e vai-se tornando uma
característica que determina as qualidades das interações sujeito-informação”.Sendo
assim, a autora aponta para a necessidade de construir significados para organizar o
mundo à nossa volta e que a visão desarticulada dos acontecimentos nas mídias
unidas à fragmentação dos saberes escolares dificulta tal construção. Para Fantin
(2006, p.27):
[...} discutir o papel das mídias neste contexto implica pensar a necessidade de
transparência informativa, a representatividade social e cultural de alguns setores da
sociedade e o estabelecimento de políticas culturais que possam impulsionar outros
tipos de produções midiáticas, favorecendo o desenvolvimento de alternativas aos
mercados globalizados em função dos interesses públicos e dos processos educativos e
formativos.
Dessa forma, como elucida a autora (2006), é preciso investir numa mediação
professor-aluno em que as crianças possam construir uma atitude mais crítica em
relação ao que assistem. No que diz respeito a esta questão, a autora (2006) aponta
para a necessidade de se entender o termo mídia-educação; apesar da falta de
consenso em torno deste termo parece que os objetivos da educação para as mídias
se aproximam nas diferentes terminologias e dizem respeito à formação de um
usuário ativo, crítico de todas as mídias.
Belloni (2001) destaca que o conceito de mídia-educação ou educação para
as mídias tem objetivos relacionados à formação do usuário ativo, crítico
e
criativo.As primeiras noções deste conceito, como descreve a autora, definidas nos
anos de 1970 em reuniões com especialistas da UNESCO, já incluem a idéia de que
a mídia-educação é uma das condições para a cidadania. Para a autora (2001, p.47)
a educação para a cidadania significa “resgatar os ideais de democratização do
conhecimento e da informação como instrumentos de emancipação”.
Ao tratar da questão educação para a cidadania, Fantin (2006) aponta as
seguintes questões para análise: a) aquisição de conhecimento no que diz respeito a
conhecer as leis, as instituições e seu funcionamento; conhecer o mundo e a
realidade cultural,social e econômica em que vivemos; b) a aquisição de
competência social no desenvolvimento do próprio papel de cidadão; saber
cooperar, realizar e construir projetos comuns; assumir responsabilidades e resolver
conflitos; saber intervir em um debate público e c) a aquisição de competência ética
e relacional no sentido de saber ser solidário; estar aberto à diferença e ser capaz
de hospitabilidade.
Nesse sentido, Fantin (2006) menciona que a escola ao favorecer este tipo de
educação estará investida de novas responsabilidades na sociedade atual e poderá
contribuir com a construção de uma nova forma de mediação cultural, integrando-se
com os meios de comunicação a fim de minimizar as lacunas no plano das
capacidades cognitivas e participativas do indivíduo.
O Multieducação (1996) enfatiza que o trabalho conjunto entre SME e Multirio
tem sido
essencial
para
ampliar
e
aprofundar
as
questões
acerca
do
aprofundamento crítico do uso das mídias na educação. Desse modo, o
Multieducação com relação à perspectiva de educar para as mídias considera a
importância da apropriação crítica por parte de professores e alunos das diferentes
mídias, suas linguagens e estéticas, o que envolve não apenas as oportunidades de
acesso aos meios, como também a vivência de atividades voltadas para o deu modo
de produção.
3.2.2.4 Possibilidades das Mídias
Esse subtema trata das possibilidades que as mídias oferecem no acesso a
diferentes linguagens, na aquisição de novos conhecimentos, valores e atitudes. A
partir das falas dos professores podemos observar que tais possibilidades só se
efetuam se as mídias forem trabalhadas de forma crítica, consciente, planejada, isto
é, com objetivos pedagógicos e contextualizadas:
P1As mídias vêm se tornando uma ferramenta importante,
porque você consegue ampliar o universo da criança. (...) A mídia faz
parte do dia-a-dia da escola; seja de forma direta, quando a criança é
capaz de manuseá-la e explorá-la com autonomia. (por exemplo: uso
do
computador);
seja
de
forma
indireta
quando
o
manuseio/exploração é feito pelo o agente articulador e a criança se
apresenta na atividade como um “sujeito passivo”(...)por exemplo: o
professor manuseia o som, a tv, dirige a atividade no computador). O
computador conectado à internet é um bom exemplo da mídia
contribuindo na construção do conhecimento. Com essa ferramenta,
as crianças podem ter acesso ao mundo que é distante da vida real,
mas próximo na vida virtual.
P2. Acho que a criança gosta de todas as mídias, depende da
forma como ela é apresentada, com o foco que você está dando
àquela mídia e a importância que você apresenta a mídia. Isso tudo é
fundamental. O profissional de educação tem que articular a
ferramenta com os seus objetivos no resgate da motivação da
criança.
P3- O acesso às múltiplas linguagens oferecidas pelas diferentes
mídias, mostrando ao aluno as diferentes possibilidades de cada
mídia, dando oportunidade de crítica e construção e produção.(...) O
uso das mídias em sala são ferramentas de trabalho para o
professor, mas não é só isto. È trazer o mundo real para dentro de
sala, utilizá-lo, criticá-lo, se apoderar dele para que a criança possa
transformar, produzir, e não ser mera repetidora e espectadora.
P4- As mídias podem contribuir desde que qualquer atividade com
elas seja contextualizada
P5- Podem contribuir no conhecimento de diferentes linguagens,
na constituição de novos conhecimentos, valores e atitudes,
ampliando as relações de ensino, despertando maior interesse e
curiosidade. Um dos papéis do educador é fazer com que os alunos
sejam
capazes
de
realizar
opções
mais
conscientes
no
desenvolvimento de práticas de leitura e produção de textos.
P7- É o mundo letrado e o acesso ao movimento do mundo e
levar para a sala de aula o passado, presente e futuro.
As falas dos professores podem ser vistas à luz do Multieducação (1996) que
ressalta o fato do acesso às mídias na escola, envolvendo a compreensão das
tecnologias como sendo fruto de uma produção social, e mais do que uma
preparação restrita à aquisição de habilidades técnicas específicas para o uso de
diferentes meios, faz-se necessário compreender os processos pelos quais
professores e alunos estabelecem suas múltiplas relações para acessar, interpretar,
criticar e produzir novas informações, conhecimentos, valores e atitudes.
Nessa perspectiva, Fantin (2006, p.31) explica que educar para as mídias
implica “uma postura crítica e criadora de capacidades comunicativas, expressivas e
relacionais para
avaliar ética e esteticamente o que está sendo oferecido elas
mídias para interagir significativamente com suas produções” Na ótica da autora,
esta discussão está associada,também, aos direitos das crianças de ser preparadas
e desenvolvidas em suas especificidades a analisar e refletir sobre suas interações
com as mídias e criar condições para a participação em decisões que dizem respeito
a este contexto.
Nesse processo de favorecer as crianças em suas interações com as mídias,
a autora (2006, p.52) entende que:
[...] a mídia- educação pode funcionar como instrumento cultural e educativo, tanto
no sentido da formação prático-reflexiva dos profissionais da comunicação, como na
formação e capacitação dos educadores
Dessa forma, a autora (2002) descreve que a mídia-educação como
instrumento cultural seria uma oportunidade dos profissionais de comunicação
repensar sobre sua própria atividade, relacionando-a com a responsabilidade social
e educativa, e como instrumento educativo, serviria de ajuda na construção do
trabalho pedagógico do professor. Da mesma forma que o espaço escolar precisa
trabalhar com as mídias, é imprescindível que os espaços midiáticos pensem nos
objetivos educacionais.
Belloni (2001) concorda com a questão acima citada e explica que para haver
integração das mídias na escola como objeto de estudo e instrumento pedagógico é
preciso que haja uma integração destes dois discursos até agora divergentes de
maneira a assegurar um processo de socialização das novas gerações.
No cerne dessa discussão Sancho (apud FANTIN, 2006.) propõe que a
formação dos profissionais da educação considere cinco aspectos, são eles: a)
formação crítica-situacional na construção de critérios profissionais fundamentados
no acesso aos conhecimentos que guiem as decisões curriculares e ofereçam
sugestões para a prática educativa;b) formação conceitual que trata das novas
maneiras de abordar o conhecimento fornecido pelas mídias e as habilidades
cognitivas e sociais que supõem;c) formação técnica pedagógica na aproximação
das possibilidades educativas que as mídias oferecem, contextualizadas em
diferentes modelos de ensino-aprendizagem e suas formas de entender o saber
escola;d) formação instrumental na familiarização com os recursos midiáticos; e)
formação auto-reflexiva na análise do papel dos alunos e do professor neste novo
contexto.
3.2.2.5- Mídia e Poder
Esse subtema retrata a preocupação das professoras em fazer uma leitura
mais crítica das mídias na identificação do que está sendo transmitido e quais
influências políticas sociais e econômicas estão na construção de uma determinada
produção midiática.
P5- A mídia, principalmente a TV, conduz e reforça o
consumismo exarcebado, deixando as crianças seduzidas. Na mídia
acaba tendo uma condução de interesses de pessoas ligadas ao
poder.
P6- Penso que é um suporte de apoio para o nosso trabalho, mas
o professor deve estar atento para perceber o que a mídia está
querendo e o que está oferecendo.
Na análise de Belloni (2001) a mídia parece cada vez mais substituir com suas
imagens artificiais as experiências realmente vividas. Ao mundo real incorpora-se o mundo
representado e esta representação tem força real, possui esta objetividade real conferida pela
técnica. Para a autora (2001, p.61):
[...] produção e consumo de massa desencorajam o espírito de
iniciativa e a autoconfiança, diminuindo a possibilidade de o indivíduo
decidir a partir do seu próprio julgamento. A sociedade organizada
estimula a dependência, a passividade, o estado de espírito de
espectador.
Para Belloni (2001, p.63) “os outros traços marcantes desta sociedade são o
caráter efêmero de suas expressões culturais e o caráter de simulação das
experiências”. Das grandes decisões políticas, como verifica a autora, ao imaginário
das crianças, a sociedade contemporânea é marcada pela aparência, o simulacro,
aquilo que pode ser divulgado.
Este mundo do simulacro (BELLONI, 2001, p.6) apresenta-se diariamente às
crianças e adolescentes que vivem, participam, torcem, representam e mimetizam as
aventuras de seus personagens preferidos e que assistem aos mandos e
desmandos políticos, às crises econômicas e às dramáticas situações sociais.
Dessa forma, a autora propõe as seguintes reflexões acerca das relações
entre criança e mídia. São elas: (a) nos países desenvolvidos ou em
desenvolvimento, a freqüência de crianças aos meios de comunicação de massa
está em crescimento acentuado; (b) as formas e conteúdos das mensagens às quais
jovens têm acesso não correspondem a objetivos educacionais e pedagógicos, mas
à lógica da economia mundial; (c) as crianças e adolescentes de um modo geral não
estão preparados para resistir aos apelos persuasivos das mídias: eles tendem a
fazer um consumo passivo sem exercer uma análise crítica de suas mensagens; (d)
nos países subdesenvolvidos há predominância da televisão e do rádio em
detrimento de outros bens culturais ou meios de comunicação; (e) em países
subdesenvolvidos como o Brasil o acesso desigual ao ambiente técnico e tende a
agravar as enormes desigualdades existentes entre as crianças das elites e aquelas
das populações desfavorecidas.
Sendo assim, para Belloni (2001) os objetivos pedagógicos devem promover
à formação das crianças e dos adolescentes para o uso crítico das mídias e isto
significa desenvolver a iniciação de uma percepção consciente e uma discussão
críticas das mensagens midiáticas.
3.2.3 - Atividades na Educação Infantil
Esse tema refere-se às atividades na Educação Infantil relatadas e
observadas pelos professores que promovem a cooperação/interação, autonomia,
acesso ao conhecimento e criatividade. Nesse sentido, esse tema está subdividido
nos seguintes subtemas: 3.2.3.1 Cooperação/interação; 3.2.3.2 Autonomia; 3.2.3.3
Acesso ao Conhecimento e 3.4.3.4 Criatividade.
3.2.3.1 Cooperação/interação
Esse subtema trata da cooperação/interação como sendo uma das
estratégias mais importantes incentivadas pelos professores na promoção da
construção de conhecimento
P3- Não consegui acompanhar muito de perto mas vi que a
atividade de elaborar o castelo foi muito rica, pois além de construir o
castelo eles puderam brincar em sala com ele.
P4- Outro tipo de interação é usar os recursos, explicando dentro
de um planejamento para que estes possam abranger àquele
conteúdo trabalhado.(...)Na atividade da internet que culminou com a
construção da maquete. Esta atividade desenvolveu a imaginação,
criatividade, fantasia na interação com o trabalho.
P5- Todas, eles interagem com todas desde que haja uma
orientação. Na educação infantil, a interação é muito boa, tem uma
maior liberdade de expressão.(...) Quando as crianças trazem a
novidade, a interação é maior. Quando trazem o dvd, a interação é
perceptível.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil(1998) ressalta que
a interação social é fundamental na promoção de aprendizagens pelas crianças.
Segundo o documento (1998) cabe ao professor propiciar situações de conversa,
brincadeira ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre crianças, de
forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de
agir, de pensar e de sentir em um ambiente acolhedor e que estimule a confiança e
auto-estima.
A existência de um ambiente acolhedor não significa eliminar os conflitos,
disputas e divergências presentes nas interações sociais, mas pressupõe que o
professor forneça elementos afetivos e de linguagem para que as crianças
aprendam a conviver, buscando as soluções mais adequadas para as situações com
as quais se defrontam diariamente. A interação permite que se crie uma situação de
ajuda na qual as crianças avancem no seu processo de aprendizagem.
(RCNEI,1998). Assim, de acordo com o documento (1998, p.31)
[...] em determinadas situações, é aconselhável que crianças com
níveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em outras, devese garantir uma proximidade de crianças com interesses e níveis de
desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interação que dizer,
portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e
comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas diversas
que são trocadas entre elas e que garantem parte significativa de
suas aprendizagens.
Nesse sentido, uma das formas de propiciar a interação e cooperação é
estimular as descobertas das crianças, socializando-as. Assim, o professor precisa
organizar as situações para que as crianças compartilhem seus percursos
individuais na elaboração dos diferentes trabalhos realizados.
A fim de que seja possível construir e fortalecer o sentido de grupo entre as
crianças, Kramer (2002) ressalta que, o professor deve fazer uso de sua autoridade
de maneira tranqüila, porém firme, constituindo-se em um ponto de referência
coerente e seguro.
Vigotski (2003) aponta que o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores se dá a partir de uma atividade do sujeito, atividade esta de apropriação e
utilização de instrumentos e signos em um contexto de interação. Os instrumentos e
signos farão o papel de mediadores das interações.
A questão acima mencionada por Vigotski (idem) indica que é na interação
social que a criança entrará em contato e utilizará instrumentos mediadores, desde a
mais tenra idade. Machado (2004, p.28) relata que “a necessidade e o desejo de
decifrar o universo de significados que a cerca leva a criança a coordenar idéias e
ações a fim de solucionar os problemas que se apresentam”.
Nesse sentido, a autora (2004) explica que quando a criança é alimentada
pelo adulto, ouve uma canção cantada por ele, observa-se no espelho, é acariciada
por outra criança ou tem um brinquedo arrancado de sua mão, diferentes processos
de elaboração mental se fazem presentes, concomitantemente, na criança. A autora
(2004) menciona que no início estas funções mentais apresentam-se de forma
embrionária e que é por meio da vivência no meio humano, na atividade
instrumental, na interação com outros indivíduos que permitirá o desenvolvimento na
criança de um novo e complexo sistema psicológico.
Para Vigotski (2003) o aprendizado desperta vários processos internos de
desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage
com outras pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus
companheiros.
3.2.3.2 Autonomia
Esse subtema diz respeito à observação feita pelas professoras acerca da
construção da autonomia nas crianças. Nesse processo, fica evidente na fala das
professoras que as crianças precisam ter a possibilidade e a oportunidade de
participar das atividades desenvolvidas em sala, de falar, pensar, reagir e criticar.
Além disso, no trabalho pedagógico, as professoras podem despertar o interesse
nas crianças, para que elas busquem materiais ligados aos conteúdos trabalhados
em sala.
P1 As crianças têm a possibilidade de participar, pois muitas
trazem de casa as fitas.
P2- Qualquer uma desde que o professor dê oportunidade da
criança falar, agir, pensar, reagir e criticar.
P3-. Com certeza, ao computador eles são bem autônomos, eles
mesmos decidem e se organizam. Na escolha dos livros para levar
para casa também.
P4-Algumas crianças trouxeram de casa materiais impressos
sobre as olimpíadas por exemplo.(...) Olimpíadas. Eles viram dvds
ligados ao assunto, livros de histórias e trouxeram pesquisas de casa
feitas na internet, jornais e revistas. Os alunos começaram a
comparar as olimpíadas indígenas com as paraolimpíadas. Aproveitei
o programa da tv ligado ao esporte e também trabalhei com eles cd,
músicas ligadas as olimpíadas.
P5- Um dia uma criança trouxe o dvd do expresso polar, aí resolvi
incluí-lo no planejamento. Eles construíram um trem de sucata e a
partir
dele nós trabalhamos conteúdos de matemática ( adição,
subtração, conjuntos, etc). Formas geométricas e meios de
transportes tb foram trabalhados.Trabalhamos recorte de jornal,
música em que se trabalhou expressão corporal e outros conteúdos.
Um aluno na hora da rodinha ele contou uma experiência que a mãe
havia ficado presa no ônibus quando foi descer. Nós começamos a
debater em cima disso, falando dos sentimentos. Trabalhamos com o
jornal o respeito a pessoa idosa.
Kramer (2002) entende que o professor precisa ser desafiador da criança, ou
seja, ele deve criar
dificuldades e problemas em suas atividades, pois assim a
Educação Infantil deixa de ser vista como um passatempo e passa a ser um espaço
criativo, que permite a diversificação e ampliação das experiências infantis,
valorizando a iniciativa, curiosidade da criança na promoção de sua autonomia.
Na concepção da autora (idem) é necessário que a Educação Infantil encoraje
as crianças a ter confiança nas suas próprias possibilidades de experimentar,
descobrir, expressar-se, ultrapassar seus medos, ter iniciativa e para isso, é
essencial criar um clima na Educação Infantil de expectativas positivas em relação
às crianças.
A dinâmica do trabalho do professor é sustentada principalmente pelas
relações que estão estabelecidas com as crianças e entre elas. Para que se
construa um ambiente de confiança, cooperação e autonomia, as formas de agir dos
professores precisam estar pautadas por firmeza, segurança e uma relação afetiva
forte com as crianças. É fundamental que haja convicção dos professores quanto
aos objetivos de uma proposta pedagógica, manejo da turma e uma postura crítica
constante quanto às dificuldades sentidas e as dúvidas encontradas (KRAMER,
2002). O professor precisa verificar se suas propostas estão sendo entendidas por
todas as crianças, pois isso ajuda na organização e realização das atividades.
Segundo Kramer (idem, p.86 ):
[...] as razões concretas que geram a criação de determinadas
regras, devem, portanto, ser sempre apresentadas para que as
crianças compreendam claramente os porquês de certas atitudes dos
professores, e para que possam agir autonomamente segundo as
regras que orientam o bem-estar do grupo e a atividade coletiva,
aprendendo a modificá-las ou criar novas.
De acordo com o RCNEI (1998) o grau de desafio que as atividades
apresentam e o fato de que devem ser significativas e apresentadas de maneira
integrada para as crianças e as mais próximas possíveis das práticas sociais reais
possibilita a aprendizagem e autonomia infantil. Nesse sentido, é preciso que as
crianças tenham acesso aos bens socioculturais disponíveis na ampliação das suas
capacidades reativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao
pensamento, à ética e à estética.
3.2.3.3 Acesso ao Conhecimento
Esse tema faz referência a diversos tipos de atividades desenvolvidas pelos
professores da Educação Infantil que propiciaram a aquisição de conhecimentos. A
partir do relato dos professores, observa-se o papel fundamental da orientação dada
pelos professores na construção de conhecimento das crianças:
P1-A música. Dança das cadeiras (trabalha a noção de altura; de
tempo). Exemplo: a música da aranha fala de subir e descer, e
depois peço para registrar com um desenho.
P2 – Pesquisar na internet. Eu imprimo esta pesquisa, levo para
sala e leio para turma. Discuto com eles, faço perguntas e tento
saber qual conhecimento que eles já tinham e o que eles
aprenderam.. Uma coisa interessante é a comparação de uma
notícia de jornal com o que eles viram na Tv sobre esse assunto. A
comparação com os dados da TV.
Ex: A tartaruga que se machucou com a hélice de um barco. Na
TV tive mais informações do que no jornal e uma criança percebeu
isso.Quando o computador chegou na escola, eu expliquei que ele
também serve para escrever textos. A turma lembrou de uma
música, então, eu digitei na frente deles e eles desenharam. Escutar
música no computador e as historinhas que eu baixo da internet,
também levo para as crianças. ( ..) No momento em que é
apresentado algo novo, nos instiga a refletir
e a discutir com os
outros os assuntos dinamizados.
P3- Contar a mesma história usando livro, vídeo, assistindo uma
peça. Comparamos e vimos as diferenças de final (O Gato de Botas),
as diferenças de figuras, roupas, representação. Gosto muito de
trabalhar com jornal também e chega.
P4- Do castelo, foi uma seqüência. A conversa na rodinha foi
fundamental para a reflexão deles. Começaram a questionar o
mundo real e o mundo da fantasia.
P6- Pesquisa sobre castelos via computador, paralelamente
mostrando a localização do castelo por meio do mapa mundi. Eu
achei essa atividade interessante porque embora não estivesse
presente neste dia, na manhã seguinte pude perceber que muitas
crianças haviam se apropriado do conhecimento, pois diziam que em
Portugal e Espanha existiam castelos. (...) Trabalhando esquema
corporal construímos bonecos de papel do tamanho das crianças ao
término da atividade. Cada criança dança com o seu boneco ao som
de música clássica. Dramatizamos pequenas histórias de livros, cds,
e vídeos. Inventamos outros começos e finais. Reinventamos outras
histórias. Com a utilização de jornais comentamos os assuntos da
atualidade, as crianças adoram esportes, a copa do mundo e a
escolha do boneco do Pan foi super discutida pela turma.(obs: todos
os alunos da escola votaram via internet na escolha do nome do
boneco).
P7- Lendo o livro “Se criança governasse o mundo....”de Marcelo
Xavier da Ed. Formato, me deparei com a palavra jornal. Perguntei a
eles o que era jornal e eles deram muitas respostas que fizeram com
eu trouxesse um jornal para ser visto em sala. Tenho por hábito
sempre que leio uma história perguntar palavras que eu não tenho
certeza se eles conhecem. Nesse livro muitas tiveram respostas
curiosas.
Trânsito – “é um sinal com verde, vermelho e laranja.”Guerra- é
tiro da rocinha..Jornal é. para ler o que o bandido faz
Para ler
letrinhas Para ler o que acontece na novela.Para ver quem morre.
Para ver a árvore caindo no carro. Para ver o prédio explodindo.
Nesses depoimentos das professoras, pode-se refletir sobre a questão das
inter-relações que existem entre aprendizado e desenvolvimento na criança.
(VIGOTSKI, 2003). Há entre esses processos uma unidade em que o processo de
desenvolvimento progride de forma mais lenta, uma vez que o aprendizado resulta
em desenvolvimento mental. O nível de desenvolvimento das crianças, na análise de
Vigotski (2003) vem sendo avaliado de maneira a medir apenas o que a criança já
sabe, o seu desenvolvimento consolidado. O autor (2003) propõe que se
considerem, nessas avaliações, as funções que ainda não amadureceram, que
estão em maturação, ou seja, que se veja o desenvolvimento mental de maneira
prospectiva. Aquilo que a criança consegue fazer com a ajuda dos outros pode ser,
de alguma forma, indicativo de seu desenvolvimento.
Dessa forma o RCNEI (1998) enfatiza que nas situações de aprendizagem o
problema adquire um sentido importante quando as crianças buscam soluções e
discutem-nas com outras crianças. De acordo com o documento (1998, p.33)
[...] não se trata de situações que permitam aplicar o que já se sabe, mas
sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos
que já se tem e em interação com novos desafios
Para o RCNEI (1998) o processo que permite a construção de conhecimentos
significativos pelas crianças requer uma intensa atividade interna por parte
delas.Nessa atividade, as crianças podem estabelecer relações entre novos
conteúdos e conhecimentos já existentes, usando para isso os recursos que já
possuem. Esse processo possibilitará as crianças modificarem seus conhecimentos
prévios.
Nesse contexto, o documento (1998) explica que é função do professor
considerar como ponto de partida para sua ação educativa os conhecimentos que as
crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e
cognitivas a que estão expostas.
O Multieducação (1996) ressalta que o profissional da Educação Infantil tem
como ferramentas de trabalho a observação e o registro das crianças em suas
brincadeiras, podendo, a partir dele, reelaborar suas questões e definir novas
propostas de trabalho. Para o Núcleo Curricular Básico do Multieducação (1996) o
professor precisa intervir adequadamente, desafiando as crianças com atividades,
questões e sugestões de encaminhamento, que lhe possibilite avançar do ponto em
que se encontravam na aprendizagem e desenvolvimento, atuando, assim na zona
de desenvolvimento proximal.
As crianças são sempre diferentes umas das outras, não só em termos de
seus interesses, mas também do seu ritmo de desenvolvimento e dos
conhecimentos anteriormente adquiridos. Dada essa heterogeneidade, as atividades
planejadas devem conter níveis diversos de dificuldades de maneira que as crianças
sejam atendidas nas suas necessidades específicas de crescimento e sejam,
simultaneamente, desafiadas, tendo seus interesses e conhecimentos expandidos.
(KRAMER, 2002)
Segundo
a
autora
(2002)
a
Educação
Infantil
deve
propiciar
o
desenvolvimento infantil, considerando os conhecimentos e valores culturais que as
crianças já têm, e concomitantes a este processo deve garantir a ampliação dos
conhecimentos, de forma a possibilitar a construção da autonomia, cooperação,
criticidade e criatividade .
Assim, na visão da autora (2002) é preciso que a Educação Infantil leva em
consideração os seguintes aspectos: a) a realidade social e cultural das crianças (os
conhecimentos que adquiriram, a linguagem, os valores, o saber); b) o
desenvolvimento e as características próprias do momento que estão vivendo e. c)
os conhecimentos socialmente disponíveis em relação ao mundo físico e social ( a
língua portuguesa, a matemática, as ciências naturais e sociais)
3.2.3.4 Criatividade
Esse subtema refere-se a observação por parte dos professores que para se
ter criatividade é preciso ter curiosidade e que nesse sentido a criança deve se
apropriar do tema trabalhado e o professor oferecer meios para esta compreensão e
construção de conhecimento
P1-Quando as crianças escutam música, porque gostam de
dançar, eles inventam e querem que o colega os imite.(...) Para haver
organização do pensamento, a criança deve se apropriar do tema que
você está trabalhando. O princípio de toda a criatividade é a
curiosidade. Trazendo o material e estimulando a oralidade;
mostrando o porque. É importante ouvir e observar para depois
conseguir raciocinar e estimular o pensamento da criança. Exemplo:
As fases da borboleta que trabalhei com eles, as crianças ouviram
música, viram o filme do cocoricó (metamorfose da borboleta,
contação de histórias e no fim eles já sabiam como se dava essa
metamorfose.)(...) da construção do castelo, pois mexeu muito com a
imaginação das crianças.
P2- Exemplo: Jornal-acompanhamento de uma notícia durante
alguns dias. Você está trabalhando tempo, organização do
pensamento. Transformar o texto do jornal numa história para eles
suporem o que está acontecendo ali. Uma coisa interessante é a
comparação de uma notícia (...) O professor precisa oferecer
material, mesmo que seja sucata. Eu nunca dou nada pronto. O
professor precisa mostrar diversas formas de registro, formas de
expressão e deixar a criança livre, incentivar a criança a se expor de
diversas formas, deixar desenhar o que sente. Sempre perguntar o
que a criança fez, fazer um registro disso no papel. È fundamental
sempre indagar a criança na sua produção.
P3- Vamos lá, puxando pela memória e tirando do baú!
Desenhar, escutando música/depois mostrar o seu desenho, falar do
que sentiu e do que imaginou. Uma vez passei um vídeo com um
desenho animado feito de figuras geométricas que iam se
transformando a cada hora em uma figura e formando uma história;
depois
propus
a
turma
que
recortássemos,
pintássemos
e
criássemos também várias figuras que depois juntamos e formamos
uma história.(...)-É importante mostrar às crianças que tudo que é
apresentado a ela é legal, é bonito, mas que ela tem o jeito dela de
fazer e que é bom também. Ela deve ser estimulada a criticar o que
vê, criticar no sentido de dizer o que achou, se gostou, como se
sentiu. Acho muito bom quando a gente oferece à criança uma coisa
pronta, bem feita, elaborada, como forma de enriquecer, como apoio
e logo propõe o “ vamos fazer o nosso?”/ “ vamos fazer do nosso
jeito/”
P4- Em relação à criatividade, quanto maior for o número de
recursos midiáticos você tiver para estimular melhor. O maior meio
de expressão como culminância dessa estimulação é o senso crítico.
Desenvolve-se o
senso
crítico, auto-estima, organização
de
pensamento.(...) Na atividade da internet que culminou com a
construção
da
maquete.
Nesta
atividade
desenvolveram
a
imaginação, criatividade, fantasia na interação com o trabalho.
P5-Nós imprimimos uma manchete de jornal e as crianças
criaram outra manchete (...) Quando você dá liberdade de criação e
proporciona diversos tipos de material. È importante a valorização da
criação deles, quando você estimula e incentiva eles se tornam mais
criativos (...) O castelo desenvolveu a criatividade, cooperação e a
curiosidade.
P6- Deixando que as crianças utilizem a imaginação; não
reprimindo suas idéias. Na minha concepção a criatividade só existe
com a liberdade de expressão.
P7- Uma atividade em que a brincadeira e a criatividade estejam
envolvidas e que faça parte do contexto do universo da criança.(...)
As crianças criando jornais falado ou escrito, reproduzindo notícias.
Essas falas têm respaldo em Kramer (2002) quando enfatiza que todas as
atividades que são planejadas pelos professores devem ter objetivos claros para o
próprio professor, assim como para as crianças. Nessa linha de pensamento, a fim
de que sejam significativos e suscitem a participação ativa das
crianças, sua
criticidade e criatividade, as atividades precisam ter “um para quê”. O processo
vivido por cada criança no desenvolvimento das atividades é fundamental, mas é
igualmente importante que as crianças compreendam o que estão fazendo, e que o
produto final do seu trabalho seja valorizado pela professora e pelos colegas.
Sendo assim, é importante incentivar as descobertas que as crianças estão
realizando e os novos conhecimentos construídos. Permitir sempre a manifestação
da curiosidade infantil na conciliação dos interesses individuais de certas crianças
com a atividade desenvolvida.
O Mutieducação (1996) assinala que na Educação Infantil o papel da
brincadeira é fundamental para o desenvolvimento da criatividade. Sendo assim, as
experiências vividas pelas crianças são ricas para a construção de conhecimento e
que para a criança essa riqueza encontra-se na brincadeira e na fantasia. O Núcleo
Curricular menciona Vigotski ao citar que a brincadeira é uma atividade específica
da infância, e brincando meninas e meninos se apropriam da sua realidade e
compreendem seu grupo, sua cultura, constrói significados e elabora interpretações
das diversas realidades.
De acordo com o pensamento desse autor (2003), na brincadeira as crianças
reproduzem situações reais, porém é por meio de sua imaginação e do
reconhecimento das regras implícitas que dirigem as atividades reproduzidas em
suas brincadeiras e assim adquirem um controle elementar do pensamento abstrato.
Nesse sentido, para o autor (2003) a atividade de brincar dirige o desenvolvimento.
Um dos objetivos gerais do Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (1998) na promoção da criatividade nas crianças é brincadeira que incentiva
a expressão de emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades e
avança no processo de construção de significados e com isso enriquece a
capacidade expressiva.
4. CONSIDERAÇÔES FINAIS
A história da Educação Infantil no Brasil remonta ao surgimento das primeiras
creches que atendiam as classes mais pobres como resultado da falta de políticas
públicas. No setor público, a Escola Municipal Campos Salles foi a primeira escola
de Educação Infantil inaugurada em 1909. Só após 1940, a Educação Infantil passa
a crescer timidamente no Rio de Janeiro.
É a partir de 1980 que o poder público do Município do Rio de Janeiro passa
a apoiar formalmente o movimento das creches e escolas comunitárias, por
intermédio da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social. Nesse momento, o
atendimento à criança é caracterizado por uma visão assistencialista, uma vez que o
cuidado e a alimentação são a essência do trabalho.
A Constituição Brasileira de 1988 estabelece que é dever do Estado, por meio
dos municípios, garantir a Educação Infantil, ou seja, oferecer atendimentos em
creches e pré-escolas a todas as crianças de zero a 6 anos. Nesse sentido, essa
Constituição configurou-se a primeira Constituição a garantir os direitos da criança
brasileira.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a Educação
Infantil, primeira etapa da Educação Básica, passa a ser reconhecida como parte do
Sistema Municipal de Educação e, em 2001 foi editado o Decreto nº20525, pelo
prefeito César Maia, transferindo da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social
para a Secretaria Municipal de Educação a responsabilidade pelo atendimento
prestado às Unidades de Educação Infantil
Nessa perspectiva, a discussão, a história e a evolução do atendimento às
crianças da Educação Infantil são muito recentes, e a situação ainda se torna mais
preocupante pelo fato de esse serviço inicialmente ter tido um cunho assistencialista
e as políticas públicas estarem imbuídas dessa tônica.
No atual momento histórico é, portanto, fundamental que haja o investimento
das políticas públicas na ampliação da oferta de educação para as crianças, de
modo a garantir, a todas, o direito de acesso e permanência. Dessa forma, o
trabalho realizado no interior da Educação Infantil deve ter qualidade necessária a
fim de contribuir no desenvolvimento e na aprendizagem infantil.
É no cerne dessa discussão em torno da qualidade do trabalho pedagógico
que as escolas de Educação Infantil necessitam (re) pensar o seu papel na
sociedade e reconhecer a influência das mídias nos processos de construção de
conhecimentos, valores e atitudes.
No contexto dessa temática, o objetivo desta pesquisa foi analisar a
contribuição das mídias na construção do conhecimento das crianças matriculadas
numa escola de Educação Infantil da rede municipal de educação do Rio de Janeiro.
Daí emergiram os seguintes objetivos específicos: (a) Apontar as atividades
desenvolvidas com as mídias pelos professores; (b)
Analisar como as mídias
colaboram para a comunicação e interação social das crianças; (c) Investigar como
as mídias favorecem a criatividade e autonomia das crianças.
Em relação ao primeiro objetivo relacionado a contribuição das mídias na
construção de conhecimento, pôde-se verificar com o suporte teórico do sóciointeracionismo de Vigotski (2003) que a construção de conhecimento se faz
presente, nas interações sociais, desde que a criança vem ao mundo. A criança e o
conhecimento interagem e transformam-se mutuamente.
O desenvolvimento e aprendizagem infantil, na visão de Vigotski (2003) estão
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança. Nesse sentido, o autor
(2003) reforça o papel das interações sociais, que se constituem na e pela cultura,
na formação das estruturas mentais superiores. Assim, é por meio das
internalizações que para Vigotski (2003, p.74), corresponde “à reconstrução interna
de uma operação externa” que irá ocorrer a reconstrução das funções psicológicas
superiores e estas serão para essa teoria fruto das relações sociais.
Nesse contexto da constituição do sujeito a partir das suas interações sociais,
não podemos deixar de considerar o fato de que as mídias estão cada vez mais
presentes no nosso cotidiano, e principalmente no mundo das crianças, uma vez
que elas já nasceram nesse “agora” que os adultos estão descobrindo.Por isso a
educação precisa incluir as mídias como novas formas de leitura de mundo na
formação das crianças.
Nessa perspectiva, Fantin (2006) explica que educar para as mídias implica
em desenvolver uma postura crítica e criar capacidades comunicativas, expressivas
e relacionais para avaliar ética e esteticamente o que está sendo oferecido pelas
mídias Segundo a autora (2006) esta discussão nos faz refletir, também, aos direitos
das crianças de ser preparadas e desenvolvidas em suas especificidades a analisar
e refletir sobre suas interações com as mídias e criar condições para a participação
em decisões que dizem respeito a este contexto.
Para sair desse lugar-comum que reitera que a educação não combina com
as mídias é preciso que se reconsidere essa questão. Educação e Comunicação
estão relacionadas e, a menos que reconheçamos isso, a escola tenderá a perder
cada vez mais espaço para as mídias, uma vez que ela já está inserida nesse
contexto.
Os professores, mediadores por excelência nos momentos de construção de
conhecimentos, podem ampliar essas possibilidades mediadoras oferecendo às
crianças mais momentos de criação, discussão e comparação entre as produções
midiáticas, para que, nessas diferentes trocas, as crianças construam aprendizagens
significativas. Para que esse trabalho pedagógico possa ocorrer é necessário que os
professores utilizem em suas práticas pedagógicas o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal introduzido por Vigotski (2003), e como já citado, ajudará
o corpo docente a reconhecer o que as crianças trazem de conhecimento real e o
que pode ser desenvolvido para que estas alcancem o desenvolvimento potencial.
De acordo com as falas das professoras nas entrevistas, percebemos a
ênfase do papel do professor em acompanhar e orientar as crianças em relação ao
uso das mídias no processo educacional, mas não ficaram evidenciados o impacto e
as mudanças que as mídias podem provocar na gênese do conhecimento das
crianças e dos próprios professores. Para tal, os professores precisariam discutir e
debater mais os prós e os contras, e em quais circunstâncias deveriam ser utilizadas
na Educação Infantil.
Na visão de Smolka(2006) as transformações tecnológicas aprofundaram as
contradições acerca do acesso ao conhecimento e domínio de instrumentos
tecnológicos. Tal autora (2006) argumenta que se as pessoas parecem ser
impactadas com essas transformações, os efeitos desses impactos não são os
mesmos, uma vez que deve se pensar na diversidade das condições de apropriação
das práticas e nas possíveis formas de participação dos sujeitos nessas práticas.
Em relação ao segundo objetivo de apontar as atividades desenvolvidas com
as mídias pelas professoras pôde ser constatado que as atividades desenvolvidas
limitavam-se a: contação de histórias; atividades livres com material pedagógico e
atividades livres no pátio com a professora de Educação Física. A partir de então, foi
proposto à coordenadora pela pesquisadora que elaborássemos junto com as outras
professoras atividades que envolvessem o uso de outras mídias, tais como: o
computador e internet, TV e vídeo/DVD e som em torno dos contos infantis, já que
as professoras estavam trabalhando as grandes histórias da literatura infantil.
As atividades realizadas foram explicadas no capítulo 3 dessa pesquisa e o
que pôde ser observado foi o seguinte: a) na atividade do desenho foi despertado o
interesse das turmas em assistir o filme “A Bela e a Fera”, além de ter propiciado
uma maior organização de pensamento; b) na atividade de construção do castelo foi
trabalhada a habilidade motora, criatividade, interação e autonomia.; c) a construção
da história da Bela e da Fera foi uma atividade que incentivou a interação, além de
estimular a organização do pensamento e a criatividade, e;d) a atividade que
promoveu a construção de uma outra história pôde ser desenvolvida a capacidade
de organização, análise e síntese.
Em contrapartida, podemos fazer algumas indagações relacionadas às
atividades desenvolvidas, tais como: a) nesse período inicial em que a criança está
em fase de constituição da sua identidade, observou-se uma motivação maior na
atividade do Castelo, que no final propiciava a brincadeira a partir do material
construído. Dessa forma, percebemos a necessidade de as crianças usarem a
imaginação e a criação, e a pergunta que nos cabe é: será que a internet e o
computador para essa faixa etária são tão válidos?; e b) na atividade da construção
da história da Bela e a Fera, sentimos a importância da linguagem na construção da
percepção das diferenças pelas crianças. Assim, os professores ao passar uma
história em DVD devem se preocupar em conversar com as crianças, dialogar e não
substituir, numa tentativa perigosa, a fala pelo DVD.
Assim, nos diálogos das crianças, nos gestos, nos sorrisos, as trocas de
conhecimentos circulavam, modificavam-se e recriavam-se. Desse modo, as falas,
as opiniões, os desenhos, a construção dos castelos e as histórias foram produzidos
por intermédio das mediações, ou seja, das trocas entre criança – criança, e criança
– professor. Foi, portanto, por meio das relações sociais que as crianças se
constituíram como sujeitos produtores de cultura.
Em relação ao terceiro objetivo de analisar como as mídias colaboram para a
comunicação e interação social das crianças pôde ser verificada, por meio das
atividades desenvolvidas em sala e pelas falas das professoras que o uso de todas
as mídias favorece a interação e comunicação, uma vez que todas promovem a
cooperação, mas que irá depender de como a atividade tiver sido orientada.
Sendo assim, o uso da mídia no espaço escolar enfatiza a necessidade de
uma constante mediação do professor que deve explicar à turma o contexto pelo
qual está sendo realizada a atividade, a fim de que as crianças consigam interagir
com a proposta e entender o conteúdo trabalhado.
Uma outra questão ressaltada nas falas das professoras foi o fato de que para
promover a interação é fundamental o acompanhamento por uma pessoa que saiba
ouvir, estimule a sua turma a falar e, sobretudo, seja uma pessoa consciente e
questionadora para desenvolver o senso crítico no outro.
Em relação ao último objetivo de investigar como as mídias favorecem a
criatividade e autonomia das crianças ficou evidenciada, a partir das falas das
professoras que o princípio de toda a criatividade é a curiosidade, e nesse sentido, o
professor precisa estimular o pensamento da criança, indagá-la em suas
produções.Quanto maior for o número de recursos midiáticos que o professor tiver
no desenvolvimento da criatividade e autonomia das crianças melhor.
Para as professoras participantes do estudo o meio de expressão como
culminância do incentivo à criatividade e autonomia é o senso crítico, que favorece
a auto-estima e a organização de pensamento. O professor precisa mostrar diversas
formas de registro, formas de expressão e deixar a criança livre, incentivar a criança
a se expressar das mais diversas formas.
É nessa perspectiva que a pesquisa se propõe ampliar as discussões acerca
do universo da Educação Infantil, além de ressaltar que a educação não é mais algo
que possa prescindir das mídias, ao contrário, deve procurar dialogar com estes
meios de comunicação e integrá-los ao cotidiano escolar como mais um dos muitos
modos de leitura capazes de construir conhecimentos.
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ANEXO A
1-Qual o tipo de mídia que você se identifica? Por que?
2- Qual o tipo de mídia que você utiliza?
3-Você tem computador? Faz uso? Que tipo de uso?
4-Qual o tipo de mídia que as crianças preferem? Por que?
5-Qual dessas mídias favorece a interação das crianças?
6-Em que tipo de atividade dinamizada por você as crianças apresentaram maior
autonomia?
7-Dê um exemplo de uma atividade desenvolvida por você na utilização das mídias?
8-Como a criatividade pode ser desenvolvida/estimulada nas crianças?
9-Que atividades desenvolvidas com a minha participação que você achou mais
interessante? Por que?
10-Qual dessas atividades estimulou a criatividade?
11-
O que você pensa a respeito do uso das mídias no processo ensino –
aprendizagem?
12-
De que forma as mídias podem contribuir na construção de conhecimento?
13-Qual os aspectos negativos do uso das mídias na educação?
ANEXO B
Orientação da conversa com as crianças após o filme.
1- Por que o Príncipe se transformou em Fera?
2- O que a Feiticeira falou para o Príncipe antes transforma-lo em Fera?
3- O que o pai da Bela gostava de fazer?
4- O que a Fera fez com o pai da Bela?
5- O que a Bela foi fazer no castelo da Fera e o que aconteceu?
6- Como a Fera se sentia?
7- Como a Fera conquistou a Bela?
8- Qual é a grande mensagem do filme?