UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium Curso de Psicologia Aline Rodrigues Bianchi Reis Amanda Freitas Oliveira Gerson Welder Rodrigues Poças A INFLUÊNCIA DO REFORÇO POSITIVO DA FAMÍLIA NA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA Lins – SP 2016 ALINE RODRIGUES BIANCHI REIS AMANDA FREITAS OLIVEIRA GERSON WELDER RODRIGUES POÇAS A INFLUÊNCIA DO REFORÇO POSITIVO DA FAMÍLIA NA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Psicologia, sob orientação da Prof. Ma. Gislaine Lima da Silva e orientação técnica da Prof. Ma. Jovira Maria Sarraceni. Lins – SP 2016 Reis, Aline Rodrigues Bianchi; Oliveira, Amanda Freitas; Poças, P49g Gerson Welder Rodrigues A influência do reforço positivo da família na criança com transtorno do espectro autista. / Aline Rodrigues Bianchi Reis, Amanda Freitas Oliveira, Gerson Welder Rodrigues Poças. – – Lins, 2016. 75p. 31cm. Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Psicologia, 2016. Orientadores: Jovira Maria Sarraceni; Gislaine Lima da Silva 1. Transtorno do Espectro Autista. 2. Behaviorismo. 3. Reforço Positivo. 4. Família. I Título. CDU 658 ALINE RODRIGUES BIANCHI REIS AMANDA FREITAS OLIVEIRA GERSON WELDER RODRIGUES POÇAS A INFLUÊNCIA DO REFORÇO POSITIVO DA FAMÍLIA NA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, para obtenção do título de Bacharel em Psicologia. Aprovada em: ____/____/____ Banca Examinadora: Professora Orientadora: Gislaine Lima da Silva Titulação: Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem – Unesp de Bauru Assinatura: ________________________________ 1º Prof (a): _____________________________________________________ Titulação: ______________________________________________________ ______________________________________________________________ Assinatura: ________________________________ 2º Prof (a): _____________________________________________________ Titulação: ______________________________________________________ ______________________________________________________________ Assinatura: ________________________________ Dedico a minha mãe Tania, que é guerreira, e sempre foi meu pai e mãe sem medir esforços para me proporcionar a melhor educação e me transmitir os valores que carrego até hoje. A você minha mãe, que nos momentos difíceis não nos abandonou, e muitas vezes tirou a comida de sua própria boca para nos dar, que sempre nos orientou a não desistir, por mais difícil que fosse a caminhada, porque sabíamos que em qualquer circunstância, você estaria e está do nosso lado, nos apoiando, nos erguendo e me dando força para enfrentar o que vier. Dedicar esse trabalho a você ainda é pouco, perto de tudo o que você fez por mim e pela nossa família. Aos meus irmãos Fábio e Bruno, por me tornarem a caçula mais mimada e amada da casa, e ao meu padrasto Daniel por enfrentar conosco os momentos difíceis sem pestanejar e se tornar um pai que passei a admirar pela coragem de enfrentar a vida. Ao meu namorado Bruno por ser tão companheiro, paciente e amoroso comigo, tornando essa jornada mais leve e a Deus por me amar mesmo nas minhas fraquezas e por me capacitar para prosseguir nos planos Dele. Aline Rodrigues Bianchi Reis Dedico esse trabalho primeiramente a Deus, pois sem Ele não teria forças para conseguir terminar, porque tudo é por Ele e para Ele. Aos meus pais Rosa e Rinaldo que sempre estiveram do meu lado, me ajudando e incentivando a ser uma boa profissional e que sempre me apoiaram todos esses anos e minhas irmãs Mariana e Camila pela força e incentivo todos esses anos. E também ao meu amor Gerson, que sempre esteve presente na minha vida, por estudar comigo até de madrugada quando precisei, obrigada por tudo. Amanda Freitas Oliveira Dedico este trabalho ao Senhor da minha vida que me predestinou ao amor do seu filho Jesus Cristo, por que Dele por Ele e para ele são todas as coisas, glória pois a Ele eternamente amém. Dedico a minha família, minha mãe Sueli, meu pai Valmir que sempre estiveram comigo me influenciando, estando ao meu lado quando criança e até nas dificuldades do dia-a-dia, aos meus avós, aos meus patrões da agência franqueada de correios e telégrafos de Lins: Seu Fábio, Seu Luiz e Dona Margareth que me proporcionaram um emprego para pagar os estudos. Dedico a minha namorada Amanda que com intenso amor me amou continuamente durante esses anos de convívio mutuo, e novamente agradeço à Deus por ter me dado vida e oportunidade do estudo, bendito seja o Deus e pai de nosso Senhor e salvador Jesus Cristo, Amém. Gerson Welder Rodrigues Poças. AGRADECIMENTO Agradecemos primeiramente à Deus, por ter nos dado saúde, paciência e sabedoria para a conclusão desse trabalho. A nossa querida orientadora Ms. Gislaine, pela paciência, compreensão, dedicação e presteza. A Jovira pelas suas orientações que dirigiram o nosso trabalho ao sucesso. Ao nosso querido Mestre Oscar que iniciou esse trabalho conosco, nos inspirando desde o início e sendo um exemplo de ser humano a ser seguido por toda a vida. Ao nosso amado Mestre que se foi, e deixou muitas saudades e um legado acadêmico e pessoal, nosso querido Maurício. Agradecemos aos nossos pais, irmãos, amigos e namorados (a), pois estes constituem o que nós somos. Agradecemos aos parceiros de TCC, pela disponibilidade e companheirismo que foi fundamental para o trabalho ser finalizado com muito amor e dedicação. RESUMO O diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista compromete o convívio familiar, uma vez que a família deve adaptar-se à suas particularidades. De acordo com a American Psychiatric Association, no DSM V (2013), o autista tem déficits na comunicação social, na interação social, na reciprocidade socioemocional, nos comportamentos comunicativos, não estabelecendo contato verbal e/ou visual, déficits em desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando de acordo com grau, que se baseia nos prejuízos na comunicação social. O presente trabalho visa conhecer a influência da família no desenvolvimento da criança diagnosticada com Transtorno do Espectro Autista, tendo em vista que a família é uma unidade básica para o desenvolvimento das experiências, das realizações e dos fracassos do homem, assim como na superação das doenças, sendo o agente mediador primário através do qual essas unidades sociais mais amplas exercem sua influência sobre o indivíduo. Baseando-se no Behaviorismo, teoria proposta por Skinner (2003), sobre os reforçadores positivos, foram feitas entrevistas através de questionários com os pais e os professores da rede regular de ensino dessas crianças de forma descritiva e exploratória para saber quais são os reforçadores positivos utilizados na interação com a criança com TEA, como atenção, afeto e o reforçamento e como estes iram influenciar no seu desenvolvimento. Dessa forma esperava-se conhecer os efeitos reforçadores no comportamento dessa criança de forma a contribuir com a interação dessa com o meio social. Participaram da pesquisa três responsáveis de crianças diagnosticadas com TEA, sendo as três crianças do sexo masculino, com idade entre 06 e 10 anos. Concluiu-se que as crianças recebiam reforços tanto em casa, quanto na escola e que algumas antes mesmo de receberem o diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista, já faziam atendimento especializado na instituição. Diante disso é importante que os pais e os professores tenham um acompanhamento especializado para continuar reforçando corretamente essas crianças. Palavras Chaves: Transtorno do Espectro Autista. Behaviorismo. Reforço Positivo. Família. ABSTRACT The Authism Spectrum Disorder diagnose compromises the familiar relationship, since the Family must adapt to it’s particularities. According to American Psychiatric Assoaciation, in DSM V (2013), the authist has deficiencies in social communication, social interaction, social emotional reciprocity, in communicative behavior, not stabilizing verbal and/or visual contact, deficit in developing, keeping and understanding relationships, varying by degree, wich is based on social communication prejudice. This work aims to know the influence the family has on the Authism Spectrum Disorder child´s development, bearing in mind that the family is a basic unit to develop experiences, men´s accomplishments and failures, as in overcoming diseases, being the primary broker of wich these broader social units perform over the individual. Based on Behaviorism, theory proposed by Skinner (2003), about positive reinforcements, detailed and exploratory surveys were made with these children´s parents and teachers, to find out which positive boosters, like attention, affection and stimulation, were used on ASD diagnosed children to influence its development. This way, it was expected to know the booster´s effects on the children´s behavior, in a way to improve it’s interaction with the social environment. Three children, ages between 6 and 10 years old, and their corresponding guardians took part in the survey. In conclusion, the children were stimulated as at home as in school, some of them already had speciliazed attendance at school, before the Authism Spectrum Disorder diagnosis. With this in mind, it is importante that parents and teachers have a speciliazed attendance to keep stimulating correctly these children. Keywords: Authism Spectrum Disordes. Behaviorism. Positive Reinforcement. Family. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CID-10 – Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento CRF – Contínuous Reinforcement DSM – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais ONU – Organização das Nações Unidas TEA – Transtorno do Espectro Autista SUMÁRIO INTRODUÇÃO.................................................................................................. 11 CAPITULO I – BEHAVIORISMO .................................................................... 13 1 VISÃO HISTÓRICA ................................................................................... 13 1.1 Positivismo .............................................................................................. 13 1.2 Início do Behaviorismo ............................................................................ 14 1.3 Behaviorismo e Transtorno do Espectro Autista ..................................... 16 2 CONDICIONAMENTOS BEHAVIORISTAS ............................................... 17 2.1 Condicionamento Respondente ou Clássico .......................................... 17 2.1.1 2.2 Caso do Pequeno Albert ...................................................................... 19 Condicionamento Operante .................................................................... 20 2.2.1 Skinner e o Condicionamento Operante .............................................. 21 2.2.2 Reforçamento e Punição ..................................................................... 22 2.2.3 Modelagem .......................................................................................... 23 2.2.4 Esquemas de Reforçamento ............................................................... 24 CAPÍTULO II – TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXO FAMILIAR ......................................................................................................... 27 1 VISÃO HISTÓRICA DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ....... 27 1.1 Conceituação do Transtorno do Espectro Autista ................................... 30 1.2 Critérios Diagnósticos ............................................................................. 32 2 FAMÍLIA DA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ... 34 2.1 Conceito de Família ................................................................................ 34 2.2 Impacto do Diagnóstico na Família ......................................................... 35 2.2.1 2.3 Diagnóstico Precoce ............................................................................ 37 A família como agente reforçador ........................................................... 38 CAPÍTULO III – PESQUISA ............................................................................. 41 1 METODOLOGIA ........................................................................................ 41 1.1 Local de Pesquisa ................................................................................... 42 1.2 Sujeito de Pesquisa ................................................................................ 42 1.3 Critérios de Inclusão ............................................................................... 43 1.4 Critérios de Exclusão .............................................................................. 43 2 COLETA E ANÁLISE DE DADOS ............................................................. 43 3 PARECER FINAL ...................................................................................... 59 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 60 CONCLUSÃO ................................................................................................... 61 REFERÊNCIAS ................................................................................................ 62 APÊNDICES ..................................................................................................... 67 ANEXOS ........................................................................................................... 72 11 INTRODUÇÃO O presente trabalho visa conhecer a influência da família no desenvolvimento da criança diagnosticada com Transtorno do Espectro Autista, pois para Sprovieri (1995), a família é uma unidade básica para o desenvolvimento das experiências, das realizações e dos fracassos do homem, assim como na superação das doenças. É preciso compreender a família como instituição social significativa, na busca de entender a interação e dinâmica frente ao autismo, uma vez que essa síndrome traz consequências para o portador, afetando sua posição social, estilo de vida, relacionamentos internos e vínculos com o mundo externo. (SPROVIERI, 1995, p. 265). O diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista compromete o convívio familiar, uma vez que a família deve adaptar a suas particularidades. De acordo com a American Psyquiatric Association, no DSM V (2013), o autista tem déficits na comunicação social, na interação social, na reciprocidade socioemocional, nos comportamentos comunicativos, ou seja, não estabelece contato verbal e/ou visual, déficits em desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando de acordo com grau, que baseia-se nos prejuízos na comunicação social. De acordo com Telford e Sawrey (1988, p. 168) “a família individual é o agente mediador primário através do qual essas unidades sociais mais amplas exercem sua influência sobre o indivíduo”. Dessa forma o comportamento da família afeta a criança, podendo essa ser reforçadora e mediadora da interação da criança com Transtorno do Espectro Autista com o meio social, uma vez que diminui os impactos dos comportamentos característicos do transtorno. Para Skinner (2003), começa-se a observar até que ponto o próprio comportamento é reforçado através de um mesmo evento. Há dois tipos de eventos reforçadores, alguns precisam ser estimulados, no acréscimo de alguma coisa, como exemplo, alimento, água, dependendo da situação, sendo estes reforçadores positivos. Outros consistem na remoção de alguma coisa, que são os reforçadores negativos, por exemplo: de calor ou de frio, de muito barulho ou de uma luz muito brilhante, dependendo da situação. Dentro da pesquisa, 12 utilizamos reforços positivos, sendo estes afetivos, citamos: gestos de afeto como abraçar, palavras de afeto e estimulação, acompanhamento com os devidos profissionais. (SKINNER, 2003). Para melhor tratar do tema deste Trabalho de Conclusão de Curso, o mesmo foi dividido em três capítulos. No primeiro capítulo será exposto sobre a revisão histórica do Behaviorismo até a teoria proposta por Skinner sobre o condicionamento operante, que embasará o estudo de caso sobre os reforços positivos emitidos pelos pais. O segundo capítulo objetivou compreender o histórico da família e do Transtorno do Espectro Autista, assim como compreender o impacto do diagnóstico no contexto familiar. O terceiro capítulo foi constituído pela coleta de dados, onde serão expostas as entrevistas, realizadas através de questionários com os pais e professores de crianças diagnosticadas com TEA, os resultados obtidos. Para encerramento do trabalho realizado será explicitado o parecer final, a proposta de intervenção e a conclusão. 13 CAPITULO I BEHAVIORISMO 1 1.1 VISÃO HISTÓRICA Positivismo O positivismo foi um movimento de pensamento, o qual dominou parte da cultura europeia, aproximadamente de 1840 até a 1ª Guerra Mundial, em 1914. O termo originou-se devido ao período de paz que reinava na Europa, que gerou certo clima de entusiasmo com a ideia do progresso humano e social. (SILVINO, 2007). O positivismo irá reivindicar as ciências naturais, onde dirá que o homem conhece aquilo que as ciências naturais os dá a conhecer, ou seja, é o único método de conhecimento que eles consideravam válido, sendo tal método utilizado para o estudo da sociedade, confirmando o método cientifico. Dentro disso, as obras de Auguste Comte (1798-1857), por ser um marco no positivismo, influenciaram a entender as características que são encontradas nas ciências até hoje. (SILVINO, 2007). Auguste Comte (1988 apud SILVINO, 2007) preocupava-se com a resolução dos problemas sociais e políticos, acreditando que o melhor direcionamento seria pelos conhecimentos dos fatos sociais e políticos, sendo que tal conhecimento se daria pelo estudo rigoroso e uma pesquisa científica da sociedade. Diante disso, para Comte, a ciência tem como objetivo pesquisar as leis que regem os fenômenos. De acordo com Kahhale et al. (2002, p. 108): Os postulados de Skinner referem-se a um modelo de homem em constante transformação, múltiplo e processual, configurando uma oposição ao positivismo comtiano, em que a ideia de transformação e mudança é inaceitável”. No contexto positivista nasceu a Psicologia como ciência independente, 14 com cinco linhas de desenvolvimento em ciência (fisiologia e biologia; quantificação e atomismo e instituição de laboratórios) associada com algumas correntes filosóficas que contribuíram para a criação do primeiro laboratório de Psicologia Experimental, em 1879, por Wilhelm Wundt. (ABREU, 2012). No início do século XX, mesmo com as primeiras pesquisas experimentais, a Psicologia ainda era vista como disciplina filosófica. Nesse período, com a influência da filosofia no campo da linguagem, nasce o empirismo lógico ou neo-positivismo. Em tese tal proposta científica tinha como tese central que o discurso científico deveria ser empiricamente verificável. (ABREU, 2012). O positivismo lógico caracteriza o Behaviorismo Radical, sob um viés crítico, onde consideram duas hipóteses: que só existe uma forma de positivismo ou que os behavioristas radicais são positivistas no sentindo comteano, sendo tais preposições falsas. De forma geral a palavra positivismo tornou-se uma forma de ofensa, sem que houvesse concretamente o que estava sendo criticado. (DITTRICH et al., 2009). 1.2 Início do Behaviorismo O termo Behaviorismo foi desenvolvido pelo americano John B. Watson (1879-1958), em um artigo publicado em 1913, com título “Psychology as the behaviorist views it (Psicologia: Como os Behavioristas a veem)”. O termo Behaviorismo significa comportamento, dessa forma essa tendência teórica também pode ser conhecida como Comportamentalismo, Teoria Comportamental, Análise Experimental do Comportamento e Análise do Comportamento. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Watson guiado pela insatisfação dos psicólogos com a introspecção e analogia como métodos, alegando que a introspecção era excessivamente dependente do indivíduo, dava a essa ciência a consistência que os psicólogos da época vinham buscando, que era um objeto observável, mensurável, o qual poderia ser reproduzido em diferentes condições e sujeitos. (BAUM, 2006; BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Watson acreditava que seria possível compreender determinados comportamentos humanos através da análise do comportamento dos animais. (KAHHALE et al., 2002). Durante vários anos, Watson realizou trabalhos 15 envolvendo a aprendizagem animal, como por exemplo, em sua tese de doutorado, estudou a relação entre o desenvolvimento cortical e a capacidade de aprendizagem em ratos. (BISACCIONI; CARVALHO-NETO, 2010). Em 1913, Watson fez algumas palestras sobre sua proposta para a Psicologia, que foram chamadas de “manifesto behaviorista”. Em sua nova proposta, inseria a psicologia nas ciências naturais, tendo o comportamento como objeto de estudo, em busca de uma Psicologia cientifica. (BISACCIONI; CARVALHO-NETO, 2010). De acordo com Atkinson et al. (2002), o Behaviorismo foi rapidamente aceito tendo em vista que os psicólogos estavam impacientes com a introspecção, por acreditarem que esse método era pouco confiável e com especulações infundadas. Depois dos trabalhos com animais, Watson teve a oportunidade de fazer pesquisas com bebês na Universidade em que trabalhava (Johns Hopkins University) para demonstrar a aplicabilidade do Behaviorismo. Na busca por uma unidade básica no estudo do comportamento, Watson começou a estudar os reflexos em geral, em especial aos aprendidos e das reações emocionais básicas e complexas, ou seja, as incondicionadas e condicionadas respectivamente. Em um trabalho com colaboração de J. J. Morgan, tentou identificar as reações básicas humanas e os estímulos que as produzem, identificando o medo, a raiva e o amor como emoções primárias, sendo que apenas alguns estímulos provocavam tais reações incondicionadas. Identificou também que adultos apresentavam reações emocionais complexas com estímulos mais amplos, pressupondo que isso se daria pelo processo de condicionamento Pavloviano. (BISACCIONI; CARVALHO-NETO, 2010). A pesquisa de Ivan Pavlov (1849-1936) sobre a resposta condicionada era considerada uma área importante da pesquisa comportamental. Tal pesquisa foi utilizada para o estudo da aprendizagem e da associação de um reflexo simples transferidos para novos sinais apresentados em laboratório. Essas pesquisas tinham como expectativa que ao seguir métodos objetivos, a Psicologia viria a ser considerada ciência, porém foi Watson o responsável pela ampla influência do Behaviorismo. (ATKINSON et al., 2002; BAUM, 2006). Pavlov a partir dos seus experimentos sobre o reflexo salivar chegou à conclusão de que todos os fenômenos psíquicos podiam ser explicados a partir de bases biológicas. Sua maior contribuição consiste no condicionamento reflexo 16 ou condicionamento respondente, no qual um evento neutro associado a um evento incondicional aliciaria respostas semelhantes, tornando-se um estímulo condicionado. (VICHI; NASCIMENTO; SOUZA, 2012). De acordo com Atkinson et al. (2002, p. 30), “Watson afirmava que quase todo comportamento é resultado de condicionamento e que o ambiente molda o comportamento reforçando hábitos específicos”. Além disso, os behavioristas tendiam a discutir os fenômenos psicológicos em termos de estímulo-respostas, dando origem ao termo psicologia estímulo-resposta (E-R). O mais importante dos Behavioristas que sucedeu a Watson foi B. F. Skinner (1904-1990). A base de Skinner está na formulação do comportamento operante, tendo influenciado muitos psicólogos onde a Psicologia Americana tem grande penetração, incluindo o Brasil. Essa linha de estudo ficou conhecida como Behaviorismo Radical, termo determinado pelo próprio Skinner, em 1945, para designar uma filosofia da Ciência do Comportamento por meio da Análise Experimental do Comportamento. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Do mesmo modo que Watson, Skinner acreditava numa ciência não mentalista, onde eram valorizados os comportamentos que o homem apresentava e não o que se encontra em forma subjetiva ou em sua consciência. Diante disso, Skinner percebeu que era possível lidar com a subjetividade e com a individualidade sem recorrer ao campo da mente. (KAHHALE et al., 2002). Skinner além de ser sucessor de Watson conferiu ao movimento behaviorista impressões próprias, alargando os horizontes da investigação científica do comportamento e dando origem a uma extensa comunidade científica reunida em torno de programas de investigação por ele inaugurados. (TOURINHO, 2011). 1.3 Behaviorismo e Transtorno do Espectro Autista De acordo com Orrú (2012), as primeiras pesquisas comportamentais que tinham foco na criança diagnosticada com Transtorno do Espectro Autista, foram as de Foster, em 1961 e a de Foster e Demyer, em 1962, realizadas em laboratório. Tais pesquisas tinham como objetivo explicar de forma concreta a aplicação dos princípios da aprendizagem em crianças com distúrbio de desenvolvimento a partir de adequações ambientais que provocaram alterações 17 nos comportamentos dessas crianças. Ainda de acordo com essa autora, nesses trabalhos desenvolvidos, discutiu-se a questão da aprendizagem do comportamento da criança com Transtorno do Espectro Autista com pressupostos da aprendizagem operante, por esta entender que o comportamento é controlado por suas consequências, sendo que historicamente o comportamento da criança autista, em razão de variáveis históricas e ambientais, não é funcional. Segundo essa concepção, há uma relação mútua entre a baixa frequência de respostas e a baixa frequência de reforçadores condicionados e estímulos discriminativos. Do ponto de vista clínico, Skinner descreveu os efeitos da terapia e chegou ao tratamento de alguns transtornos psiquiátricos, tendo como base os princípios operantes, desenvolvendo um programa de estudos cujos resultados despertaram o interesse de outros pesquisadores para a realização de pesquisas, envolvendo a investigação do comportamento psicótico, os processos comportamentais, características do operante livre em crianças normais e com atraso do desenvolvimento intelectual, o comportamento de tiques motores e o comportamento de crianças autistas. (BARBOSA; BORBA, 2010). Na abordagem comportamental o trabalho com a criança com Transtorno do Espectro Autista compreende uma avaliação comportamental, treino de repertório verbal e perceptivo-motor, em interação social, comportamento verbal, comportamento acadêmico, tendo em vista a redução dos comportamentos estereotipados e ampliação da atenção do sujeito. (ORRU, 2012). 2 2.1 CONDICIONAMENTOS BEHAVIORISTAS Condicionamento Respondente ou Clássico O termo condicionamento clássico originou-se por seu descobridor, Ivan Pavlov, usar o termo reflexo condicional para descrever o resultado da aprendizagem, onde este considerou que um novo reflexo, condicional à experiência, tinha sido aprendido. (BAUM, 2006). O condicionamento clássico ou respondente trata dos comportamentos que são desencadeados automaticamente por um estímulo, ou seja, o estímulo 18 não produz um novo comportamento, mas desencadeia um comportamento já existente. (HOCKENBURY; HOCKENBURY, 2003). O condicionamento clássico envolve comportamentos reflexos, o qual é um comportamento relativamente simples que não é aprendido, mas coordenado pelo sistema nervoso quando o estímulo apropriado é apresentado. Dessa forma, no condicionamento clássico uma sequência de estimulo-resposta pode ser aprendida pelo indivíduo, através do processo de aprendizagem e associação de dois estímulos. (HOCKENBURY; HOCKENBURY, 2003). Utilizando o experimento de Pavlov sobre salivação em cães para explicar os princípios do condicionamento clássico, o fato do cão ver o Pavlov é um estímulo neutro, que foi emparelhado com colocar a comida na boca do cão, o qual era um estímulo primário, ou seja, um estimulo não aprendido, que automaticamente desencadeou uma resposta reflexa, que é a salivação. Se os dois estímulos (Pavlov + comida) são juntamente repetidos, no final o estimulo neutro desencadeia a mesma resposta reflexa básica como estimulo primário, até mesmo quando este não está presente. Dessa forma, o fato de o cão salivar ao ver Pavlov, sem a apresentação do alimento, ocorreu devido a associação aprendida entre ver Pavlov e a comida. (HOCKENBURY; HOCKENBURY, 2003). Dentro do condicionamento clássico, há outros conceitos importantes, sendo, de acordo com Hockenbury; Hockenbury (2003): a) estímulo incondicionado: estímulo primário que reflexivamente produz uma resposta sem ser aprendida. b) resposta incondicionada: resposta reflexa não aprendida. c) estímulo condicionado: estimulo originalmente neutro que desencadeia uma resposta reflexa. d) resposta condicionada: aprendida a partir de um estímulo que era neutro. De acordo com Moreira e Medeiros (2007, p. 33) “se os organismos podem aprender novos reflexos podem aprender a sentir emoções (respostas emocionais) que não estão presente em seu repertório comportamental quando nascem”. Exemplo desse fenômeno é o experimento clássico sobre o condicionamento Pavloviano e emoções, sendo o caso conhecido do pequeno Albert. 19 2.1.1 Caso do Pequeno Albert O experimento de Watson & Rayner, em 1920, foi proposto para testar quatro questões principais: 1) verificar se a resposta de medo poderia ser condicionada apresentando um animal e logo em seguida um som forte; 2) testar a transferência dessa resposta emocional a outros animais e objetos; 3) verificar o efeito do tempo sobre a intensidade da resposta; 4) desenvolver procedimentos para remover a resposta que foi condicionada. (BISACCIONI; CARVALHO-NETO, 2010, p. 02). Foi selecionado para participar desse estudo um bebê saudável, de 11 meses, chamado de Albert B., devido a sua estabilidade emocional, pois não demonstrava nenhuma reação de medo diante de animais e objetos, como por exemplo: rato branco, coelho, cachorro, algodão, máscara com e sem cabelo e jornais em chama. Nos primeiros testes Albert apresentava medo somente a ruídos intensos e repentinos. Dessa forma, para que fosse condicionado o medo, era apresentado o rato branco (estímulo inicialmente neutro, pois não manifestava nenhuma reação) e, assim que Albert tocava o animal, era produzido um som alto atrás de sua cabeça, sendo esse um estimulo aversivo incondicional. (BISACCIONI; CARVALHO-NETO, 2010). Inicialmente, depois do primeiro pareamento Albert saltou violentamente, saltou para frente, escondeu o rosto, mas não chorou. No segundo pareamento apresentou os mesmos comportamentos, porém desta vez chorou. Após o intervalo de uma semana Albert foi exposto a uma sequência de oito apresentações, seguindo o mesmo esquema. Na quinta apresentação em que o rato foi apresentado sem o ruído, Albert se esquivou do rato, mostrando que estava sendo condicionado o medo. De acordo com Watson e Rayner, após sete pareamentos Albert apresentava uma reação emocional completa. (BISACCIONI; CARVALHO-NETO, 2010). A partir desse momento, os pesquisados começaram a investigar a transferência da reação a outros animais ou objetos. Albert não demonstrou medo a blocos de madeira que estava acostumado a brincar, porém ao ser apresentado a um coelho branco teve reações negativas escondendo o rosto, o mesmo aconteceu com um cachorro, um casaco de pele branco, algodão e uma 20 máscara de papai noel. (BISACCIONI; CARVALHO-NETO, 2010). Todos os testes eram feitos em uma sala pequena. Dessa forma para testar se as reações se mantinham os testes foram conduzidos para uma sala grande e iluminada. Foram mantidos os esquemas de condicionamento, dessa vez colocando um coelho e um cachorro próximo a Albert e emitindo um som alto. Ao ser apresentado a esses sem o ruído Albert não demonstrou medo, após ser usado o som quando Albert tocava nos animais, na próxima apresentação sem ruídos Albert reagiu negativamente, demonstrando medo. (BISACCIONI; CARVALHO-NETO, 2010). 2.2 Condicionamento Operante O estudo do condicionamento operante começou com experimentos realizados por E.L Thorndike (1874-1949), em 1898, conhecida como “Lei do Efeito” influenciado pela teoria de Darwin (1809-1882). Em sua pesquisa tentava demonstrar que a aprendizagem em animais é contínua, assim como a aprendizagem nos humanos, afirmando que na aprendizagem operante, a lei do efeito seleciona respostas aleatórias, sendo aquelas que são seguidas de consequências positivas. (ATKINSON et al., 2002). Os comportamentos bem e malsucedidos são definidos por seus efeitos e na aprendizagem operante, sucesso e fracasso correspondem a reforço e punição, onde uma atividade bemsucedida é reforçada e a malsucedida punida. (BAUM, 2006). De acordo com Baum (2006, p. 87) a lei do efeito “estabelece que, quanto mais uma atividade é reforçada, mais ela tende ocorrer e, quanto mais uma atividade é punida, menos ela tende a ocorrer”. Dessa forma, os resultados da lei do efeito são frequentemente tratados como modelagem. As pesquisas de Thorndike anteciparam o desenvolvimento de técnicas objetivas que possibilitavam a mudança de comportamento. Em sua pesquisa com gatos e uma caixa-problema, Thorndike registrava mudanças no tempo em que o animal demorava para sair da caixa, observando também a redução da variabilidade da resposta. A mudança na curva do tempo da resposta representava a “taxa de aprendizagem”. (TOURINHO, 2011). O comportamento operante abrange amplamente as atividades humanas, sendo desde o comportamento do bebê de balbuciar, agarrar objetos e olhar 21 para os enfeites do berço aos mais complexos que são apresentados pelos adultos. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). De acordo com Keller (1973 apud BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2008, p. 61) o comportamento operante “inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se pode dizer que, em algum momento, tem efeito sobre ou fazem o mundo em redor. O comportamento operante opera sobre o mundo, por assim dizer, quer direta, quer indiretamente”. O condicionamento operante explica a aprendizagem como um processo no qual um comportamento é modelado e mantido por suas consequências, ou seja, é um processo básico de aprendizagem que compreende a mudança na probabilidade de uma resposta repetir-se por meio da manipulação da consequência dessas respostas. (HOCKENBURY; HOCKENBURY, 2003). 2.2.1 Skinner e o Condicionamento Operante Skinner foi responsável por diversas mudanças sobre como os pesquisadores estudavam o condicionamento operante, sendo que seu método era mais simples do que o utilizado pelo Thorndike, onde só havia uma resposta envolvida. (ATKINSON et al., 2002). Skinner não se interessava apenas pela possibilidade de condicionamento, ou em sua suficiência para explicar o aprendizado, mas interessava principalmente pela variabilidade do reflexo, buscando as “Leis da Variabilidade”. (TOURINHO, 2011). Um experimento realizado por Skinner envolvia animais famintos, geralmente um rato ou um pombo, que eram colocados em uma caixa chamada de “Caixa de Skinner” ou câmara operante. O interior da caixa era vazio exceto por uma barra sob a qual há um prato de comida. Quando o rato fica sozinho na caixa, ele se movimenta explorando-a e de vez em quando ele examina a barra e a pressiona. A taxa em que o rato inicialmente pressiona a barra é o nível de base. O experimento ativa o dispositivo de fornecimento de comida pelo lado de fora da caixa depois de estabelecer o nível de base. Dessa forma, toda vez que o rato pressiona a barra é liberado comida para o prato. Após comer o alimento, o rato volta a pressionar a barra, assim a comida reforça o comportamento de apertar a barra, aumentando também a taxa do comportamento. (ATKINSON et 22 al., 2002). Ainda nesse experimento, se a barra de liberação de comida for desconectada, a taxa na qual a barra é pressionada diminui. Dessa forma, uma resposta de condicionamento operante que não é reforçada, diminui até que seja extinto, como ocorre com uma resposta de condicionamento clássico. Assim, o condicionamento operante aumenta a probabilidade de uma resposta ao aliar com um reforçador, sendo no caso no experimento, com água ou comida. (ATKINSON et al., 2002). A aplicação do condicionamento operante para Skinner (2003) requer um levantamento dos eventos que reforçam um indivíduo. Em todos os campos em que o comportamento humano figura com proeminência – educação, governo, família, clínica, indústria, arte, literatura, e assim por diante – estamos constantemente mudando probabilidades de respostas ao arranjar as consequências reforçadoras. [...] Para ensinar uma criança a ler, a cantar, a jogar eficazmente um jogo, precisamos elaborar um programa de reforços educacionais no qual as respostas adequadas sejam “recompensadas” frequentemente”. (SKINNER, 2003, p. 81-82). 2.2.2 Reforçamento e Punição As ações do indivíduo são mantidas, ou não, devido as consequências que são produzidas no meio ambiente. Tais consequências são denominadas reforçadoras quando aumentam determinada frequência de emissão das respostas que as produziram e punidoras quando diminuem, mesmo que seja temporariamente, a frequência dessas mesmas respostas. Devido a isso chamase de reforço toda consequência que, mediante uma resposta, altera a probabilidade da ocorrência futura da resposta. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Considerando as consequências que aumentam a frequência das respostas, os reforços podem ser positivos ou negativos, assim como as punições podem ser positivas ou negativas. 2.2.2.1 Reforço Positivo O reforço positivo é um estímulo agradável que ocorre após um 23 comportamento desejado, dessa forma ele aumenta a probabilidade desse comportamento ocorrer. (ATKINSON et al., 2002). Já para Skinner (2003), os reforços positivos caracterizam-se pelo acréscimo de alguma coisa ou apresentação de estímulos à situação, como por exemplo, água, comida, entre outros. 2.2.2.2 Reforço Negativo O reforço negativo visa a remoção de um estímulo desagradável depois que o comportamento desejado ocorre, dessa forma há o aumento da probabilidade do comportamento desejado. (ATKINSON et al., 2002). Skinner (2003) expõem do mesmo conceito, exemplificando com a remoção de um barulho, de uma luz muito brilhante, de calor ou frios extremos da situação. 2.2.2.3 Punição Positiva A punição positiva ocorre com a apresentação de um estímulo desagradável depois que um efeito indesejado ocorre, dessa forma diminui a probabilidade do comportamento indesejado. 2.2.2.4 Punição Negativa A punição negativa ocorre com a remoção de um estímulo agradável depois que um comportamento indesejado ocorre, dessa forma diminui a probabilidade do comportamento indesejado. 2.2.3 Modelagem De acordo com Atkinson et al. (2002, p. 268) “modelagem consiste em reforçar somente variações de respostas que se desviam na direção desejada pelo experimentador”. Skinner (2003) compara o condicionamento operante ao de um trabalho 24 de um escultor ao moldar a argila, pois mesmo que algumas vezes pareça que o escultor tenha produzido um objeto novo, é possível retroagir até a massa original e refazer os estágios sucessivos, de forma que é possível retornar a massa para a condição que se quiser. Os analistas comportamentais acreditam que a modelagem comportamental funciona da mesma forma a evolução das espécies, onde assim como as diferenças na seleção natural modelam a composição da população de genótipos, os reforços e as punições modelam a composição comportamental de um indivíduo (BAUM, 2006). Ainda para Baum (2006) a modelagem requer três características fundamentais, sendo: a) variação: ocorre nas ações que servem a um proposito semelhante, onde raramente o indivíduo irá fazer a mesma coisa duas vezes exatamente do mesmo jeito; b) reprodução: onde para que ocorra a modelagem, é necessário a repetição das atividades de tempo em tempo; e c) sucesso diferencial: significa reforço e punição diferenciais. De acordo com Hockenbury e Hockenbury (2003), Skinner acreditava que a modelagem explicaria como as pessoas adquirem grande variedade de habilidades e capacidades, como amarrar o cadarço do sapato ou operar um programa sofisticado do computador. As técnicas de modelagem podem ser usadas por treinadores, professores, pais e assistentes sociais que trabalham com crianças. 2.2.4 Esquemas de Reforçamento O conceito de esquema de reforçamento abrange aos critérios que uma resposta ou conjunto de respostas deve emitir para que ocorra o reforçamento. Dessa forma, descreve-se como se dá a contingência de reforço, ou seja, quais condições as respostas devem obedecer para que seja liberado o reforço. Diante disso, existem dois tipos de esquema de reforçamento: contínuo e intermitente. (MOREIRA; MEDEIROS, 2008). 2.2.4.1 Reforçamento Contínuo 25 De acordo com Moreira e Medeiros, (2008, p. 117), “no esquema de reforçamento contínuo, toda resposta é seguida do reforçador. Em experimentação, o esquema é chamado de contínuous reinforcement, mais conhecido pela sigla CRF”. Pode-se citar como exemplo, um carro com a bateria nova e o tanque cheio de gasolina, onde toda vez que giramos a chave este começa a funcionar. Nesse exemplo, a resposta de girar a chave sempre será seguida de um reforçador, ou seja, será continuamente reforçada. O reforçamento contínuo se mostra mais eficaz na aquisição de um novo comportamento. Exemplo para isso, se na pesquisa de Skinner com a caixa de ratos, o animal recebe água após apertar dez vezes a barra, dificilmente ocorreria a aprendizagem, uma vez que o comportamento ainda não aprendido é mais suscetível à extinção. Nesse exemplo, provavelmente o animal iria parar de pressionar a barra antes da décima tentativa. (MOREIRA, MEDEIROS, 2008). 2.2.4.2 Reforçamento Intermitente De acordo com Skinner (2003), o comportamento que age sobre o meio físico imediato é consistentemente reforçado, onde o indivíduo possui um repertório estável de respostas que possuem consequências uniformes, porém grande parte do comportamento, entretanto, é reforçado apenas intermitentemente, já que uma determinada consequência dependerá de uma série de eventos não previsíveis. Aprovação, afeto e outros favores pessoais com frequência são intermitentes, não apenas porque a pessoa que fornece o reforço pode comporta-se de diferentes maneiras em ocasiões diferentes, mas precisamente porque pode ter verificado que semelhante esquema produz um retorno mais estável, persistente e proveitoso. (SKINNER, 2003, p. 111). De acordo com Atkinson et al. (2002), quando o reforçamento é intermitente precisa-se saber como ele é programado, pois o esquema de reforçamento determina o padrão de resposta. Sabe-se que há alguns esquemas de reforçamento intermitente, sendo: a) esquema de razão fixa: fornecido após passado certo período de tempo desde o último reforço; 26 b) esquema de razão variável: fornecido depois de passado certo período de tempo desde o último reforço, sendo que a duração do intervalo varia imprevisivelmente; c) esquema de intervalo fixo: fornecido depois de número fixo de respostas; e d) esquema de intervalo variável: fornecido depois de determinado número de respostas, sendo que esse número varia imprevisivelmente. Se o reforço do comportamento for em intervalos regulares, um organismo se ajustará a uma frequência de respostas, determinada pela frequência do reforço. Exemplo disso, considerando um organismo como um rato ou um pombo, se o reforço ao animal ocorrer a cada minuto, esse responderá rapidamente, se o reforço for dado a cada cinco minutos a resposta será mais lenta, sendo que no comportamento humano o efeito será semelhante. (SKINNER, 2003). Em geral, os esquemas de reforçamento intermitente produzem uma frequência de respostas maior do que no esquema de reforçamento contínuo. (MOREIRA; MEDEIROS, 2008). A extinção após a manutenção de uma resposta com reforçamento intermitente é mais lenta do que a mantida pela resposta com reforçamento contínuo, sendo esse fenômeno conhecido com efeito de reforçamento intermitente. (ATKINSON et al., 2002). Os esquemas de reforçamento, assim como a teoria do Behaviorismo Radical proposto por Skinner, irá embasar o trabalho a ser desenvolvido, com enfoque no reforço positivo emitido pelas famílias das crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista, e as consequências de tais reforços no comportamento da criança no meio social. 27 CAPÍTULO II TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXTO FAMILIAR 1 VISÃO HISTÓRICA DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA A palavra “autismo” é derivado do grego “autos”, que significa “voltar-se para si mesmo”. A primeira utilização da palavra foi em 1911, com o psiquiatra austríaco Eugen Bleuler, onde buscava descrever características de pessoas com esquizofrenia, referindo-se ao isolamento social que acometia os indivíduos diagnosticados com tal doença. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). Em 1943, Leo Kanner descreveu pela primeira vez 11 casos que denominou “distúrbios autísticos do contato afetivo”, onde nesses casos havia uma incapacidade de relacionar-se com as pessoas desde o início da vida. Em suas pesquisas, Kanner também observou comportamentos motores estereotipados, aspectos não-usuais da habilidade de comunicação da criança, resistência a mudanças ou insistência na monotonia, solidão autística extrema, presença de boas potencialidades cognitiva, ou seja, altas habilidades, aspecto físico aparentemente normal, início precoce e predominância no sexo masculino. (KLIN, 2006; TAMANAHA, PERISSINOTO, CHIARI, 2008). De acordo com Assumpção-Junior e Pimentel (2000), a denominação de Kanner também englobava um quadro de autismo extremo com obsessão e ecolalia, sendo esse conjunto de sinais compreendido por Kanner como uma doença relacionadas à esquizofrenia. A ecolalia citada acima é conhecida como uma repetição do eco da fala, sendo relatado desde as pesquisas relacionadas ao Transtorno do Espectro Autista, sendo observado que esta é uma das características mais comuns do Transtorno. (SAAD; GOLDFELD, 2009). Em 1944, Hans Asperger, pesquisador austríaco, em sua tese de doutorado, publicou a psicologia autista da infância, sendo um estudo com mais de 400 crianças, onde avaliava os padrões de comportamentos e as habilidades. Diante disso, descreveu um transtorno de personalidade que incluía falta de 28 empatia, incapacidade de fazer amizades, monólogo, foco em assuntos específicos e dificuldade na coordenação motora. Posteriormente, esse quadro ficou conhecido como Síndrome de Asperger, diagnostico diferente do Transtorno do Espectro Autista. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). Havia na década de 1950 e 1960, a crença de que o Transtorno do Espectro Autista era causado por pais não emocionalmente responsivos a seus filhos, sob uma hipótese de “mãe geladeira”, sendo tal crença abandonada, onde no início da década de 60 começou-se a especular que o autismo era um transtorno cerebral. (KLIN, 2006). Ainda é comum nos dias de hoje, por profissionais da área da saúde, responsabilizar a mãe pelo quadro autístico da criança em virtude da teoria de Kanner. No entanto, anos após tal pesquisa, Kanner retratou-se em público por tal consideração, tornando então inequívoca a colocação da culpa na mãe pelos profissionais de saúde. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). A partir da década de 1960, a psiquiatra inglesa Lorna Wing, inspirada em sua filha que era portadora de autismo, publicou textos de grande importância para o assunto, inclusive traduzindo as obras de Hans Asperger, o que popularizou sua teoria. Wing foi a primeira a descrever sobre a tríade de sintomas do TEA: alterações na sociabilidade, comunicação e linguagem e no padrão alterado dos comportamentos, objetivando introduzir a ideia de que os sintomas citados podem ocorrer em variados graus de intensidade e com diferentes manifestações. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). Nas décadas de 1970 e 1980, com um afastamento da visão do Kanner, o TEA passou a ser visto como um prejuízo cognitivo, onde em 1980 passou a ser classificado como um transtorno caracterizado por um desvio de desenvolvimento e não como um atraso do mesmo. (LAMPREIA, 2007). Até então, o autismo infantil ainda persistia como um subgrupo dentro das psicoses infantis – era considerado uma forma de esquizofrenia -, o que faz como que alguns profissionais ainda usem a denominação errônea de “psicose infantil” para se referir a esses pacientes. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012, p. 161). As alterações iniciais do autismo de Kanner foram feitas por Ritvo (1976), que considera a doença não como uma psicose, mas com um distúrbio do desenvolvimento, relacionado a um déficit cognitivo. Devido a esta 29 compreensão, uma relação que vem a ser cada mais considerada que é a do autismo-deficiência mental, levando a uma diferença entre as classificações francesas, americanas e da Organização Mundial de Saúde, onde enquanto as duas últimas compreendem o Transtorno do Espectro Autista dentro da categoria de “distúrbios abrangentes do comportamento”, com ênfase na cognição, a escola francesa remete ao conceito de “defeito de organização ou desorganização da personalidade”, relacionando à psicose. Wing (1988 apud ASSUMPÇÃO-JUNIOR; PIMENTEL, 2000) introduziu o conceito de “espectro autista”, concebendo o autismo como um complexo sintomatológico, ocorrendo num processo contínuo, dependendo do comprometimento cognitivo. Ainda de acordo com Assumpção-Junior e Pimentel (2000), Burack e outros reforçavam a ideia do déficit cognitivo, destacando que o Espectro tem sido nos últimos anos, acentuado sob uma compreensão desenvolvimentista, sendo relacionado a deficiência mental, uma vez que cerca de 70-86% dos autistas são deficientes mentais. Em dezembro de 2007, a Organização das Nações Unidas (ONU) decretou no dia 02 de abril o Dia Mundial de Conscientização do Autismo (World AutismAwareness Day – WAAD), sendo celebrado pela primeira vez em 2008. Com adeptos em várias partes do mundo, o evento pede mais atenção tendo em vista que o Transtorno do Espectro Autista afeta, segundo a ONU, cerca de 70 milhões de pessoas no mundo, sendo mais comuns em crianças do que a AIDS, câncer e diabetes juntos. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). No Brasil, em 2010 pela primeira vez foi lembrada a data do dia 02 de abril com iluminações em azul, sendo esta cor definida para o autismo, em vários prédios e monumentos importantes, entre eles: O Cristo Redentor, no Rio de Janeiro; a Ponte Estaiada, o Monumento às Bandeiras e o Viaduto do Chá, em São Paulo; e o prédio do Senado, em Brasília. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). Em 2012 foi sancionada a Lei 12.764, que institui a Política Nacional dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, onde é considerada pessoa com TEA aquela caracterizada pelos seguintes incisos: I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da 30 interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento; II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos. Ainda de acordo com a Lei 12.764, a pessoa com Transtorno do Espectro Autista é considerada pessoa com deficiência para todos os efeitos legais, sendo direitos da pessoa com TEA, a vida digna, integridade física e moral, livre desenvolvimento da personalidade, segurança e o lazer, o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo, atendimento multiprofissional, medicamentos, informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento. Além desses, é garantia o acesso à educação e ensino profissionalizante, moradia, ao mercado de trabalho e à previdência social e à assistência social. 1.1 Conceituação do Transtorno do Espectro Autista O autismo é um transtorno global do desenvolvimento que se manifesta antes dos 03 anos de idade, e dura por toda vida, sendo caracterizado por um conjunto de sintomas que afetam áreas da socialização, comunicação e do comportamento. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). Kanner sugere que o autismo se origina de uma disfunção primária do sistema afetivo, sendo uma inabilidade inata básica para interagir emocionalmente com os outros o que levaria a uma falha no reconhecimento de estados mentais e a um prejuízo na habilidade para abstrair e simbolizar (GOLDBERG, 2005). A conceituação do autismo evoluiu desde a criação de Kanner, entretanto, questões referentes à etiologia e tratamentos, ainda dividem a comunidade científica. Rutter (1979 apud GOLDBERG, 2005), definiu o autismo como uma síndrome comportamental oriunda de um quadro orgânico. Com isso iniciou-se uma mudança na abordagem do autismo, classificado até então como uma psicose infantil. O autor afirma que crianças com autismo têm um déficit cognitivo específico que afeta a linguagem e processos centrais de codificação, com 31 implicações para comportamento social. (GOLDBERG, 2005). Ainda de acordo com Rutter apud Golderberg (2005), o autismo é considerado como uma síndrome, envolvendo uma série de características especiais, tanto no desenvolvimento social como na linguagem, que pode ou não corresponder ao nível de inteligência da criança.O autor ainda considera que há quatro traços principais presentes na maioria das crianças autistas, podendo haver outros traços específicos que, podem não aparecer em todos os casos: a) falta de interesse social; b) incapacidade de elaboração de uma linguagem responsiva, padrões peculiares de emissão, ou até mesmo, ausência de palavras; c) presença de comportamento motor bizarro, com padrões de brinquedo ritualísticos bastante limitados e comportamento compulsivo complexo; d) início precoce, anterior à idade de trinta meses. A base da tríade de sintomas é a dificuldade de socialização, ou na falta de interesse social, citada acima. Levando em consideração que o ser humano é um ser social, buscando desde pequeno fazer amizades, agregar pessoas ao seu redor para dividir seus momentos e descobertas, sendo através dessa socialização que o indivíduo aprende as regras da sociedade que pertence. Dessa forma, o déficit na interação social da criança com TEA o priva dessa aprendizagem social. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). A criança com TEA, por conta dessas dificuldades apresentadas na interação social, comunica-se sem objetivos sociais, ou seja, esta desenvolve para se comunicar comportamentos idiossincráticos e indesejados como agressão, birra e auto-agressão, onde é possível perceber que lhe falta a capacidade de chamar atenção para um objeto ou evento. Isso decorre por um distúrbio no desenvolvimento da atenção compartilhada, o que pode privar a criança com TEA de experiências sociais. (LAMPREIA, 2007). As falhas na linguagem constituem os primeiros sinais de que o desenvolvimento da criança não está sadio e conforme esperado, podendo sugerir um quadro autístico. Assim como na socialização, a linguagem terá alterações dependendo do grau do autismo. Algumas crianças com TEA podem ter um excelente vocábulo, emitir palavras perfeitas, enquanto que em outros casos, os pais percebem que o filho não se comunica, e não responde, inclusive, quando chamado pelos pais. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). 32 Ainda de acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012), em questão ao comportamento, os padrões independem de raça, nacionalidade ou credo, ou seja, mesmo em um estrangeiro o comportamento autístico poderá ser observado da mesma maneira, pois não está relacionado aos seus costumes, mas ao desenvolvimento característico do Transtorno. O comportamento da criança com TEA, assim como a socialização e linguagem, possuem variação de acordo com a gravidade, e pode ser dividido em duas categorias: a) comportamentos motores estereotipados e repetitivos: pular, balançar o corpo e/ou as mãos, bater palmas, torcer dedos e fazer caretas. Tais comportamentos são realizados sempre da mesma maneira. b) comportamentos disruptivos cognitivos: compulsões, rituais e rotinas, insistência, mesmice e interesses que são caracterizados por uma aderência rígida a alguma regra. 1.2 Critérios Diagnósticos O Transtorno do Espectro Autista é classificado pelo DSM como um Transtorno Global do Desenvolvimento, sendo caracterizado por um desenvolvimento anormal na interação social, comunicação e repertório restrito de atividades e interesses. Tais comprometimentos estão presentes antes dos três anos de idade, mas é a partir de tal idade que os pais começam a perceber e preocupam-se com as limitações observadas que se tornam cada vez mais aparente ao longo da vida. (CAMARGO; BOSA, 2009). Houveram modificações quando a classificação do Transtorno do Espectro Autista conforme as novas edições do Manual Diagnóstico e Estatísticos de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - DSM) e da Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento (CID). Os manuais DSM – III (1989) e CID – 9 (1979) incluíram o autismo como um quadro de distúrbio no processo do desenvolvimento, com início antes dos três anos de idade, dando prevalência aos déficits cognitivos, com ênfase nos déficits sociais, considerando-os primários com prejuízo na linguagem e no comportamento social. (GOLDBERG, 2005). 33 O DSM – IV (1994) traz a denominação de “Transtorno Autista”, cujas características essenciais consistem na presença do desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal, conforme critérios diagnósticos: (1) Comprometimento qualitativo da interação social, manifestada por pelo menos dois dos seguintes aspectos: a) Comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social. b) Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de desenvolvimento. c) Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou relações com outras pessoas (p. ex, não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse). d) Ausência de reciprocidade social ou emocional. (2) Comprometimento qualitativa da comunicação, manifestado por pelo menos um dos seguintes aspectos: a) Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhado por uma tentativa de compensar por meio de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mimicas). b) Em indivíduos com fala adequada, acentuado comprometimento da capacidade de iniciar ou manter uma conversa. c) Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática. d) Ausência de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e espontâneos próprios do nível de desenvolvimento. (3) Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades manifestada por pelo menos um dos seguintes aspectos: a) Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco. b) Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais. c) Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p. ex, agitar ou torcer mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo corpo. d) Preocupação persistente com partes de objetos. (DSM – IV, 1994, p. 103). No DSM – V (2013), há uma mudança na denominação do autismo passando a ser “Transtorno do Espectro Autista”, incluindo algumas mudanças nos critérios diagnósticos, sendo: A. Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, conforme manifestado pelo que segue, atualmente ou por história prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e não exaustivos): 1. Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de abordagem social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal a compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a interações sociais. 2. Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco integrada a anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou déficits na compreensão e uso gestos, a ausência total de expressões faciais e comunicação não verbal. 3. Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, 34 variando, por exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar a contextos sociais diversos a dificuldade em compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a ausência de interesse por pares. B. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, conforme manifestado por pelo menos dois dos seguintes, atualmente ou por história prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e não exaustivos; vér o texto): 1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos (p. ex., estereoti- pias motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases idiossincráticas). 2. Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (p. ex., sofrimento extremo em relação a pequenas mudanças, dificuldades com transições, padrões rígidos de pensamento, rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente). 3. Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco (p. ex., forte apego a ou preocupação com objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou perseverativos). 4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos sensoriais do ambiente (p. ex., indiferença aparente a dor/temperatura, reação contrária a sons ou texturas específicas, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva, fascinação visual por luzes ou movimento). Percebe-se que de uma edição para outra, o DSM – V traz mais amplamente os critérios diagnósticos, onde coloca os critérios manifestando-se em diferentes contextos, o acréscimo dos comportamentos não-verbais, e da hiper ou hiporreatividade, sendo uma aparente indiferença a dor, temperatura, reação contrária a sons ou texturas específicas. Dos demais critérios, percebese que se mantiveram, estando apenas sendo reestruturados com mais especificações que visam facilitar o diagnóstico. No CID – 10 (1993), além dos critérios discutidos no DSM, há outros problemas não específicos que podem ser apresentados por indivíduos com o Transtorno do Espectro Autista, sendo: medo e/ou fobias, perturbações do sono e da alimentação, ataques de birra e agressão, incluindo autolesão quando o caso é mais grave. A manifestação dos déficits característicos do autismo, mudam conforme a criança se desenvolve, mas continuam na vida adulta com padrão similar de problemas na socialização, comunicação e interesses. 2 2.1 FAMÍLIA DA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA Conceito de Família De acordo com o dicionário Aurélio, a conceituação de família é de 35 pessoas aparentadas que vivem em geral na mesma casa, particularmente o pai, a mãe e sua prole; pessoas do mesmo sangue; ascendentes; linhagem e/ou genealogia. Esses conceitos embasam a compreensão inicial do que é família. (LIMA, 2006). Para Buscaglia (1997 apud ANDRADE; TEODORO, 2012, p. 133) “a família se constitui no primeiro contexto relacional de um indivíduo”. Diante disso, a família influenciará no comportamento e na formação da personalidade do indivíduo. É importante lembrar que as relações familiares, sendo relativamente duradouras, seguem uma lógica que é continua no tempo através de diversas gerações e de muitos anos, isto é, as diferentes etapas de uma troca ‘mútua’ que nem sempre ocorrem no imediato. (FONSECA, 2005). Ainda de acordo com Fonseca (2005), antropólogos clássicos classificam três fases que são consideradas como a universalidade do núcleo familiar: formação inicial (por casamento), expansão (nascimento dos filhos) e posteriormente o declínio (quando os filhos em fase adulta estabelecem seus próprios núcleos universais de família, e a geração dos pais já velha é deixada com o ‘ninho vazio’). A família constitui as primeiras relações sociais da criança, representando a relação complexa e de ação mais profunda no desenvolvimento da personalidade da criança, devido à grande carga emocional da relação entre seus membros. Diante disso, a interação e relação entre os membros da família mostra que o desenvolvimento da criança não pode ser isolado do desenvolvimento da família. (DESSEN; SILVA, 2000). O laço familiar pode ser definido por uma relação marcada pela identificação estreita e duradoura entre determinadas pessoas que reconhecem entre elas direitos e obrigações reciprocas. Tal identificação pode ser de origem que estão ligadas a fatos alheios a vontade do indivíduo, ou seja, laços biológicos, em alianças conscientes e conscientemente desejadas, como casamento, compadrio e/ou adoção ou em atividades prestadas em comum, como compartilhar o cuidado de uma criança ou de um ancião, por exemplo. (FONSECA, 2005). 2.2 Impacto do Diagnóstico na Família 36 De acordo com Tamanaha, Perissinoto, Chiari, (2008) a abordagem etiológica do autismo infantil proposta por Kanner, explicava a existência de uma distorção do modelo familiar, que provocaria alterações no desenvolvimento psico-afetivo da criança, decorrente do caráter altamente intelectual dos pais. Apesar desta preposição, Kanner coloca que há fator biológico, existente na criança que pode estar envolvido, uma vez que as alterações comportamentais eram verificadas precocemente, o que dificultaria a aceitação puramente relacional. De acordo Guranick (2000 apud LAMPREIA, 2007), é possível identificar quatro estressores que afetam a família: Em primeiro lugar, grande quantidade de informações sobre o diagnóstico, dos problemas de saúde, das recomendações e atividade terapêuticas. Em segundo lugar, todo o processo diagnóstico e as diferentes perspectivas dentro da família, resultando em um sofrimento interpessoal e familiar, contribuindo para um isolamento social. Em terceiro lugar, a necessidade de alterar horários e rotinas. E por quarto lugar, a necessidade de identificar os serviços terapêuticos, deslocar-se com a criança até este, tendo que, em alguns casos, faltar ao trabalho e consequentemente ter mais gastos financeiros. Todos esses fatos citados acima podem influenciar na forma como os pais lidam com a criança, caracterizando também uma perda do controle, desencadeando efeitos adversos entre os membros da família. (LAMPREIA, 2007). Ainda de acordo com Lampreia (2007), é importante analisar o impacto dos estressores na família, de forma a analisar a qualidade da relação adulto e criança em termos de responsividade e afeto, além das experiências demonstradas pela família na escolha de brinquedos estimulantes apropriados, que proporcione atividades externas que permitam interação com adultos e crianças de seu meio social. De forma geral, os fatores citados acima podem levar à falta de um relacionamento afetivo ideal com a criança e a uma tendência ao isolamento social que limita suas experiências. É preciso compreender a família como instituição social significativa, na busca de entender a interação e dinâmica frente ao autismo, uma vez que essa síndrome traz consequências para o portador, afetando sua posição social, estilo de vida, relacionamentos internos e vínculos com o mundo externo. (SPROVIERI, 1995, p. 265). 37 A definição do Transtorno do Espectro Autista comprova que este compromete seriamente o grupo familiar, quando estes passam a viver com doença, tendo em vista que há limitações que serão vivenciadas pela família, colocando os pais da criança com diagnóstico de TEA as emoções de luto frente a perda da criança saudável que esperavam, além do sentimento de culpa. (SPROVIERI; ASSUMPÇÃO-JUNIOR, 2001). O diagnóstico ainda irá levar o contexto familiar a passar por rupturas, onde irão interromper suas atividades normais e irão se unir diante da disfunção da criança, sendo tal fator determinante para adaptação da família. Diante disso, será difícil reproduzir normas e valores sociais, despertando frustação na família, sentindo-se esta diminuída frente ao meio. (SPROVIERI; ASSUMPÇÃOJUNIOR, 2001). 2.2.1 Diagnóstico Precoce De acordo com Lampreia (2007), a intervenção precoce no Transtorno do Espectro Autista tem se tornado possível, pois a identificação do Transtorno tem ocorrido cada vez mais cedo, sendo possível a partir dos 18 meses de idade. Tal identificação tem sido feita com base na dificuldade nos estímulos sociais, contato ocular social e atenção compartilhada apresentados pela criança. De acordo Guranick (2000 apud LAMPREIA, 2007), uma intervenção precoce deve proporcionar recursos à família de forma que facilite na busca por serviços disponíveis, acesso a estes e coordenação, permitindo que a família volte sua atenção em atividades que visem a interação familiar. Além disso, é importante que haja conjuntos de apoio social à família, como grupo de pais, serviços de aconselhamento familiar, sendo esse apoio fundamental para diminuição do estresse no âmbito familiar. Há pesquisas que apontam que os pais se preocupam com seus filhos antes do diagnóstico se concretizar, surgindo tais preocupações entre os 12 e 24 meses de idade de seus filhos, devido ao prejuízo na interação social e nas habilidades de comunicação. É importante ressaltar que embora os sintomas serem perceptíveis antes dos 2 anos, o diagnóstico final deverá ser estabelecido com segurança, após os 3 anos de idade, sendo os pais não devem aguardar 38 o diagnostico concreto para iniciar os tratamentos voltados às dificuldades da criança. (D’ANTINO; BRUNONI; SCHWARTZMAN, 2012). Já de acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012), é possível atentar-se à sinais característicos do Transtorno logo nos primeiros contatos com o bebê, que podem ser o primeiro passo para auxiliar no diagnóstico: a) durante o aleitamento, o bebê pode apresentar dificuldade na sucção e/ou não aceitar mamar; b) podem ocorrer alterações no sono, podendo o bebê dormir durante horas e ser muito quieto ou ficar acordado por longos períodos com choros persistentes, ou seja, há extremos tanto no dormir ou não dormir; c) os bebês não compartilham momentos, não apontam para objetos, não demonstram quando algo lhe chama atenção, ou não interagem quando a mãe lhe aponta algum objeto; d) não demonstram comportamentos antecipatórios como levantar os braços para a mãe pegar no colo; e) demonstram sofrimento ao estar no colo, inclusive da mãe, evitando o toque de qualquer pessoa, inclusive de membros da família; f) tendem a ter pouco ou nenhum contato visual; g) demonstram hipersensibilidade a determinados sons, o que torna certos barulhos insuportáveis, o que desencadeia comportamento de tapar os olhos, gritar e/ou chorar; É necessário reconhecer que o diagnóstico precoce é complexo devido a variabilidade e intensidade dos sintomas precoces apresentados, porém isso não significa que não há nada que os pais possam fazer, sendo recomendado adoção de instrumentos estruturados para que haja melhora no prognóstico dos casos. (D’ANTINO; BRUNONI; SCHWARTZMAN, 2012). 2.3 A família como agente reforçador As crianças com autismo tendem a serem mais socialmente inseridas quando há reforços positivos pelos familiares. “É através da família que o ser amplia suas relações com o mundo”. (SPROVIERI, 1995, p. 266). Os ganhos em comunicação são conseguidos durante os anos em que a 39 criança cursa o ensino primário, inclusive se são feitas intervenções estruturadas, individualizadas e intensivas. (KLIN, 2007). A interação da criança com seus pares fornece além de experiências necessárias ao desenvolvimento de competências sócio cognitivas, mas é uma base fundamental para o autoconhecimento. A interação com crianças da mesma faixa etária permite vivenciar experiências que permitem a troca de ideias. “Da mesma maneira, se as crianças com autismo tiverem oportunidades de conviver com outras crianças da mesma faixa etária, há possibilidade de estimular às suas capacidades interativas, diminuindo o isolamento contínuo. (CAMARGO; BOSA, 2009). Ainda de acordo com Camargo e Bosa (2009, p. 68): A convivência compartilhada da criança com autismo na escola, a partir da sua inclusão no ensino comum, possa oportunizar os contatos sociais e favorecer não só o seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na medida em que estas últimas convivam e aprendam com as diferenças. De acordo com Telford e Sawrey (1988) a família individual é mediadora primária através da qual há unidades sociais amplas que exercem influência sobre o indivíduo. Dessa forma o comportamento da família afeta a criança, podendo essa ser reforçadora e mediadora da interação da criança com Transtorno do Espectro Autista com o meio social, uma vez que diminui os impactos dos comportamentos característicos do transtorno. Considerando que as crianças com deficiência ficam sem atendimento especializado durante os primeiros anos de vida, a família passa a exercer papel fundamental, proporcionando crescimento e desenvolvimentos dessas crianças através de ambiente estimulador e relações sociais saudáveis, por sua rede de relações sociais. (DESSEN; SILVA, 2000). Correlacionando a teoria comportamental exposta no Capitulo I, na década de 1960, o psicólogo comportamental Ole Ivar Lovaas, introduziu o conceito de que as crianças com TEA aprendem novas habilidades através da técnica da terapia comportamental. Diante disso, quando a família atua como agente reforçador é possível que a criança com TEA seja melhor socialmente inserida com habilidades sociais positivas, aprendidas através das técnicas comportamentais. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). 40 É comum que os pais apontem apenas os problemas da criança com TEA. Dessa forma, perdem de vistas as habilidades e pontos fortes que essas crianças possuem. É possível que os pais, ao terem em vista que seu filho, apesar do diagnóstico, possui potencialidades, direcionem seus talentos da forma correta, possibilitando um desenvolvimento saudável. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). Diante disso, é necessário que os pais atuem como agentes reforçadores, o que requer muito zelo, paciência, persistência, fiscalização, disciplina, criatividade e aumento da estrutura familiar com participação ativa de todos os membros da família, tendo em vista que a criança com TEA não irá emitir comportamentos perfeitos, mas será necessário valorizar os pequenos comportamentos positivos emitidos, com o desenvolvimento e independência dessa criança. objetivo de estimular o 41 CAPÍTULO III PESQUISA 1 METODOLOGIA A pesquisa sobre a influência do reforço positivo da família na criança com Transtorno do Espectro Autista foi realizada de forma descritiva, exploratória e com base no Behaviorismo proposto por Skinner, com enfoque em sua teoria de reforçamento contínuo e intermitente. Na pesquisa descritiva os fatos são observados, registrados, analisados e classificados sem que o pesquisador interfira, ou seja, os fenômenos são estudados, mas não são manipulados pelo pesquisador. Envolve uso de técnicas de coleta de dados, questionários e observação, assumindo em geral a forma de um levantamento. (PRODANOV; FREITAS, 2013; SOUZA; FIALHO; OTANI, 2007). A pesquisa exploratória, por sua vez, permitirá através do levantamento bibliográfico uma familiaridade com o tema no intuito de explicitá-lo ou construir uma hipótese, embasado em entrevistas e análises de exemplos que estimulem a compreensão. (SOUZA; FIALHO; OTANI, 2007). De acordo com Orru (2008), na abordagem comportamental, ou seja, behaviorista, a aprendizagem e o desenvolvimento são processos semelhantes, onde a aprendizagem corresponde ao desenvolvimento e vice-versa, sendo tal aprendizagem resultado de um condicionamento do meio através dos reforçadores. Utilizou-se nessa pesquisa os reforçadores positivos: gestos de afeto como abraçar, palavras de afeto e reforçamento através de elogios, acompanhamento com os devidos profissionais e a estimulação da higiene pessoal. O projeto foi submetido à Plataforma Brasil e aprovado pelo Comitê de Ética no dia 28 de abril de 2016, com parecer consubstancial do CEP 1.521.451. A pesquisa objetivou compreender a importância da família como agente reforçador no desenvolvimento da criança com Transtorno do Espectro Autista, tendo como objetivos específicos a compreensão da ocorrência dos estímulos 42 reforçadores dessa criança dentro do contexto familiar. Da mesma forma, conhecer como esses reforçadores influenciaram no comportamento nas instituições escolares em que a criança está inserida, com base no critério diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista e em entrevistas que foram realizadas com os pais e os professores da rede de ensino regular das crianças participantes, onde estas crianças também estão matriculadas. Foram elaborados questionários sobre os reforços emitidos pela família na criança com o TEA (Apêndice A), que foram realizados com os pais, e questionário sobre o mesmo tema para os professores (Apêndice B), de forma a verificar se as respostas dadas pelos pais foram verdadeiras e analisar o comportamento da criança na escola, de forma a explorar se os reforços emitidos pela família influenciam na sociabilização da criança. Tais questionários foram aplicados em entrevista realizado com os pais e professores. 1.1 Local de Pesquisa A pesquisa foi realizada em Instituição especializada em crianças com necessidades especiais, no interior de São Paulo, dividida em duas etapas. A primeira etapa foi o questionário com os pais realizado na instituição citada acima, e segunda etapa realizada com as professoras e tutoras nas escolas regulares em que as crianças estavam matriculadas, sendo solicitado pelas instituições que fosse mantido o sigilo, principalmente quanto ao nome da Instituição. 1.2 Sujeito de Pesquisa Participaram da pesquisa três pais de crianças com diagnóstico fechado de Transtorno do Espectro Autista, três professoras da rede pública de ensino e uma tutora, sendo que as três crianças tinham acompanhamento de tutora, mas no momentos das entrevistas, apenas uma participou. Além disso, as três crianças, cujos pais foram entrevistados, são do sexo masculino, com idade de 06, 07 e 10 anos. Os pais foram convidados para participarem da pesquisa pela psicóloga 43 da instituição, sendo que está também entregou a Carta de Informação da Pesquisa e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os que concordaram em participar da pesquisa assinaram o termo, e foi marcado dia e horário para realização do questionário, sendo estes no horário do atendimento da criança. 1.3 Critérios de Inclusão Era previsto selecionar 15 famílias de crianças que tinham o diagnóstico, que tivessem entre a faixa etária de 07 a 10 anos de idade e que assinassem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Porém, havia apenas 03 famílias na Instituição. 1.4 Critérios de Exclusão No decorrer da pesquisa, havia se estabelecido o critério de exclusão de crianças menores de 07 anos e maiores de 10 anos de idade, que não tinham o diagnóstico confirmado de Transtorno de Espectro Autista e que não assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, porém pelo baixo número de famílias na Instituição, foi incluída uma criança de 06 anos, pela proximidade da faixa etária e por possuir o diagnóstico fechado. 2 COLETA E ANÁLISE DE DADOS Para a coleta de dados o instrumento de pesquisa utilizado foi a entrevista através de questionário, já citado anteriormente. Antes de iniciar o detalhamento das questões, é necessário identificar os participantes da pesquisa, onde serão denominados A, B e C. A criança do participante A tem 10 anos, está matriculado no 5º ano do Ensino Fundamental, mora com 03 pessoas, sendo a mãe, o pai e um irmão. A criança do participante B tem 07 anos, matriculado no 2º ano do Ensino Fundamental, também mora com a mãe, o pai e um irmão e a criança do participante C tem 06 anos, está matriculado na 2ª etapa da Educação Infantil, antiga pré-escola e mora com 06 pessoas, sendo que sua responsável é a avó, 44 e momentaneamente a mãe está morando com ele. O questionário dos pais com sete perguntas, visava compreender os reforços positivos emitidos e o dos professores com oito perguntas objetivava verificar se as respostas dos pais eram verdadeiras e se o comportamento da criança na escola estava de acordo com os critérios diagnósticos do Transtorno do Espectro Autista ou se essa criança apresentava melhor inclusão do que normalmente ocorre com as crianças diagnosticadas. Para melhor análise dos dados, ao decorrer das respostas dos pais, estas já foram sendo comparadas com as respostas dadas pelos professores, conforme explicitado abaixo: 1) Qual a reação e atitudes ao descobrir o diagnóstico? Qual a idade que a criança tinha no diagnóstico? De acordo com o participante A, a criança tinha dois anos e para família foi um susto, mas buscaram informação para saber o que era o TEA. Já para o participante B, a criança tinha cinco anos e a família percebeu porque ele ficou muito agressivo, mas como já fazia acompanhamento com o Neurologista e no Pediatra e tinha deficiência auditiva, acreditavam ser essa a causa do problema, inclusive porque ele fez a cirurgia, podendo estar irritado por ter voltando a escutar. Porém, a agressividade persistiu, sendo medicado pelo Neurologista, porém sem um diagnóstico e encaminhado para o Psiquiatra, que diagnosticou o Transtorno do Espectro Autista aos cinco anos, mantendo a mesma medicação do Neurologista. E o participante C, o diagnóstico foi dado aos três anos e meio e a família sentiu-se preocupada, mas foi atrás do tratamento adequado. De acordo com a família, até os dois anos e meio a criança falava normalmente e de repente não falou mais, buscando pela mão da responsável para apontar o que queria. Diante disso, a família foi ao pediatra que fez o pedido dos exames, sendo os mesmos realizados e levado à um Neurologista que fechou o diagnóstico. De acordo com Bosa (2006), pesquisas apontam que os genitores sofrem com a demora do diagnóstico, devido ao comprometimento associado ao TEA, por exemplo, a ausência da fala e a agressividade, podendo o estresse passado pelos pais influenciar no desenvolvimento da criança, inclusive pelo diagnóstico raramente ser dado precocemente. 45 Na pesquisa realizada percebeu-se a preocupação dos pais quando os filhos foram diagnosticados com o TEA, porém percebeu-se também que um dos participantes após o diagnóstico buscou pelos tratamentos adequados e os outros dois já estavam em tratamento quando diagnosticados, diminuindo o impacto do diagnóstico para a criança, que foi devidamente encaminhada aos profissionais adequados, conforme relatos da próxima questão. Os comportamentos citados pelas responsáveis de agressividade e buscar pela mão para alcançar os objetos desejados é explicado por Lampreia (2007), onde devido as dificuldades na interação social, a criança comunica-se sem objetivos sociais, desenvolvendo comportamentos inadequados, ocorridos devido ao distúrbio no desenvolvimento da atenção compartilhada. 2) Quanto tempo após o diagnóstico foi iniciado tratamento? Para o participante A foi logo em seguida que foi fechado o diagnóstico na cidade de Bauru, estado de São Paulo. O participante B relatou que antes do diagnóstico, o Neurologista já havia passado a medicação, e após o diagnóstico apenas ajustou a dosagem, diminuindo algumas vezes, e cerca de três meses começou a tomar outro medicamento passado pelo médico. Da mesma forma, o participante C relatou que também já fazia tratamento e frequentava os atendimentos antes de fechar o diagnóstico, e após este conseguiu colocar ele em Instituição especializada da cidade, possibilitando que ele também fizesse acompanhamento com a Terapeuta Ocupacional. De acordo com Laznik (2000, p. 78 apud VISANI; RABELLO, 2012) para que haja a detecção precoce do autismo, é necessário o uso de “sinais de detecção precoce”, ou seja, de “elementos clínicos que fazem parte de um conjunto metapsicológico coerente, relacionado com as condições de constituição de todo sujeito humano’’. Sendo assim estes sinais indicam falhas no processo de desenvolvimento de algumas estruturas necessárias para a organização do aparelho psíquico e, consequentemente, a constituição do sujeito. De acordo com a pesquisa realizada o tratamento foi iniciado de imediato nas crianças com TEA dos participantes entrevistados, colaborando para o desenvolvimento e estruturação psíquica do indivíduo, sendo a detecção 46 precoce também necessária para o início do tratamento, colaborando também para a diminuição dos impactos do diagnóstico na criança. Percebeu-se também que os entrevistados perceberam os sinais precoces citados pela autora acima, pois uma das responsáveis relatou que a criança falava normalmente até os dois anos, e em determinado momento não apresentava mais a fala, e buscava pela sua mão para pedir as coisas que tinha interesse, e outra relatou que a criança apresentava agressividade, que não cessava, mesmo após passar por procedimento cirúrgico que a possibilitou ouvir novamente. 3) Você auxilia nas dificuldades na educação da criança? A participante A relatou que a criança tem dificuldade na escrita, pois escreve muito devagar e não sabe escrever sozinho, precisando de auxílio para fazer as letras e os desenhos, porém ele sabe em desenho de pessoas, onde colocar o olho, a boca, mesmo tendo uma coordenação comprometida. A professora dessa criança relatou que percebe o auxílio da responsável, e quando questionada da interação desta com a escola, disse que não há dificuldade, por esta ser muito participativa, comparecendo nas reuniões e sempre respondendo os bilhetes mandados pela escola. Sobre o acompanhamento da criança na escola, a professora relata que ela sempre está em contato com a tutora, onde se comunica com bilhetes, e relacionado a frequência, diz ser muito difícil a criança faltar, ocorrendo apenas se ocorrer algo com o transporte ou por motivo de saúde. A participante B disse que auxilia, mas que ele emite sinais quando quer ajuda, ou seja, ele gosta de fazer as coisas sozinho e é bem organizado. A professora e a tutora relataram que percebem o auxílio em partes. No começo tiveram um pouco de dificuldade, pois no início do ano houve a troca da tutora, uma vez que a prefeitura acredita que para haver a socialização precisa haver a troca anual das tutoras, para que a criança não crie o vínculo apenas com uma pessoa, porém diante disso houve uma resistência da responsável, que queria que continuasse com a mesma tutora e da criança, que apresentou dificuldade em socializar com a nova tutora e com a professora. Para solucionar tal dificuldade, houve conversa com a responsável, no sentido de orientá-la de que é necessário a troca para que a criança se adapte melhor a situações do 47 dia-a-dia, que envolve uma necessidade de criação de novos vínculos. Sobre o acompanhamento na escola, a professora relata que a responsável olha todo o material e as atividades dele, e cobra dos professores se acreditar estar faltando alguma matéria. Em questão de assiduidade, ele também não é faltoso, faltando apenas quando tem consultas no Centrinho, em Bauru ou em algum outro médico para realizar exames de rotina. A participante C relatou que auxilia muito a criança, que largou emprego e deixou suas coisas em segundo plano para dar prioridade para a criança. A professora relatou que a responsável é muito prestativa, participativa, está sempre presente querendo saber sobre a criança, demonstrando muito interesse, não tendo dificuldades em relacionar-se com a escola. De acordo com a professora, nos primeiros dias ela queria ficar na sala de aula junto a criança, onde foi pedido que a mesma não ficasse para que a criança criasse vínculo com a professora, a tutora, alunos e demais funcionários da escola. Em relação a frequência, ele é assíduo, só faltando quando está doente, e nessas situações a responsável leva atestado. De acordo com Klin (2006) os ganhos na comunicação são conseguidos geralmente durante os anos em que a criança está no Ensino Primário, principalmente se forem feitas intervenções estruturadas, individualizadas e intensivas. Diante disso, o questionamento aos responsáveis quanto ao auxílio na educação da criança, baseou-se em verificar se os mesmos reforçavam de forma adequada a educação da criança, tendo em vista estas estarem em uma etapa importante do seu desenvolvimento. A escola possui o papel importante de ser o local dos primeiros grupos sociais das crianças. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). Diante disso, os responsáveis ao emitirem reforços positivos em relação ao estudo da criança, a reforçará a querer retornar ao ambiente escolar, e consequentemente, continuar em contato com o grupo social, ou seja, seus colegas de classe. De acordo com Lopes (2011) a família tem um papel essencial no aprendizado de seu filho, pois a família é o primeiro grupo de convivência da criança. No entanto, a família é um elemento primordial na formação desse indivíduo, ajudando e motivando nas atividades extraclasse para um bom desempenho escolar. No entanto, faz-se necessário que através das reuniões as famílias participam efetivamente da elaboração de projetos pedagógicos, nas 48 tomadas de decisões, junto à coordenação pedagógica, e corpo docente da escola. Diante do exposto, é necessário que os pais levem em consideração que em casa também é importante reservar um local adequado para o estudo e realização de tarefas escolares De acordo com a pesquisa, as crianças recebem bastante auxilio de ambas as partes, ou seja, das professoras e famílias, frequentando assiduamente a escola, faltando somente quando necessário. Dessa forma, há o reforço positivo das responsáveis e das professoras em relação à educação da criança, inclusive por relato das professoras que emitem elogios quanto às atividades desempenhadas pelas crianças, relatando que as responsáveis também elogiam quando a criança leva a tarefa de casa. 4) Há alguma dificuldade na interação pais e filhos? A participante A relatou apenas que não há dificuldade na interação. A professora também relatou que não percebe dificuldade na interação dos pais com a criança. A participante B também relatou não haver conflitos na interação. A professora relatou perceber que a criança é muito amorosa com os pais, sendo arredio apenas com as pessoas que ele não tem vínculo. A participante C relatou que a criança tinha quatro meses quando foi morar com ela e os pais nunca vieram saber dele, apenas há um mês, a mãe foi morar junto com a criança, mas não mudou nada, não tendo de acordo com ela “amor de mãe”. Sobre o pai o viu apenas uma vez, um dia que veio para uma audiência. Com os avós, ele é muito apegado, chamando a avó de mãe, e o avô de vovô, onde a responsável traz que o avô mima e a avó realmente desempenha o papel de mãe, ou seja, eles têm um relacionamento sem conflito. A professora confirmou que eles se dão muito bem, percebendo que a criança é muito apegado a avó, citando que nos desenhos dele, sempre representa ele e a vovó. Para Sprovieri e Assumpção-Junior (2001), o diagnóstico do TEA compromete a família, pois esta passará por limitações referente à doença, sendo algumas dessas limitações permanentes, levando a dinâmica familiar a sofrer rupturas, interrompendo suas atividades sociais normais, transformando o clima emocional do ambiente familiar. Além disso, a família passa pelo luto da 49 perda da criança saudável, apresentando sentimento de culpa e desvalia. (RIBEIRO, 2011). Tais características podem influenciar na maneira que os pais lidam com a criança, o que não se percebeu na pesquisa realizada, tendo apenas relatos de ambientes saudáveis, os quais as crianças estão inseridas, inclusive da criança que está sob responsabilidade da avó, caracterizando um ambiente familiar reforçador. 5) Com que frequência, você emite tais comportamentos: a) elogiar A participante A disse que sempre elogia, pois ele gosta bastante. A professora confirmou que ela elogia toda vez que ele progrediu ou que ele chega fazendo alguma coisa diferente em casa, mandando bilhetes também elogiando o desempenho dele. A participante B relatou que todos os comportamentos adequados que a criança emite ela elogia, bate palmas, dá parabéns, abraça e beija. Um exemplo dado pela responsável é que a criança tinha medo de evacuar no vaso sanitário, não sentando nele para fazer suas necessidades, e através do reforço positivo de elogiar, ele começou a usar o vaso antes de tomar banho, e chama a responsável para ver que ele evacuou para receber o elogio. A professora não respondeu se a responsável emite elogios para a criança, porém colocou que quando ele faz as atividades, ele mostra para ela, que emite elogios, abraça, beija e carimba o caderno, relatando ainda que ele fica feliz mostrando para a tutora o carimbo que ele recebeu. A participante C relatou que emite o tempo todo elogios à criança. A professora relatou que percebe que a responsável está sempre elogiando e reforçando a criança. Consideramos na pesquisa o elogio como reforço positivo, sendo este como já especificado no Capitulo I, por Atkinson et al. (2002), um estímulo agradável que ocorre após um comportamento desejado, aumentando a probabilidade de tal comportamento ocorrer. Todas as participantes relataram que emitem elogios após os comportamentos adequados emitidos pela criança, aumentando dessa forma os comportamentos adequados por estes, como exemplo, a criança com medo de evacuar, após a mãe emitir elogios quando esta conseguia fazer corretamente suas necessidades no vaso, começou a criar 50 uma rotina de fazer suas necessidades antes do banho, sabendo que nesse momento a mãe lhe daria atenção e elogiaria sua atitude. Além disso, a professora dessa criança relatou que na segunda vez que esta tentou ir ao banheiro na escola, mesmo com um pouco de dificuldade conseguiu evacuar no vaso. b) abraçar e/ou emitir gestos carinhosos A participante A relatou que toda hora ele gosta de abraçar, beijar e dizer que a ama. A professora, porém, disse que nunca viu a criança emitindo gestos carinhosos com a responsável, mas acredita que sim, pois ele é carinhoso na escola. A participante B relatou que a criança é muito carinhosa e tem costume de beijar e abraçar, inclusive com as pessoas que não são da família. A professora confirmou tal informação relatando que quando ele chega, tem costume de abraça-la e beijá-la, emitindo tal comportamentos com os demais funcionários da escola. A participante C relatou que abraça o tempo todo a criança e que ela aceita os carinhos. A professora relatou que percebe constantemente os gestos carinhosos, pois eles chegam abraçados na escola, onde ela sempre fica abraçada com ele na fila, percebendo um ótimo vínculo entre os dois. De acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012), a criança com TEA tem dificuldade em expressar seus afetos, podendo fazer isso de forma alternativa e inadequada, devido a área do cérebro onde os afetos são vividos não se conectarem adequadamente com a área onde os afetos são manifestados. Dentro disso se encaixa os abraços, apresentando as crianças com TEA uma aversão a toques, sendo característica do Transtorno, fato esse que não foi identificado nas crianças dos participantes da pesquisa, com relato das professoras que estas são extremamente carinhosas com elas, tutora e funcionários da escola. c) brincar com a criança A participante A relatou que a criança brinca sozinha com os brinquedos 51 dela, gosta de assistir desenhos o dia inteiro e de desenhar, mas que ela não brinca muito com ele. A professora, porém, disse que ela brinca sim. A participante B relatou que o pai da criança brinca com ele com pauzinho de árvore e personagens de ursinho. Ainda relatou que a criança gosta de livros, fantoches e imitar personagens de um DVD que ele gosta, fazendo todo mundo da casa imitar também para ele ser o diretor. A professora relatou que a criança gosta muito de brincar no parque, de pega-pega, correr, informática, e também relatou que ele gosta de brincar com os pauzinhos da árvore, fazendo com que a tutora pegue para ele brincar, reproduzindo a brincadeira que ele tem com o pai. A participante C relatou que brinca com a criança o tempo todo. A professora relatou perceber que a responsável brinca com a criança, inclusive relatando que foi feita uma entrevista com a responsável, onde ela contou que o filho dela brinca também com ele e que ele adora brincar de balanço. De acordo com Rodrigues (2009), o brincar é de total importância para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, desenvolvendo complexos processos de articulação entre o já dado e o novo, entre a experiência, a memória e a imaginação, entre a realidade e a fantasia, sendo uma forma de relação com o mundo. A brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil, na medida em que a criança pode transformar e produzir novos significados. Na pesquisa realizada, duas responsáveis relataram que brincam o tempo todo com a criança, uma delas relatando que a criança gosta de imitar personagens do seu DVD favorito, e outra relatando que a criança brinca sozinha, reforçando dessa maneira a imaginação das crianças e proporcionando além de um desenvolvimento próximo aos das crianças sem o diagnóstico do TEA, uma proximidade da criança com os familiares que costumam brincar com ela. d) levar para passear A participante A disse que quase nunca o leva para passear, pois não tem lugar para levar. 52 A participante B relatou que o pai sai bastante com ele para passear, mas tem que ser rápido, pois se ele percebe que vai demorar ele fica agressivo. A criança não aceita muito sair, porém fica tranquila em casa, estando adaptada a rotina do lar. A participante C relatou que o leva sempre que possível. Uma das características das crianças diagnosticadas com TEA é a preferência por situações familiares, e que não saiam de sua rotina (SANINI, 2008). Dessa forma, percebe-se através do relato da participante B, que a saída tem que ser rápida, pois a criança tem grande apego ao seu ambiente familiar, enquanto que os outros dois participantes relataram que levam pouco a criança para passear. Conclui-se dessa forma que não há reforçamento da atividade de sair de casa. e) ajuda nas atividades da escola A participante A disse que não, porque a escola não manda atividades. A professora disse não saber, pois quem manda a atividade é a tutora. A participante B não respondeu a essa pergunta. A professora relatou que no início do ano enviou um caderno de atividade, mas a responsável não o devolveu resolvido para a escola, porém acredita que ela faz a leitura dos livros que ela envia nas sextas-feiras. A participante C relatou que ajuda em todas as atividades que são enviadas, e também inventa atividades para a criança fazer. A professora confirmou que a responsável sempre reforça a criança nas atividades, colocando mais exercícios no caderno. Como já citado anteriormente, é no ambiente escolar que a criança poderá desenvolver suas primeiras interações sociais. Para Silva, Gaiato e Reveles (2012) na escola a criança não poderá mais fazer tudo o que faz em casa, sendo solicitada para brincar em grupo e manter atividades com objetivos específicos. O desempenho escolar das crianças com TEA depende do nível de acometimento do Transtorno, onde as crianças com nível mais grave precisam de ajuda constante e as com traços mais leves, podem acompanhar bem as aulas e os conteúdos pedagógicos. Nessa questão apenas uma das participantes relatou que reforçava a criança com as atividades de casa, sendo relatado pela professora que a criança 53 estava progredindo, onde já estava copiando sozinho o conteúdo da lousa, sendo que antes necessitava que a professora escrevesse em seu caderno para que ele copiasse em baixo. Dessa forma, os reforços positivos da responsável de procurar mais atividades, e os elogios emitidos quando ele desempenhava corretamente as atividades enviadas pela professora, desencadeou a melhora no desempenho da criança na escola. Entretanto, em questão anterior que abordava o mesmo tema, todas relataram que auxiliavam na educação da criança, onde percebeu-se então, que das outras duas participantes, o auxílio é o acompanhamento da criança na escola, e não no auxílio de suas tarefas e atividades realizadas. f) estimula na higiene pessoal A participante A disse que o estimula a escovar os dentes e a se limpar, porém diz que ele não gosta de escovar os dentes, onde ele começa e não termina, e ela tem que ajudar ele a terminar. A professora disse que a responsável ajuda, pois ele é muito limpinho. A participante B relatou que está tentando ensinar a criança a usar corretamente o vaso sanitário. A professora confirmou o relato da responsável, dizendo que na primeira vez que a criança foi no banheiro da escola, ela evacuou no chão, porém disse que acredita que ela não estimula a higiene pessoal da criança, pelo fato dele não usar o vaso sanitário corretamente. A participante C relatou que o ajuda o tempo todo, mas também tem dificuldades ao ensinar a criança a utilizar o vaso sanitário. Para isso, ela pediu ajuda aos profissionais da instituição, onde foi feita a pesquisa, e para a professora da escola regular. A professora relatou que a responsável realmente pediu ajuda para que a criança aprendesse a usar o vaso sanitário, mas que também estão com dificuldade de ensiná-lo. Porém, relatou que nas demais atividades como escovar os dentes, lavar as mãos e urinar ele executa corretamente. Segundo Costa (2012) estudos documentam uma associação entre uma diversidade de problemas de treinamento do toalete e o desenvolvimento da constipação infantil e defecação dolorosa, ficando prejudicado o treino caso os pais exibam pressa quando a criança solicita ajuda para ir ao banheiro, 54 demonstram pouca alegria e satisfação com o comportamento da criança em evacuar no vaso, não fazendo deste momento algo prazeroso para a criança, ora estes verbalizam que defecar é uma coisa boa, e depois que é fedido acarretando em possíveis alterações das condições fisiológicas da criança. O período de retirada das fraldas pode ser simples para os cuidadores e estes podem não perceber as condições do controle esfincteriano, e que um bom funcionamento gastrointestinal não é inato na criança, mas parte de um processo de aprendizagem no início da vida por uma estimulação adequada. De acordo com a pesquisa os pais reforçam os filhos a usarem o vaso sanitário, mas encontram dificuldades para que possam realizar o mesmo por conta o diagnóstico do TEA. Podemos supor com base na teoria acima, que os pais possam apresentar pressa ao ensinar os filhos na utilização do vaso para evacuação, prejudicando dessa forma o aprendizado das crianças para utilizar corretamente o vaso sanitário. 6) Há conflitos entre os pais diante do diagnóstico de TEA? Se sim com que frequência? A participante A relatou que não houve conflito entre os pais. A professor confirmou que não percebe conflito entre eles. A participante B relatou que sim, e que ficou sete meses separada do esposo, pois pela criança não sair, isso foi ficando estressante, já que responsável dava preferência em ficar em casa com a criança, de forma que houve uma crise no relacionamento. A criança é apegada ao pai e sentiu o impacto da separação dos dois. A professora confirmou que a criança é muito apegada ao pai, e que acreditam que os dois vivem bem. A participante C relatou que não houve nenhum conflito diante do diagnóstico. A professora não soube responder, pois não tem contato com o casal, apenas com a responsável. De acordo com Borges (2009), no contexto familiar surgem rompimentos devido ao diagnóstico, onde a rotina da família é interrompida, transformando assim o clima emocional. Dessa forma, a família no período de adaptação unese a disfunção da criança. Sendo assim, o autismo afeta os membros da família 55 de várias formas e a resposta também causa efeito nessa criança. A família passa a vivenciar dificuldades frente ao TEA, e possuir um estado de desequilíbrio pelas situações de tensão, onde passa a refletir nas suas relações familiares dificultando a saúde emocional de seus membros. De acordo com a pesquisa, os pais demonstraram bom convívio diante ao diagnóstico do TEA, relatando que não houve conflito entre eles, exceto uma família que relatou que houve rompimento do relacionamento por meses, devido ao excesso de atenção da responsável com a criança, corroborando com a teoria exposta acima. 7) Quais outros estímulos são dados pela família? A participante A relatou que o ensina a falar corretamente, porque eles não têm acompanhamento da Fonoaudióloga. A participante B também relatou que auxilia na fala correta, pela criança ser preguiçosa e apontar para o que quer, não expressando pela fala suas vontades, sendo prontamente atendido pela responsável, então a ela retirou tal reforço, fazendo com que se esforce para falar o que quer. Sobre estar em ambiente com muitas pessoas, a responsável relatou que não conseguia andar de ônibus com a criança, pois ela percebeu que quanto mais gente no ônibus mais ele fica irritado, então ela foi tentando andar nos horários que havia menos pessoas, o que ela relatou estar conseguindo. Como no horário que ele sai do atendimento é mais movimentado, eles vão embora a pé, conversando. A participante ainda relatou que ele é organizado em casa, escolhe o quer comer, mas é seletivo na questão da alimentação, tira a roupa e o sapato sozinho, colocando o sapato no canto e a roupa dentro do cesto, sendo que a responsável precisa apenas tirar o aparelho coclear. A participante C, assim como as demais, também auxilia na fala. Além disso, auxilia nas dificuldades, nas brincadeiras, evita que fique muito tempo na televisão e no computador e reforça com cores, abecedário, atividades com soma, ensinando também ler e escrever o nome. De acordo com Fonseca (1999), a influência da família é de suma importância para o crescimento emocional da criança, dada a importância das primeiras experiências. Se as mesmas forem saudáveis, a criança terá 56 segurança, aceitará a si mesma pelo que é, e estando livre de angústia, poderá empregar construtivamente suas energias a fim de solucionar problemas. Para Casarin e Ramos (2007) é o âmbito familiar que proporciona a construção de laços afetivos e satisfação das necessidades no desenvolvimento da pessoa, desempenhando um papel decisivo na educação e socialização da criança. É na família que são absorvidos os primeiros saberes, e onde se aprofundam os vínculos humanos. O papel dessa família vai além de prover meios necessários à sobrevivência, a criança deve ter suas necessidades básicas satisfeitas, receber afeto, usufruir do aprendizado que permita tornar-se um ser capaz de viver em sociedade. De acordo com as responsáveis, elas auxiliam as crianças tanto na fala, na maneira como são em casa, e na escola. Fazendo assim as crianças terem um reforço maior, ajudando-as a ter uma boa convivência fora do âmbito familiar. Outras considerações relatadas pelas professoras As duas perguntas abaixo estavam apenas no questionário das professoras, onde a pergunta sete explorava os reforços dados pelos professores, de forma a verificar se estes também reforçavam os estímulos emitidos pelos pais. A professora do participante A relatou que tudo que vai trabalhar com ele é adaptado, onde ela entrega tudo o que será trabalhado para a tutora que adapta o material de acordo com aquilo que ele pode acompanhar. A professora do participante B também relatou que todas as atividades são adaptadas para ele, utilizando o computador, com jogos concretos, peças móveis, figuras e revistas. A criança já sabe as letras do nome, numerais até o nove, alfabeto, pareamento, histórias em sequência e o que ele mais gosta, o gibi. A professora do participante C relatou que trabalha com todos iguais, pois quer que a criança possa fazer o máximo de atividade junto com os outros. Ela realiza rodas onde ele participa com as letras, escreve na lousa, onde relata colocar ele como ajudante para que faça as atividades junto com ela, observando e respeitando as atividades que ele quer participar, não forçando ele a fazer as atividades que ele não quer. 57 Para Nicolino e Marlebi (2010), a criança diagnosticada com TEA apresenta muitos déficits comportamentais que a impedem de acompanhar a dinâmica de uma escola de ensino regular. Diante disso, elas necessitam de um ambiente de ensino diferenciado para que alcancem maior independência no futuro. Nesse aspecto, é importante ressaltar que as habilidades aprendidas no ambiente escolar e em pequenos grupos da educação regular, nem sempre irão ser generalizadas para outras situações do cotidiano, sendo necessário para isso treino especifico, ou seja, treinamento com reforço positivo. Dessa forma, percebeu-se na pesquisa que mesmo a professora do participante C relatando que trata a criança com TEA da mesma forma que a demais para que ela seja incluída na sala da aula, ela também relatou que as atividades realizadas com a criança respeitam o limite desta, não sendo forçado que ela acompanhe as demais crianças da sala. Assim como as demais professoras relataram que adaptam as atividades para que a criança tenha uma educação respeitando suas limitações. Supõe-se então que o comportamento das professoras estão adequados e são reforçadores para que as crianças tenham uma experiência escolar satisfatória, que irá proporcionar habilidades sociais favoráveis. Da mesma forma, cabe ressaltar que na pesquisa, as professoras também relataram emitir elogios quando a criança faz as atividades em sala de aula, reforçando dessa forma seus comportamentos adequados, possibilitando uma aquisição de habilidades sociais. A oitava pergunta buscava visualizar o comportamento da criança na escola, compreendendo se os estímulos dados pelos pais influenciaram na maneira de se relacionar com o meio social, tendo em vista os critérios diagnósticos do TEA. Como já citado no Capítulo anterior, de acordo com DSM – V (2013), os critérios diagnósticos do TEA englobam déficits na comunicação e interação social, déficits na reciprocidade socioemocional, dificuldade em estabelecer conversa, compartilhar interesses e/ou emoções, déficits nos comportamentos comunicativos não verbais utilizados na interação social, déficits para desenvolver e manter relacionamentos, padrões restritivos e repetitivos do comportamento, interesses e atividades, movimentos motores e falas 58 estereotipadas, insistência nas mesmas coisas com interesse fixo e altamente restrito e pela hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais. A professora do participante A relatou que o comportamento da criança antigamente era muito agitado, mas que agora ela é calma, apenas tendo alguns dias de agitação. A criança não é agressiva e interage com as outras crianças, falando o nome do amigo, sendo que quando não sabe pergunta pelo nome dos colegas, considerando que seu relacionamento com as crianças é muito bom. A professora e a tutora do participante B relataram que no começo do ano tiveram um pouco de dificuldade com ele devido a troca de tutoras de um ano para outro. Além disso, ele apresentava comportamento agressivo, querendo morder e jogar objetos nas pessoas quando se sentia contrariado. Porém, agora ele está bem adaptado as rotinas da sala, por estar com a mesma turma desde o ano passado, já tendo seu grupo de amigos, não demonstrando mais tal comportamento agressivo. Relataram também que ele está no segundo da alfabetização, mas ainda com dificuldades, em nível adaptado a ele, ou seja, ele não é alfabetizado, mas já faz pareamentos com imagens, porém necessitando de ajuda não tendo autonomia para fazer sozinho. Em relação à sua atenção, relataram que quando ele está compenetrado no que está fazendo, não atende quando é chamado, independente se a sala está barulhenta ou não. Em relação as manias, têm costume de ficar pulando, pegar galhos de árvore, pedaços de papel, demonstrando movimentos estereotipados. Comparado ao início do ano, a tutora acreditava que ele melhorou bastante, pois era muito agitado, cantarolava o tempo inteiro que estava na escola, corria pela sala batendo nas paredes e nos armários, precisando acalmálo para conseguir trabalhar com os demais alunos da sala. Relataram ainda que a criança gosta de livros, mas ela é seletiva, onde ela gosta de pegar sempre os mesmos, que no caso são livros de alto relevo, assim como nos filmes, onde escolhe sempre o mesmo. A professora do participante C relatou que ele teve uma melhora se comparado ao início do ano na parte da integração, pois está brincando mais com os amigos, apresentando, porém, um comportamento de choro, as vezes sem motivo, as vezes quando a professora chama atenção de outro amigo da 59 sala. Houve melhora na escrita também, pois ela fazia as letras no caderno da criança para que ela copiasse em baixo, e hoje ela já consegue fazer sozinha. Em relação aos movimentos, relatou que ele não apresenta movimentos estereotipados característicos do autismo, apenas movimentando levemente a cabeça, mas raras vezes. A criança se incomodava com o barulho, pois rejeitava quando a professora colocava música, tampando os ouvidos e saindo da sala, acontecendo também quando as crianças falavam muito. Hoje, já não apresenta mais tal comportamento, ficando na sala quando a professora coloca a música e cantando o Hino quando colocado para todas as crianças. 3 PARECER FINAL Nas entrevistas realizadas percebeu-se que tanto as responsáveis quanto os professores reforçam as crianças de maneira positiva. Para a família, desde o diagnostico houve o interesse em buscar pelo melhor tratamento para a criança, além de se reestruturarem de forma a adaptar-se com o diagnóstico do TEA. Da mesma forma, os professores entrevistados confirmaram os relatos dados pela família sobre os reforços que são emitidos para a criança e também se adaptaram pedagogicamente para que a criança não tivesse prejuízo em sua educação, utilizando para isso de reforçadores positivos. É necessário considerar que a pesquisa foi realizada com um pequeno grupo específico, e os resultados obtidos são referentes aos participantes da pesquisa, não devendo generalizar tais resultados, sendo necessário mais pesquisas sobre o assunto. 60 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO Diante dos resultados obtidos na pesquisa, percebeu-se que os responsáveis reforçavam positivamente as crianças participantes da pesquisa. Dessa forma, poderá ser trabalhado sobre a importância da manutenção do reforço positivo. Tendo em vista que os responsáveis, mesmo reforçando positivamente as crianças, não possuem um embasamento teórico e técnico para reforçar corretamente as crianças, é possível que também seja trabalhado sobre o reforço positivo proposto pelo Behaviorismo, de forma a ensiná-los como reforçar corretamente e a manter os reforços, estimulando o comportamento adequado da criança. Da mesma forma, para que o reforço da criança seja adequado, é necessário que os professores e tutores da escola também tenham embasamento teórico e prático para continuar com os reforços positivos que são emitidos pelos pais, aumentando a possibilidade da emissão dos comportamentos adequados. Além disso, diante da dificuldade das mães e professoras com ensino do uso do banheiro, poderá ser realizado treinamento com estas juntamente com terapeutas ocupacionais sobre atividades de vida diária (AVD). 61 CONCLUSÃO Através da pesquisa realizada verificou-se que os participantes da pesquisa relataram que os sintomas do TEA das crianças são moderados, de acordo com os critérios diagnósticos propostos pelo DSM – V, pois essas crianças são amorosas, abraçam e beijam professores e tutoras, brincam com as outras crianças da escola, sabem o nome dos colegas, estão adaptados à rotina escolar, perguntando a professora sobre suas dúvidas, levando as atividades realizadas para a professora ver. Além disso, há o relato de que o comportamento dessas crianças melhorou em relação ao início do ano, tornando-se mais integradas ao ambiente escolar. Visando o Behaviorismo e a teoria do reforço positivo, este pode explicar a melhora no comportamento da criança, tendo em vista os reforços que foram emitidos pela família e pela escola, possibilitando habilidades sociais, como interação, mais adequadas, comprovando a hipótese de que os reforços positivos emitidos pelos pais podem influenciar no comportamento das crianças nas instituições escolares que estão inseridas. O trabalho colaborou para nosso aprofundamento sobre o Transtorno do Espectro Autista, e observação da necessidade de um comportamento positivo que resulte no reforçamento ao indivíduo com TEA, resultando em uma interação social, uma vez que o diagnóstico é sinônimo de uma vida solitária em consequência da característica do transtorno, ocorrendo aos integrantes uma desmistificação do tema. Concluiu-se dessa forma que os reforços que as crianças receberam da instituição especializada que frequentam, da escola e dos responsáveis foram adequados e possibilitaram a mudança no comportamento característico do Transtorno do Espectro Autista, tornando as crianças mais socialmente inseridas, com certo grau de independência e integradas ao meio social em que estão inseridas. 62 REFERÊNCIAS ABREU, J. Notas sobre os fundamentos do Behaviorismo. Psicologia: teoria e pesquisa, v. 4, n. 2, p. 129-136, 2012. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. DSM-IV-TR Tradução: Cláudia Dornelles. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. _______. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. DSM-5. Tradução: Maria Inês Corrêa Nascimento. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. ANDRADE, A. A. e; TEODORO, M. L. M. Família e autismo: uma revisão da literatura. Contextos Clínic., São Leopoldo, v. 5, n. 2, p. 133-142, dez. 2012. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S 1983-34822012000200008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 22 Jul. 2016. ASSUMPCAO-JUNIOR, F. B; PIMENTEL, A. C. M. Autismo infantil. Rev. Bras. Psiquiatr., São Paulo, v. 22, supl. 2, p. 37-39, Dez. 2000. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-4446200000060 0010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 17 Jul. 2016. ATKINSON, R. L. et al. Introdução à Psicologia de Hilgard. Tradução Daniel Bueno. 13. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. BARBOSA, J. C.; BORBA, A. O surgimento das terapias cognitivocomportamentais e suas consequências para o desenvolvimento de uma abordagem clínica analítico-comportamental dos eventos privados. Rev. bras. ter. comport. cogn., São Paulo , v. 12, n. 1-2, p. 60-79, jun. 2010. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S15175545201000010 0004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 17 maio 2016. BAUM, W. M. Compreender o Behaviorismo: comportamento, cultura e evolução. Tradução Maria Teresa Araujo Silva, Maria Amelia Matos e Gerson YukioTomanari. 2. ed. São Paulo: Artmed, 2006. BISACCIONI, P.; CARVALHO-NETO, M. B. de. Algumas considerações sobre o "pequeno Albert".Temas psicol., Ribeirão Preto, v. 18, n. 2, p. 491-498, 2010. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S14 13-389X2010000200022&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 10 maio 2016. BOCK; A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M de L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. 14. ed. São Paulo: Saraiva, 2008. BORGES, S. da S. O autismo e as transformações na família. 2009. Monografia (Bacharel em Psicologia) – Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí. Disponível em < http://siaibib01.univali.br/pdf/Scheila%20Borges%20da%20Silv a.pdf>. Acesso em: 19 de setembro de 2016. 63 BOSA, C. A. Autismo: intervenções psicoeducacionais. Rev. Bras. Psiquiatr. 2006; 28 (Supl I). P. S47-53. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/%0D/rbp/v28s1/a07v28s1.pdf>. Acesso em 11 Set. 2016. BRASIL. Lei nº 12.764 de 27 de dezembro de 2012. Diário Oficial da União, Brasília, DF. CAMARGO, S. P. H.; BOSA, C. A. Competência social, inclusão escolar e autismo: revisão crítica da literatura. Psicol. Soc., Florianopolis, v. 21, n. 1, p. 65-74, Abril. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S0102-71822009000100008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 01 Jul. 2016. CASARIN, N. E. F.; RAMOS, M. B. J. Família e aprendizagem escolar. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 24, n. 74, p. 182-201, 2007. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-848620070 00200009&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 27 Set. 2016. COSTA, N. Treinamento esfincteriano e sua correlação com a constipação e dor na defecação. 2012. Disponível em: < http://psicoterapiacomportamentalinfantil.blogspot.com.br/2012/10/treinamentoesfincteriano-e-sua_26.html>. Acesso em 18 de setembro de 2016. D’ANTINO, M. E. F.; BRUNONI, D.; SCHWARTZMAN, J.S. Contribuições para a inclusão escolar de alunos com necessidades especiais: Estudos interdisciplinares em educação e saúde no município de Barueri, SP. São Paulo: Memnon, 2012. DESSEN, M. A.; SILVA, N. L. P. Deficiência mental e família: uma análise da produção científica. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 10, n. 19, p. 1223, Dez. 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex t&pid=S0103-863X2000000200003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 18 Jul. 2016. DITTRICH, A. et al. Sobre a observação enquanto procedimento metodológico na análise do comportamento: positivismo lógico, operacionismo e behaviorismo radical. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 25, n. 2, p. 179-187, Junho 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010237722009000200005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 15 maio 2016. FONSECA, C. Concepções de família e práticas de intervenção: uma contribuição antropológica. Saude soc., São Paulo, v. 14, n. 2, p. 5059, Ago. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_artte xt&pid=S0104-12902005000200006&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 27 Set. 2016. FONSECA, N. G. A importância da família na aprendizagem da criança. 1999. Curso de Especialização em Linguagem. Centro de Especialização em Fonoaudiologia Clínica (CEFAC), São Paulo. Disponível em: < http://www.cefac.br/library/teses/ab197be20bb61cc49ca2e591c0171417.pdf>. 64 Acesso em 27 Set. 2016. GOLDBERGER, K. Autismo: uma perspectiva histórico – evolutiva. Revista de Ciências Humanas Educação. v. 6, n. 6. Fev. 2005. Disponível em: <http://revistas.fw.uri.br/index.php/revistadech/article/view/263/482>. Acesso em 18 Jul. 2016. HOCKENBURY, D.H; HOCKENBURY, S.E. Descobrindo a Psicologia. Tradução John Harold Keeling e Eliana López Keeling. 2 ed. Barueri: Manole, 2003. KAHHALE, E. M. P et al. (org). A diversidade da Psicologia: Uma construção teórica. São Paulo: Editora Cortez, 2002. KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Rev. Bras. Psiquiatr.São Paulo, v. 28, supl. 1, p. s3-s11, Maio 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-4446200600050 0002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 01 Jul. 2016. LAMPREIA, C. A perspectiva desenvolvimentista para a intervenção precoce no autismo. Estud. psicol. (Campinas), Campinas, v. 24, n. 1, p. 105114, Mar. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0103-166X2007000100012&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 01 Ju. 2016. LIMA, L. V. B. e. A família na perspectiva de adolescentes das camadas médias de Belo Horizonte. 2006. Monografia (Psicologia) – Pontífica Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte. Disponível em: < http://newpsi.bvs-psi.org.br/tcc/137.pdf>. Acesso em 24 Jul. 2016. LOPES, R. da C. de A. A importância da participação dos pais na vida escolar dos filhos. 2011. Pós-graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica – Universidade Federal do Tocantins (UFT), Tocantins. MOREIRA, M.B.; MEDEIROS, C. A. de. Princípios básicos da análise do comportamento. Porto Alegre: Artmed, 2008. ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10. Tradução: Dorgival Caetano. Porto Alegre: Artmed, 1993. ORRU, S. E. Os estudos da análise do comportamento e a abordagem históricocultural no trabalho educacional com autistas. Revista Iberoamericana de Educación. v. 45, n. 3, 2008. Disponível em < https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2554641>. Acesso em 17 maio 2016. PRODANOV, C. C; FREITAS, C. E. Metodologia do Trabalho Científico: Métodos e Técnicas da Pesquisa e do Trabalho Acadêmico. 2. ed. Novo Hamburgo, RS: Universidade Feevale. 2013. 65 RIBEIRO, S. O impacto do autismo na família. Revista Autismo. ed. 1. Abril, 2011. Disponível em: < http://www.revistaautismo.com.br/edic-o-1/o-impacto-doautismo-na-familia>. Acesso em 21 Set. 2016. RODRIGUES, L. M. A criança e o brincar. 2009. Decanato de Pesquisa e PósGraduação – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Mesquita. Disponível em < http://www.ufrrj.br/graduacao/prodocencia/publicacoes/desafio s-cotidianos/arquivos/integra/integra_RODRIGUES.pdf>. Acesso em 19 Set. 2016. SAAD, A. G. de F.; GOLDFELD, M. A ecolalia no desenvolvimento da linguagem de pessoas autistas: uma revisão bibliográfica. Pró-Fono R. Atual. Cient., Barueri, v. 21, n. 3, p. 255-260, Set. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-5687200900030 0013&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 17 Jul. 2016. SANINI, C. et al. Comportamentos indicativos de apego em crianças com autismo. Psicologia: Reflexão e Critica, Porto Alegre, v. 21, n. 1, p. 6065, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext &pid=S0102-7972200800010 0008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 21 Set. 2016. SILVA, A. B. B.; GAIATO, M. B.; REVELES, L. T. Mundo Singular: entenda o autismo. Rio de Janeiro: Fontanar, 2012. SILVINO, A. M. D. Epistemologia positivista: qual a sua influência hoje?.Psicol. cienc. prof. Brasília, v. 27, n. 2, p. 276-289, jun. 2007. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-989320070 00200009&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 15 maio 2016. SKINNER, B. F. Ciência e Comportamento Humano. Tradução João Carlos Todorov e Rodolfo Azzi. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2003. SPROVIERI, M. H. S. Família, Autismo e Sociedade. In: SCHWARTZMAN, J.S; ASSUMPÇÃO-JUNIOR, F. B. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, 1995. p. 264-276. SPROVIERI, M. H. S.; ASSUMPCAO-JUNIOR, F. B. Dinâmica familiar de crianças autistas. Arq. Neuro-Psiquiatr., São Paulo, v. 59, n. 2A, p. 230-237, Jun.2001.Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi d=S0004-282X2001000200016&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 17 Jul 2016. SOUZA, A. C de; FIALHO, F. A. P; OTANI, N. TCC: Métodos e Técnicas. Florianópolis: Visual Books, 2007. TAMANAHA, A. C.; PERISSINOTO, J.; CHIARI, B. Uma breve revisão histórica sobre a construção dos conceitos do Autismo Infantil e da síndrome de Asperger. Rev. soc. bras. fonoaudiol., São Paulo, v. 13, n. 3, p. 296-299, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151680342008000300015&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 18 Jul. 2016. 66 TELFORD, C. W.; SAWREY, J. M. O Indivíduo Excepcional. Tradução Vera Ríbeiro. 5. ed. Rio de Janeiro: Editora LTC, 1988. p. 168-202. TOURINHO, E. Z. Notas sobre o Behaviorismo de ontem e de hoje. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 24, n. 1, p. 186-194, 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/prc/v24n1/v24n1a22.pdf>. Acesso em: 15 maio 2016. VICHI, C.; NASCIMENTO, G. S. do; SOUZA, C. B. A. de. Aprendizagem ostensiva, comportamento de ouvinte e transferência de função por pareamento de estímulos. Rev. bras. ter. comport. cogn., São Paulo, v. 14, n. 1, p. 16-30, abr. 2012. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci _arttext&pid=S1517-55452012000100002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 10 maio 2016. VISANI, P.; RABELLO, S. Considerações sobre o diagnóstico precoce na clínica do autismo e das psicoses infantis. Rev. Latinoam.psicopatol.fundam. São Paulo, vol.15, n. 2, jun. 2012. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-4714201200020 0006> Acesso em 18 de setembro de 2016. 67 APÊNDICES 68 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIOS AOS PAIS IDENTIFICAÇÃO: - Qual a idade da Criança? - Escola que está matriculada: - Série: - Quantas pessoas vivem com a criança? - Quem é o responsável pela criança? 1- Qual a reação e atitudes ao descobrir o diagnóstico? Qual a idade que a criança tinha no diagnóstico? 2- Quanto tempo após o diagnóstico foi iniciado tratamento? 3- Você auxilia nas dificuldades na educação da criança? 4- Há alguma dificuldade na interação pais e filhos? 5- Com que frequência, você emite tais comportamentos: a) Elogiar b) Abraçar e/ou emitir gestos carinhosos c) Brincar com a criança d) Levar para passear e) Ajuda nas atividades da escola f) Estimula na Higiene Pessoal 6- Há conflitos entre os pais diante do diagnóstico de TEA? Se sim com que frequência? 7- Quais outros estímulos são dados pela família? 69 APÊNDICE B – QUESTIONÁRIOS AOS PROFESSORES 1) Você percebe o auxílio dos pais na educação da criança? Há dificuldade na relação dos pais com a escola? 2) O responsável pela criança acompanha o filho na escola? (Reuniões, conversa com os professores). Qual a frequência da criança na escola? 3) É perceptível dificuldade na interação dos pais com os filhos? 4) É perceptível conflito entre os pais dessa criança? 5) Você conhece a informação de que a criança tem acompanhamento de um profissional adequado? Da mesma forma, qual a intervenção dos profissionais da escola com essa criança? 6) Com qual frequência, você percebe a emissão dos comportamentos pela família? a) Elogios b) Abraços e/ ou gestos carinhosos c) Brincar com a criança d) Ajudam nas atividades da escola e) Estimulam na higiene pessoal 7) Qual estímulo dado pela escola para essa criança? E qual estímulo é percebido que são dados pelos pais? 8) Como é o comportamento da criança na escola? 70 APÊNDICE C – CARTA DE INFORMAÇÃO AO PARTICIPANTE CARTA DE INFORMAÇÃO AO PARTICIPANTE DA PESQUISA 1. Objetivos da Pesquisa Conhecer a ocorrência dos estímulos reforçadores para a criança com autismo dentro do contexto familiar. Conhecer como esses reforçadores influenciam seu comportamento nas instituições escolares em que está inserido e nível de independência. Compreender os critérios diagnósticos do Transtorno do Espectro Autista. 2. Procedimentos que serão realizados com o participante: Será realizado um questionário, que visa conhecer os estímulos reforçadores positivos emitidos pelos pais com a criança diagnosticada com Transtorno do Espectro Autista. Será realizado um questionário com o professor da criança, visando conhecer a percepção dos mesmos sobre os estímulos reforçadores positivos emitidos pelos pais e a influência destes na interação da criança. 3. Riscos e Benefícios da Pesquisa Riscos: Os pais podem omitir informações ao responder o questionário, por estes quererem demonstrar cuidado com o filho. Dessa forma para evitar a manipulação das respostas, também será feito o questionário com os professores. Benefícios: Será possível uma visão sobre os reforços positivos que são emitidos pela família com a criança com Transtorno do Espectro Autista, e como estes influenciam no desenvolvimento dessa criança. Faça a leitura atenciosa desta carta e das instruções oferecidas pela Equipe e/ou pesquisador e, caso concorde com os termos e condições apresentadas, uma vez que os dados obtidos serão utilizados para a pesquisa e ensino (respeitando sempre sua identidade), você ou representante legal deve assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e esta Carta de Informação ao Participante da Pesquisa, ressaltando que você tem total liberdade para solicitar sua exclusão da pesquisa a qualquer momento, sem ônus ou prejuízo algum. Por estarem entendidos, assinam o presente termo. Lins, ____ de _______________ de 2016. _________________________________ Assinatura do Participante de Pesquisa _____________________________ Gislaine Lima da Silva Pesquisador Responsável 71 APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO TERMO DE ASSENTIMENTO (No caso de menores entre 12 e 17 anos 11 meses e 29 dias) Eu ......................................................................................................................... ,portador do RG n°. ............................................................, atualmente com ............. anos, residindo na ................................................................................................................................... ,após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO PARTICIPANTE DA PESQUISA, devidamente explicada pela equipe de pesquisadores Aline Rodrigues Bianchi Reis, Amanda Freitas Oliveira e Gerson Welder Rodrigues Poças, tendo o consentimento do meu responsável já assinado, apresento meu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO em participar da pesquisa proposta, e concordo com os procedimentos a serem realizados para alcançar os objetivos da pesquisa estando o meu responsável ciente e de acordo com aquele consentimento. Concordo também como o uso científico e didático dos dados, preservando a minha identidade. Fui informado sobre e tenho acesso a Resolução 466/2012 e, estou ciente de que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial guardada por força do sigilo profissional. A qualquer momento, posso solicitar a minha exclusão da pesquisa. Ciente do conteúdo, assino o presente termo. Local, ............. de ............... de 2016 ............................................................. Assinatura do Participante da Pesquisa ............................................................. Pesquisador Responsável: Gislaine Lima da Silva Endereço: Rua Francisco Noronha Ribeiro, n. 86 Telefone: (14) 3522-4082 72 ANEXOS 73 ANEXO A – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA 74 75