1 CURSO: TEORIA E PRÁTICA EM PEDAGOGIA Metodologia do

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CURSO: TEORIA E PRÁTICA EM PEDAGOGIA
Metodologia do Ensino da Língua
Portuguesa II
Jussara/GO
2014
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Contextualização da Disciplina
O ensino de Língua Portuguesa foi, durante muito tempo, norteado por uma concepção
puramente tradicional, que priorizava a abordagem de exercícios de análise e de classificação de
termos da Gramática Normativa, a partir de frases soltas, isoladas e descontextualizadas. Contudo,
nos anos 80, ocorre uma intensa produção de estudos das Ciências das Linguagem, que ocasionaram
mudanças significativas na metodologia do ensino de língua. Este trabalho tem por objetivo abordar as
Contribuições/ implicações dos estudos da Linguística para o Ensino de Língua Portuguesa.
Decorrente deste pretende-se, verificar os impactos dos estudos linguísticos na organização estrutural
e conteudística das Gramáticas Escolares.
Segundo Bezerra (2010, p. 39), “tradicionalmente, o ensino de Língua Portuguesa no Brasil se
volta para a exploração da Gramática Normativa, em sua perspectiva prescritiva (quando se impõe um
conjunto de regras a ser seguido)”. Nessa ótica, o ensino de Língua Portuguesa foi norteado por uma
concepção puramente normativa, que concedia primazia ao padrão culto da língua (modelo
homogêneo, monolítico e uniforme). Com base nessa concepção de ensino, priorizava-se a
abordagem de exercícios de análise e de classificação de termos da Gramática Normativa, a partir de
frases soltas, isoladas e descontextualizadas.
Contudo, nos anos 80 ocorre uma intensa produção de estudos das Ciências das Linguagem,
o que vai ao encontro de Santos (2002, p. 1) que diz que "vários trabalhos, sobretudo a partir de
1980, têm procurado discutir o modo como se vem processando o ensino de língua no Brasil e
apontam para algumas questões de nível conceitual e metodológico". Dentro dessa perspectivas, a
década de 80 foi palco da eclosão de diversos estudos da Linguística Contemporânea (Estudos da
Corrente Funcionalista, da Linguística de Texto, da Análise do Discurso, da Pragmática, da
Sociolinguística etc.). Todos esses estudos ocasionaram mudanças significativas nos parâmetros
norteadores do ensino dessa disciplina e, por conseguinte, na prática pedagógica do Ensino de
Língua Portuguesa. "Passou-se, assim, a prescrever que a aprendizagem da leitura e da escrita
deveria ocorrer em condições concretas de produção textual. Desloca-se o eixo do ensino voltado
para a memorização de regras da gramática de prestígio e nomenclaturas" (SANTOS, 2002, p. 30).
Com isso, o ensino dessa disciplina vem, nos últimos anos, passando por diversas
modificações. Uma dessas modificações diz respeito ao uso do texto e do contexto enquanto objetos
e unidades de ensino, conforme sinalizam Cardoso (2003) & Santos (2007). É nesse cenário que se
fala em Gramática Contextualizada e/ ou Análise Linguística, por meio das quais o tratamento dado
aos conteúdos dessa disciplina passa a ser abordado a partir de situações reais de comunicação, o
que leva para os bancos escolares “o ensino contextualizado da gramática“, conforme ressaltam
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Cereja & Magalhães (2005). Ou seja, "o texto considerado no contexto em que se dá a produção do
enunciado linguístico" (CEREJA & MAGALHAES, 2005, p. 3). Partindo desse pressuposto, surge,
agora uma abordagem de cunho/ teor contextual que aborda termos da gramática inseridos/ inclusos
dentro de uma situação comunicativa, ou seja, a fala dos mais diversos atores sociais por intermédio
de inúmeros gêneros textuais escritos ou imagéticos [charges, quadrinhos e tirinhas etc.].
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Introdução
O Português é a Língua Oficial do Brasil
Bases Culturais
Aparentemente é uma frase óbvia, mas que traz consigo uma série de implicações.
Não falamos o Tupi, como queria Policarpo Quaresma, não vamos falar Inglês, como temem
aqueles que entendem o uso exagerado de expressões e palavras dessa língua uma
descaracterização ou enfraquecimento da nossa (língua).
Por questões de natureza histórica e cultural, a língua materna é a língua do dominador, no
caso, os portugueses.
O Império Romano dominou, por séculos, várias regiões do mundo dito civilizado. Como
conseqüência, temos várias línguas que derivam do Latim – o português, o espanhol, o francês, o
italiano –, línguas de regiões onde a presença romana foi mais intensa e mais próxima. Outra
conseqüência é a sobrevivência de expressões latinas, como sine die, lato sensu, stricto sensu entre
outras.
A área jurídica também é pródiga na manutenção de expressões latinas: habeas corpus, de
cujus ...., pois faz parte da feição dessa Ciência Social a conservação de traços que as Leis Romanas
deixaram nas leis atuais e na organização social dos Estados modernos.
Já a invasão (da língua) inglesa é, ao que tudo indica, mais efêmera porque traduz o brilho
(passageiro), o fascínio que uma sociedade exerce sobre as outras.
O inglês apontou como língua de influência a partir da II Guerra Mundial, época em que os
americanos se deram a conhecer com mais profundidade.
Por que tanto sucesso?
Porque o mundo moderno vê na língua inglesa a síntese de todas as conquistas de consumo,
materiais e tecnológicas, que a sociedade americana representa: o jeans, a coca-cola, o fast food, o
automóvel, os aparelhos eletro-eletrônicos.
Portanto, a língua que veicula essa cultura serve de modelo.
O mesmo entusiasmo ocorreu em relação ao francês entre o século XIX e início do século XX,
pois o ideal de vida cultuava os hábitos franceses – a moda, a culinária, as atividades sociais e
culturais –, o que foi traduzido na grande quantidade de palavras que persistem até os nossos dias.
Os exemplos acima são episódicos e trazem mais contribuições do que prejuízos à língua
materna e demonstram que o país está antenado com o que há de moderno em termos de troca
cultural e conquistas tecnológicas, embora, em alguns casos, haja um certo exagero.
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Bases Legais
Está na Constituição, Lei maior da nossa sociedade:
Art. 13 – “A língua portuguesa é o idioma oficial da República Federativa do Brasil.”
Art. 210 § 2º. “O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às
comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.”
Art. 216 – “Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados
individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos
diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:
I - As formas de expressão...”
Os artigos e item acima são suficientes para fixar as responsabilidades e a importância do
professor de português no processo de formação da nossa identidade cultural e social.
E é imbuído desse espírito que ele deve enfrentar a sua missão.
Não é apenas o ensino da língua como disciplina, mas o veículo de todas as outras
disciplinas. Nada se faz na escola sem a intermediação da língua.
Um indivíduo aprende a língua materna em casa, na escola e nos contatos sociais, mas é a
escola que tem a responsabilidade de transmitir a língua de forma planejada e obedecendo a
metodologias disponíveis.
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UNIDADE I
Aprendizado
1.1 – Oralidade e Letramento
Não se pode falar em escola sem falar em escrita e alfabetização ou opor língua falada a
língua escrita.
Considero importante definir e comentar alguns termos que se relacionam com esse universo.
De acordo com Marcuschi (2003), oralidade e letramento são práticas sociais que se
complementam e fala e escrita não se representam, mas também não são incompatíveis.
Para o autor, alfabetização é o domínio ativo e sistemático das habilidades de ler e escrever.
Oralidade é uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas
formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora (2003: 25).
Letramento é aprendizagem social e histórica da leitura e escrita em contextos informais e
para fins utilitários.
A fala é uma produção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral; a
escrita, “um modo de produção textual-discursiva para fins comunicativos com certas especificidades
materiais”, caracterizada por sua constituição gráfica (p. 26).
Dos primeiros meses de nossas vidas até mais ou menos os seis anos de idade, a criança vai
adquirindo a língua oral, principalmente em contato com familiares: mãe, pai, irmãos e pessoas com
que tem mais contato.
Chega à escola com um domínio razoável da língua na sua modalidade falada.
Um equívoco freqüente de pais e professores é considerar a escola um espaço para
aprendizagem e a prática da escrita, quando deveria ser o primeiro lugar em que a escrita fosse
apresentada ao aluno para utilização dentro e fora dela.
A escola reflete a importância que a sociedade atribui à escrita e ignora que há outra forma de
expressão lingüística tão ou mais utilizada que ela – a expressão oral.
Enquanto oralidade e letramento tratam-se de uma distinção entre práticas sociais, fala e escrita são
uma distinção entra modalidades de uso da língua.
A oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas
formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realização mais formal nos
mais variados contextos de uso.
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O letramento, por sua vez, envolve as mais diversas práticas da escrita na sociedade e pode ir
desde uma apropriação mínima da escrita, tal como o indivíduo que é analfabeto, mas letrado na
medida em que identifica o valor do dinheiro, o ônibus que deve tomar, consegue fazer cálculos
complexos, sabe distinguir as mercadorias pela marca etc; mas, não escreve cartas nem lê jornal
regularmente, até uma apropriação profunda, como no caso do indivíduo que desenvolve tratados de
Filosofia e Matemática ou escreve romances. Letrado é o indivíduo que participa de forma significativa
de eventos de letramento e não aquele que faz apenas o uso formal da escrita.
A fala seria uma forma de produção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral,
sem a necessidade de uma tecnologia além do aparato disponível pelo próprio ser humano. Envolve
uma série de recursos expressivos de outra ordem, tal como a gestualidade, os movimentos do corpo
e a mímica.
A escrita seria um modo de produção textual-discursiva para fins comunicativos com certas
especificidades materiais e se caracterizaria Por sua constituição gráfica. Trata-se de uma modalidade
de uso da língua complementar à fala.
1.2 – Fala e Escrita
A valorização da escrita sobre a fala pode ser buscada na Grécia antiga, quando estudiosos
atribuíram a decadência grega ao grego falado, já bem distanciado do grego literário. Na época,
surgiram os estudos normativos, como medida para estancar as modificações que a língua sofria.
Consulte, a respeito, o Instrucional de História da Lingüística.
Até o século XIX, a única forma de estudar a língua era através da escrita. Pode-se dizer que
até as últimas décadas do século XX a língua falada não era objeto de estudos.
O prestígio da escrita atingiu seu apogeu no século XIX, o que contagiou a escola e seus
professores.
Do Renascimento ao século XIX, houve um longo caminho – desde a invenção do sistema de
impressão, por Gutemberg, passando pela cristalização das línguas nacionais, na modalidade escrita,
que contaram com a contribuição das gramáticas e glossários (precursores dos dicionários).
A escrita pôde se fixar através de uma norma representada pelas regras gramaticais, de
natureza normativa.
A literatura veio consolidar o predomínio da escrita.
No século XIX, criou-se um público-leitor que sintetizou todo um ideal de vida: o máximo a que
podia aspirar um indivíduo civilizado era o domínio da escrita e da leitura.
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Deve-se ao Romantismo o gosto pela leitura, as rodas que se formavam para ouvir as
aventuras lidas por algum letrado.
Jornais diários aumentaram suas tiragens; o branqueamento pelo cloro das folhas impressas
tornaram a leitura mais agradável; impressoras automatizadas, criação de bibliotecas ambulantes,
tudo contribuiu para formar uma sociedade de natureza escrita.
Esse foi o contexto na Europa em fins do século XIX.
No início do século XX, o cinema e mais tarde a televisão vieram modificar radicalmente tal
quadro, pois a escrita deixa de ser a única fonte de informação e entretenimento. Foi o século da
imagem.
No século XXI estamos assistindo uma confluência da sociedade escrita com a da imagem
nunca antes pensada e a comunicação em tempo real, o acesso ilimitado à informação, que torna a
sociedade um sistema comunicante análogo ao corpo humano – tudo se interliga.
Entretanto, a escola continua a pensar a sociedade como algo de base predominantemente
escrita. Conseqüência: criação de expectativas falsas do aluno, do professor e da própria sociedade.
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.1.3
- Possibilidades Expressivas
Não há uma fórmula-padrão para se construir uma narrativa documental nos meios
audiovisuais (e nem em outro meio expressivo, creio). E essa prerrogativa não constitui um delírio
desvairado mas liberdade de criação, uma vez estamos diante de um gênero aberto à inovação,
inventividade imagético-sonora. Múltiplo e diverso, o documentário se manifesta sob as mais
diferentes formas e estilos narrativos, não se limitando aos procedimentos tradicionais da entrevista,
registro de ações e narração autorizada (existência de um narrador off ou in). Há obras da não-ficção,
expressão usada aqui em sentido relativo, que operam apenas com as articulações estético-sensoriais
entre imagens e sons/músicas (lembre de Koiaanisqatsi, de Godfrey Reggio, e Baraka, de Ron
Fricke). Outras, apresentam um intrigante misto de ficção e realidade, criando pseudotramas para
lançar-se agudamente nas questões do mundo das coisas (aqui podemos pensar em Ilha das Flores,
de Jorge Furtado, e Nós que aqui estamos por vós esperamos, de Marcelo Masagão).
Não faltam a estes modelos a reflexão, o olhar crítico, a pergunta sem resposta, a geração de
conhecimentos e informações sobre o plural, polissêmico e multifacetado universo de realidades no
qual estamos imersos e sobre o qual os documentaristas, mentes inquietas que são, não cansam de
engendrar possíveis interpretações. Pensamento íntegro (a tão propalada ética ainda é – e sempre
será - a tônica) e senso de linguagem podem constituir um binômio fundamental à arte do
documentário. Nessa medida, criar não é forjar situações necessárias aos desejos frívolos de quem
está, por propósitos outros, por detrás das câmeras. O olho-câmera (o diretor é, antes de tudo, um ser
sequioso por informações) não pode guiar, mas sugerir percursos de leitura ao expectador, a
montagem não deve amordaçar o objeto em foco, mas amplificar os sentidos/cores de imagens e
sons, fazendo-os ressoar no ouvir-ver do leitor-cooperador da obra.
Diferentemente do gênero ficção, no documentário a informação ainda não se fez, não está
pronta, concluída. Ela é um quase-signo e só se materializa ao entrar em contato com este leitor não
menos inquieto, sedento por descortinar através das lacunas (fendas deixadas pelo autor), uma
miríade de mensagens latentes que pulsam nas texturas mais aparentes da obra. O olhar unívoco
(perceba como o olho também é voz) não resiste à primeira “escuta”, uma vez que passa a largo da
imaginação e do senso crítico daquele a quem a obra (não) se destina. Cada diretor, ao seu modo,
discute, investiga, interroga o mundo através de imagens e sons (imaginações), convocando o
expectador para um debate fecundo, interminável, germinador de outras questões não explicitadas
mas sugeridas ali. Longe do didatismo enfadonho, se há um papel para o realizador de documentário,
este reside no efeito de alterar a sensibilidade, ampliando a percepção ao apresentar-nos o óbvio que
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não enxergamos cotidianamente, daí nossa surpresa e, não raras vezes, a estupefação diante de
configurações aparentemente familiares.
Independente do método adotado pelo realizador, o imprevisível paira ao longo do processo
de criação, da captação de imagens a etapa da montagem. Aqui mais se busca do que se acha. O
diretor pode traçar estratégias de abordagem e buscas do tema (donde a necessidade de uma
profunda pesquisa), mas nada lhe garante o domínio sobre as fontes, agentes essenciais para o
desenvolvimento do projeto. O objeto do documentário, seja humano ou de outra natureza, é quase
sempre fugidio, impalpável, escapatório, pois está circunscrito a fatores externos à vontade de uma
equipe de produção, sejam de ordem física ou afetiva.
Mas é exatamente este elemento da imprevisibilidade que, muitas vezes, impulsiona o
realizador, sinalizando novas e curiosas descobertas, apontando variantes temáticas dentro do tema
principal, consequência positiva que vai fortalecendo a obra de informações, gerando relevos
semânticos e estéticos na narrativa. Em outras palavras, uma obra documental não se restringe a
discutir pontos exclusivos ao tema central, mas a partir deste tecer uma rede de informações paralelas
que vão adensar a investigação sobre o assunto em questão.
No que confere às estruturas narrativas propriamente ditas, os procedimentos ténico-criativos
também são múltiplos, o que afugenta de pronto uma arcaizante hierarquia que insiste em categorizar
modelos legítimos e menos verdadeiros. Conforme disse no início destas breves conjecturas, não há
uma tábua de normas sagrada no âmbito da estética do documentário. Ao invés disso, possibilidades
expressivas que vão inscrever a informação (objeto tanto da ficção quanto do documentário) em
narrativas lineares ou não-lineares, clássicas ou de rupturas, estilizadas ou tradicionais.
A língua se manifesta através da fala, da escrita, da literatura, a chamada variação diafásica.
Ela também se modifica para atender uma dada situação, o tipo de falante envolvido numa conversa,
um dado momento, que pode ser formal ou informal.
Não há como pensar em padronização nestes casos.
Temos níveis de comunicação mais complexos, menos complexos e é a situação que vai
determinar o ajuste entre falante e ouvinte, entre redator e leitor.
De acordo com Koch (2001: 9), a linguagem humana tem sido entendida, ao longo da história:
a. como representação (‘espelho’) do mundo e do pensamento;
b. como instrumento (‘ferramenta’) de comunicação;
c. como forma (‘lugar’) de ação ou de interação.”
Na questão do ensino da língua, devemos considerar as três possibilidades juntas.
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Consequentemente, o que se deseja é uma atitude pragmática em relação ao que deve ser
considerado nas aulas de língua portuguesa.
Se a escola tem o papel de transmitir valores culturais, perpetuar tradições e preparar o
indivíduo para viver em sociedade, deve, no mínimo, fornecer instrumentos.
O que Deve Ser Abordado nas Aulas de Língua Portuguesa?
Até os anos 50 do século passado, o ensino de língua portuguesa era intuitivo e obediente às
conveniências do professor – cada um ensinava o que sabia e o que achava interessante.
A instituição da NGB, em 1959, padronizou referências terminológicas e sugeriu um programa
que incluía Fonética/Fonologia, Sintaxe, Morfologia e fundamentação ortográfica (Andrade, 1999:18).
Por não ter, na época, professores com um perfil profissional adequado, a terminologia, que
era um instrumental para uso mais do professor do que do aluno, passou a ser um fim em si mesmo.
Após 50 anos, o equívoco vem se desfazendo, principalmente por professores mais
atualizados e por escolas que apresentam um projeto pedagógico mais realista.
A resposta à pergunta que abre o trecho acima deve ser procurada no mundo que o aluno
encontra dentro e fora da escola, afinal, toda forma de expressão oral ou escrita deve ser encorajada
e praticada.
Quando o Aluno Escreve? É só na Escola? A Escrita é Somente o que se Faz com Lápis ou
Caneta? Digitar é Escrever?
Todas as formas que se utilizam do alfabeto para representar a língua é escrita.
Escreve-se para o professor, para a escola. Escreve-se, também, para amigos, para pessoas
em muitos tipos de relacionamento. Então, por que não estimular isso nas aulas de português?
Em vez de criticar o ‘internetês’, por que não refletir sobre essa nova forma que surgiu em
função de uma outra possibilidade de escrita – os símbolos, as palavras truncadas, abreviadas, que
são mais uma tentativa de aproximar ou tornar a comunicação mais íntima e pessoal. Entendo que a
linguagem formal, nesse caso, só afastaria as pessoas, tornando a comunicação monótona e sem
perspectivas.
O “chat”, por exemplo, é um momento de integração afetiva e de “casamento” entre indivíduos
que possuem algo em comum, embora de lugares diferentes. Trabalha com a rapidez de raciocínio,
respostas rápidas, e tudo o que é necessário num bate papo virtual.
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A tecnologia, quando utilizada com consciência, é uma ótima ferramenta para se alcançar
objetivos pedagógicos.
1.3 - O Texto e o Hipertexto
Para que os próximos parágrafos sejam melhor entendidos, convém lembrar Guimarães
(2005:14) que define texto como um enunciado qualquer, oral ou escrito, longo ou breve e que não se
limita à linguagem verbal, pois no plano semiótico engloba o texto cinematográfico, teatral,
coreográfico, pictórico entre outros.
A escola deve preservar o tipo de texto tradicional, de leitura linear, afinal, a nossa cultura se
solidificou em torno dela, mas (con)vivemos com outras formas de estruturação de textos e leituras
não mais lineares. A cultura dos clips, dos cortes para outros planos é o que se observa no hipertexto,
cuja leitura não é linear – os links permitem uma seleção do que será lido. É uma leitura em que o
leitor escolhe o caminho que deseja. Em outras palavras, não é uma leitura passiva, mas ativa.
De acordo com Santaella:
O texto digital já tem, por princípio, a quebra de linearidade, marca principal do hipertexto, a
qual se acentua no ambiente informatizado com o uso de múltiplas mídias, bem como os mais
diversos tipos de link. Não é mais, tampouco, um leitor contemplativo que acompanha as seqüências
de um texto, virando as páginas, manuseando volumes, percorrendo com passos lentos a biblioteca,
é, sim, um leitor em estado de prontidão, conectando-se entre nós e nexos, num roteiro multilinear,
multisequencial e labiríntico que ele próprio ajudou a construir ao interagir com nós entre palavras,
imagens, documentação,músicas, vídeo etc. (apud Hardagh, 2007: 137).
Um pouco antes, a autora observa que as ltifaces do hipertexto permitem aos alunos
desenvolver funções cognitivas quando estas diversas facetas são exploradas verticalmente, em
profundidade. A exploração de sua composição exige o desenvolvimento de um pensamento
complexo por parte do aluno-leitor. Imagens, sons e conexões podem ter significados distintos
conforme a conexão feita pelo autor e leitor. Essas possibilidades de leitura do hipertexto em
diferentes sentidos, transversal, vertical e combinatório, precisam ser estudadas com profundidade e
desenvolvidas no processo de aprendizagem. Os indivíduos que não forem preparados para esse tipo
de leitura e exercício cognitivo estarão comprometendo a própria leitura do mundo em que vivem.
Dessa forma, estaremos contribuindo para a permanência de um grupo detentor do poder da
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informação, do conhecimento e da representação em hipertexto e outro apenas recebendo
passivamente as informações, sem conseguir atribuir-lhes significado (Idem: 134).
Portanto, as novas formas de linguagem leitura e escrita devem ser incentivadas na escola.
A linguagem (ou linguagens) da TV também deve ser objeto de exploração por parte de
professores de língua portuguesa. Ele pode, por exemplo, trabalhar a caracterização do discurso de
determinado programa, comparar a linguagem dos telejornais a de programas de entretenimento; a
linguagem de programas para públicos mais sofisticados ou menos sofisticados e, a partir daí, traçar
um perfil das possibilidades lingüísticas em termos de variação diatópica, diastrática e diacrônica.
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Atividades
Leitura Complementar
Leitura e Produção de Textos no Ensino Tradicional
Antonio Carlos Siqueira de Andrade
(Palestra proferida no II Fórum de Estudos Linguísticos - UERJ, 1997.)
Em vez de falar sobre leitura e produção de textos, vou falar sobre os motivos pelos quais não
se praticam a leitura e produção de textos. Duas são as causas maiores: o ensino de Língua
Portuguesa que vem se praticando, a noção restrita do que seja um texto e a maneira como é
utilizado. O ensino de Língua Portuguesa experimentou, nos últimos 40 anos, alguns caminhos que
até agora não levaram a um resultado satisfatório.
De acordo com Luiz Antonio Senna (1991), um aluno aprendia Português com professor X.
Mudando de cidade, professor, ou Estado, a situação se complicava mais. Assim, no final da década
de 50, a Nomenclatura Gramatical Brasileira (N.G.B.) foi concebida e instituída para dar um basta
nesse estado de coisas. Se por um lado a N.G.B. cumpriu seu papel de estabelecer uma terminologia
para descrever a língua – objetivo legítimo – por outro, causou uma nova distorção: muitos
professores entendem que ensinar a língua é passar ao aluno essa terminologia. Além disso, o
professor geralmente não tem um objetivo claro a respeito do seu papel como profissional, seu modo
de atuar e as ferramentas de sua profissão. As palavras do professor Olmar Guterres da Silveira
(1971) são bem oportunas, embora ditas há mais de 25 anos:
“Há os que se circunscrevem à análise sintática; há os que se isolam dentro da prática da
leitura e de redação, alheios a qualquer sistematização gramatical; há os que tudo reduzem a regras
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codificadas; há os que ignoram este ou aquele aspecto, enfim, há de tudo, menos consenso geral do
que seja o ensino da língua, nos diversos graus.”
Evanildo Bechara (1987) endossa as palavras do professor Olmar, porquanto, segundo ele, as
teorias adotadas no ensino da língua não conseguiram consolidar um corpo de doutrina capaz de
descrever funcional e integralmente o saber idiomático e o saber expressivo. Na escola, não há
distinção entre gramática geral, gramática descritiva e gramática normativa. Muitos já discorreram
sobre os excessos provenientes dessas flutuações ou indecisões: as incoerências contidas em
algumas gramáticas e o exagero descritivista dos que entendem que, para saber uma língua, é
preciso descrevê-la. Melhor que isso é dominá-la. Lembremos Saussure e um dos seus coloridos e
eficazes exemplos para ilustrar que o falante domina a língua, mas não precisa necessariamente
saber em que consiste seus mecanismos: se se perguntar a um nadador em que consiste o ato de
nadar, ele pode não saber responder, mas nem por isso vai deixar de nadar.
A postura de priorizar o uso da língua ao conhecimento de suas particularidades encontra um
bom exemplo nos cursos de línguas estrangeiras, onde os alunos ingressam para aprender uma
língua; os professores para ensiná-la. Já o professor de Língua Portuguesa se compromete com um
programa que visa à descrição, ao emprego correto de terminologia e à adoção de uma das
possibilidades de expressão: a norma culta, escrita de preferência, ignorando que a modalidade falada
é mais praticada pelo usuário da língua. Os programas de ensino apresentam uma característica sui
generis – é a mesma do ensino fundamental à Universidade. Os que defendem a sua manutenção
alegam que eles se aprofundam à medida que o aluno vai cursando as séries subseqüentes, e que
não devem ser alterados porque os concursos os exigem. Aqueles que sonham com a sua
transformação não têm uma idéia muito clara do que pretendem. Não há uma preocupação em
associar certos conteúdos, como, por exemplo, formação de palavras ou ordem dos componentes
frasais a situações de uso efetivo da língua.
As noções de Fonética e Fonologia, por exemplo, costumam ser apresentadas através da
definição de fonema seguida de um quadro classificatório de vogais e consoantes que o aluno deve
memorizar. Em nenhum momento o professor explica a dinâmica e a anatomia dos órgãos envolvidos
na fala, de que maneira os fonemas são produzidos, o contato de articuladores fixos com os
articuladores móveis e as dificuldades de articulação de alguns fonemas em certas situações. Um
aluno que experimenta todas as possibilidades articulatórias não terá dificuldade de entender o
fenômeno.
As outras noções ministradas, além das descritivas já vistas, são as normativas. Não resta
dúvida de que o ensino normativo tem valores indiscutíveis e deve ser mesmo motivo de preocupação
por parte dos professores. O conhecimento da língua normatizada assegura, quando menos, acesso a
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privilégios sociais e mantém uma forma de comunicação entre os falantes de um país tão extenso e
de algumas peculiariedades no falar. Entretanto, os professores mais tradicionais entendem que é a
única forma de praticar a língua. Ocorrem, então, fenômenos curiosos. Para citar um exemplo: o
professor que enumera as possibilidades de colocação pronominal com regras inflexíveis de uso,
quando ele mesmo desobedece a esse uso na própria sala de aula. Ainda sobre o mesmo caso,
desconhece as raízes históricas (Coutinho, 1971) e ignora, conscientemente, as diferenças entre o
uso formal e uso informal (Oliveira, 1993). E o professor fica preso a um tipo de ensino, pouco
produtivo de um lado, e muito coercitivo do outro. As variações diafásicas e diastráticas não são
praticadas. Quando muito, se diz o que são elas.
A não-aceitação de outros empregos da língua traz ao aluno um sério temor de se expressar.
Ele acha que só dirá ou escreverá bobagens. É o aluno que não responde ou não participa de
discussões ou debates e que, ao entregar um texto produzido, sempre o coloca por baixo dos demais.
Portanto, o programa se acomodou, e o professor também. Ao utilizar métodos da chamada gramática
de partes (Senna, 1991), que consiste em seccionar o período em orações, estas em sintagmas, estes
em palavras, estas em morfemas até a desmontagem total do texto, o professor e seus alunos fazem
uso de uma prática taxionômica em que a denominação das partes é o único objetivo aparente.
Enquanto os alunos se exercitam nessa prática, o professor calmamente refaz as energias sem que
algo de novo ou imprevisível ocorra – é sempre a mesma coisa.
Um caminho válido seria o ensino através da lingüística textual (Abreu, 1991; Fávero, 1991;
Koch, 1990; Koch & Travaglia, 1991). Em vez de desmontar o texto como no ensino tradicional,
procura estudar como os componentes textuais vão se unindo para formar um texto claro, coeso e
coerente (Souza e Carvalho, 1992). Nesse tipo de ensino, o que importa é desenvolver a competência
comunicativa do aluno (Travaglia, 1996). Infelizmente são poucos os professores que têm
conhecimento para aplicar essa metodologia, e outro fator que serve de obstáculo é a necessidade de
o aluno ser constantemente monitorado, isto é, o professor tem mais trabalho porque precisa conferir
a produção do aluno, e quando se trata de texto escrito, ele vai alegar, nas “correções”, que “não
ganha para isso”.
O segundo motivo pelo qual não se pratica a leitura e a produção de textos deve-se à noção
restrita do que seja um texto e a sua utilização escolar, pois falta uma política que considere as
transformações por que passou a sociedade no que se refere à comunicação e a expressão, e o
professor de língua é vítima porque tem um aprendizado tradicionalista, que só privilegia a modalidade
escrita (e formal) da língua, baseada em modelos que remontam ao século passado. A leitura escolar,
a certa altura só privilegia o texto literário como exemplo do “bom português”. É realizada de forma
passiva, tendo o professor como intermediador: as respostas, a compreensão e a intermediação são
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padronizadas, de acordo com a visão de mundo do professor. Em outras palavras, o aluno deve “ler”
aquilo que o professor acha que é o conteúdo do texto. Esse procedimento, somado ao da
desmontagem do texto como forma de nomear suas partes, desvia o leitor da sua finalidade de ser o
outro no fim do processo de comunicação.
Um autor não produz um texto para ser intermediado por um professor e tampouco para servir
de ilustração nas aulas de Português. Ao professor caberia o papel de alertar aos seus alunos sobre
as outras possibilidades de leitura de um texto onde entrariam a expressividade, o valor de certas
construções, o vocabulário do autor, mas sempre com o objetivo de abrir um canal maior entre autorleitor. Para entender o que se passa, faz-se necessário uma digressão a respeito do assunto. O texto
escrito atingiu seu ápice no século passado: uma literatura bem estabelecida, gramáticas e dicionários
serviam de sustentação. Na época, o grande sonho era penetrar no mundo da leitura. Mesmo os que
não sabiam ler, ouviam atentamente as histórias lidas por alguém alfabetizado. E cada dia, o
voluntário lia trechos de aventuras, interrompidas e reiniciadas no dia seguinte. Era como as novelas
de rádio e, hoje, as telenovelas. Ao abrir um livro, a pessoa deveria experimentar a mesma sensação
e encanto de ligar o computador hoje. O que faria mudar o texto como única maneira de veicular
informação e levar entretenimento ocorre por essa época – a invenção da fotografia e, depois, a do
cinema. E entramos no século XX com transformações que não foram devidamente percebidas pelos
professores de língua.
A mídia impressa, que no início do século abrigava uma superfície textual muito grande, com
a fotografia servindo apenas como prova de que o fato noticiado era verídico, evolui para fazer frente
à mídia eletrônica. Hoje, os jornais reduziram a superfície textual aumentando o espaço das imagens.
A foto ganhou a sua própria linguagem. A linguagem publicitária acompanhou essa mudança também.
Os antigos anúncios exibiam textos escritos longos e cansativos; os de hoje são sintéticos,
contextuais e a imagem convence tanto quanto as palavras.Conclusão: o professor precisa incorporar
as novas tecnologias de informação – seja visual ou sonora – utilizando linguagens interativas já do
conhecimento (e uso) de muitos de seus alunos.
Por ocasião do I Fórum de Estudos Lingüísticos, ao tratar da ampliação das bases de uma
gramática padrão, Travaglia sugeriu que, além dos bons textos literários, devemos considerar os
textos jornalísticos, publicitários e, além desses, os bons textos de natueza oral: discursos,
conferências, exposições científicas, comerciais, religiosos etc. Para endossar minhas palavras,
resumo a seguir o resultado de uma pesquisa realizada na Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro,
com professores e alunos do ensino, hoje, fundamental e na época, 1994, 2º segmento do 1º grau. As
principais constatações foram:
Professores:
17
• queixaram-se do desinteresse dos alunos, da falta de material, da carga horária insuficiente e do
despreparo do aluno;
• privilegiam a escrita;
• só tratam da norma culta, ignorando outras variações;
• não trabalham, com freqüência, a produção de textos.
Alunos:
• gostariam de um maior tempo dedicado à expressão oral;
• não conseguem estabelecer um nexo entre os assuntos mais abordados e a prática lingüística;
• manifestam um desejo evidente de mudança.
Como conclusão, gostaria de lembrar que todo esse problema começou com uma lei: a do
Marquês de Pombal, tornando o uso da Língua Portuguesa obrigatório em toda Colônia. Esperamos
que outra lei nos liberte. A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, apesar de manter a proibição
pombalina (o artigo 26, que trata do ensino fundamental e médio, e que mantém a obrigatoriedade do
ensino de língua portuguesa), traz um artigo, o 36, que no parágrafo 1º abre todas a oportunidades
para a renovação do ensino de língua portuguesa ao determinar que “os conteúdos, as metodologias
e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando
demonstre conhecimentos das formas contemporâneas da linguagem”.
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UNIDADE II
2.1 - Gramática (Tipos e Finalidades)
Algumas profissões bem delineadas na nossa sociedade possuem um guia básico de
procedimentos e instruções – o vademecum – termo latino que, traduzido literalmente, significa “vai
comigo”, isto é, acompanhe-me.
No caso do professor de português ou de qualquer língua materna, o livro de referência é a
gramática – arte ou regras de leitura e escrita.
A gramática escolar, a mais acessível ao professor, abriga um conteúdo de natureza
descritiva e outro de natureza normativa.
Essa gramática, contudo, não é suficiente para que se possa ter uma noção bem mais
aprofundada sobre o que se vai ensinar, o como e o por que ensinar também. Como ensina Travaglia
(2003:9),
A gramática de uma língua tem muitas facetas que começam pela existência dos vários níveis
e planos da língua e continuam pela existência de variedades (dialetos, registros, modalidades)
diversas da língua. Além disso, a gramática (ou gramáticas?) de uma língua é descrita pelas mais
diferentes correntes e teorias de estudo lingüístico que têm diferentes postulados, posturas,
ideologias... Dessa forma, a gramática não é um fato ou fenômeno singular, mas um fato ou fenômeno
plural (TRAVAGLIA, 2003:9).
A seguir, iremos abordar todas as principais possibilidades de referência e uso do termo
gramática, bem como de suas implicações.
A norma gramatical surgiu nas sociedades de tradição escrita. Na Grécia, aparece como
tentativa de barrar as mudanças no grego falado, já bem distanciado do grego literário. Por volta do
século V a.C., estudiosos já se preocupavam em estabelecer regras de utilização da língua, com a
finalidade de fixar um comportamento social.
A nossa língua teve a primeira gramática publicada em 1536, num contexto que exigia alguma
padronização, pois, escrever era uma aventura mais dependente de intuição do que de regras
propriamente, e a crescente oferta de livros impressos pressionava no sentido de apresentar uma
escrita uniforme.
19
Professores, de um modo geral, resistem a abordagens mais realistas por causa do imenso
prestígio acumulado pelas gramáticas como livro absoluto, de onde deve partir o ensinamento da
língua.
No instrucional anterior, definimos as três principais possibilidades abordagens da língua, que
se apóiam no ensino descritivo, no ensino normativo e no ensino produtivo.
Uma outra possibilidade é a que opõe gramática implícita ou natural – aquela que decorre do
aprendizado da língua ao longo da existência de um falante – a gramática explícita: uma
metalinguagem que tenta explicar a língua, a sua organização e funcionamento através de uma
terminologia específica.
Podemos, então, estabelecer uma nova tríade:
Gramática implícita – regras que possibilitam a utilização da língua como expressão do pensamento
ou meio de comunicação. É o que, guardadas as devidas proporções, Saussure denominou língua
(langue) e Chomsky, competência.
Gramática descritiva – toda realização lingüística do falante.
Gramática normativa – expressão lingüística que segue um padrão considerado um ideal de língua
pelas pessoas mais instruídas.
A organização dos princípios de funcionamento de uma língua ou o que deve ou pode ser
utilizado pressupõe uma última relação com o termo regras, que vai assumir um significado diferente
para cada concepção listada acima.
Para a gramática implícita, regras são os princípios que, internalizados pelo falante,
possibilitam a utilização da língua como meio expressivo.
Para a gramática descritiva, regras são a constatação do que a língua é capaz de realizar em suas
múltiplas possibilidades expressivas.
Para a gramática normativa, regras são modelos a ser seguidos e reconhecidos como a
expressão mais prestigiada de uma língua (de acordo com a classe dominante). O que foge ao
modelo é considerado erro, o que cria a tão temida oposição certo X errado das aulas de português.
Um dos grandes equívocos na abordagem da língua consiste em separar a gramática do seu
produto final – o texto.
Os procedimentos mais freqüentes em estudos e pesquisas é separar por categorias,
propósitos ou abordagens, o que atende uma dada finalidade. prestigiada de uma língua (de acordo
com a classe dominante). O que foge ao modelo é considerado erro, o que cria a tão temida oposição
certo X errado das aulas de português.
Um dos grandes equívocos na abordagem da língua consiste em separar a gramática do seu
produto final – o texto.
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Os procedimentos mais freqüentes em estudos e pesquisas é separar por categorias,
propósitos ou abordagens, o que atende uma dada finalidade.
No caso da língua, temos os planos fonológico, morfológico, sintático, semântico, pragmático,
e os níveis lexical, frasal e textual-discursivo – que, segundo Travaglia (Idem: 45), “...funcionam como
pistas e instruções de sentidos...” e que “Dessa ação conjunta surgem os efeitos de sentido possíveis
para uma dada seqüência lingüística usada como texto numa dada situação de interação.” E conclui
mais adiante “...tudo o que é gramatical é textual e, vice-versa, que tudo o que é textual é gramatical”.
Gramática e texto são indissolúveis na perspectiva de resultados ou objetivos. No caso da língua,
temos os planos fonológico, morfológico, sintático, semântico, pragmático, e os níveis lexical, frasal e
textual-discursivo – que, segundo Travaglia (Idem: 45), “...funcionam como pistas e instruções de
sentidos...” e que “Dessa ação conjunta surgem os efeitos de sentido possíveis para uma dada
seqüência lingüística usada como texto numa dada situação de interação.” E conclui mais adiante
“...tudo o que é gramatical é textual e, vice-versa, que tudo o que é textual é gramatical”.
Gramática e texto são indissolúveis na perspectiva de resultados ou objetivos.
2.2 - Material de Suporte e Prática da Língua
Em princípio, todo e qualquer material que sirva de suporte ao propósito em questão deve ser
considerado.
O professor tem autonomia para selecionar o material de apoio. Naturalmente, um livro que
contenha teoria e atividades, exercícios é de grande valia, mas limita o trabalho do profissional.
Na prática da leitura e interpretação de textos, é válido: obras da literatura, adequando-a a
faixa etária e interesse do aluno; bulas, manuais de instrução, textos publicitários, textos pertencentes
a diferentes gêneros (religioso, jurídico, político, escolar entre outros).
A prática da escrita pode fazer o caminho inverso da leitura e interpretação, isto é, a refacção
ou reescrita de textos já examinados ou a composição de textos a partir de uma preparação, que inclui
motivação (após um debate, uma leitura, uma sessão de vídeo, de música ou qualquer outro recurso
visual, escrito ou sonoro), estabelecimento de modelos e recursos a ser utilizados na composição.
A prática da língua falada requer algum preparo, como o de criar um ambiente adequado para
que todos possam exercitar a oralidade em diversas situações.
Material impresso, vídeos, filmes e até um debate prévio, ou uma exposição oral podem servir como
ponto de partida.
21
UNIDADE III
Currículos e Programas
3.1 - A Lei 9.394/96
De acordo com o que foi exposto acima, o professor de português deve, acima de tudo, ter um
conhecimento teórico razoável sobre a língua e o seu funcionamento, como também das finalidades
de seu estudo e aprendizagem.
Além disso, é fundamental cultivar uma atitude crítica em relação à língua como parte da
cultura e ao mesmo tempo seu veículo. Por conseguinte, é necessário apontar o olhar para duas
direções: o passado (com vistas à preservação do que se acumulou) e o presente (e todas as
inovações que se integram à sociedade).
O ensino regular, isto é, aquele que obedece a determinações e políticas de responsabilidade
do Estado através de órgãos específicos, como o MEC, tem alguma autonomia de seleção de
conteúdos, desde que seja de forma complementar, pois o eixo principal sobre o qual repousa as
diretrizes são ditadas e reguladas por lei.
Dentre as leis em vigor, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional.
A seguir, iremos examinar os artigos e itens que se referem ao ensino de língua e outras
disciplinas que integram a formação do aluno no Ensino Fundamental e Médio.
Art. 26 § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
Conseqüentemente, a língua portuguesa, não só integra o conjunto de disciplinas ou temas básicos,
mas também é porta de acesso às demais. É o que se observa de maneira mais específica no:
Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola
pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se assenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
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IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
Conclui-se que:
• O domínio da leitura, da escrita e do cálculo permite ao aluno o ingresso no mundo civilizado
moderno;
• Capacidade de compreensão e decodificação;
• Aquisição de conhecimentos – condição de acesso: a língua;
• A língua como elemento de interação e/ou relacionamento com o grupo social a que pertence.
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como
finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando
a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Em cada item reproduzido acima, a língua está presente, de forma direta e através de uma de suas
modalidades expressivas, seja a escrita, seja a fala. Não se concebe alguém com falhas de
aprendizado e deficiências lingüísticas obtendo sucesso. Tudo dependerá, principalmente, do
aprendizado seguro e eficiente da língua.
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste capítulo e as seguintes
diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letrase
das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes.
Mais uma vez, a língua portuguesa está presente na educação, no acesso à informação e na
formação da cidadania. Torna o indivíduo pleno e, para tal, é preciso o domínio dos meios
expressivos, argumentativos para a sua realização.
Igualmente a forma de conduzir a educação se assenta em métodos e avaliação que se integrem à
realidade presente. Metodologias que conquistem o aluno – algo não ultrapassado e impositivo.
23
3.2 - PCNs – Os Parâmetros Curriculares Nacionais
Como decorrência da LDB/96, surgem os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais – um
guia para a formação de currículos que atendam às necessidades nacionais, regionais e locais,
dotado de flexibilidade para tal propósito e aberto o suficiente para incorporar as novas concepções e
tecnologias que surgem em decorrência do progresso.
Na própria Introdução, os Parâmetros sinalizam o motivo de sua criação:
Desde o início da década de 80, o ensino de Língua Portuguesa na escola tem sido o centro
da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educação no País. No ensino
fundamental, o eixo da discussão...tem sido a questão da leitura e da escrita.
Mais adiante:
Por outro lado, as dificuldades dos alunos universitários em compreender os textos propostos
para leitura e organizar idéias por escrito de forma legível levou universidades a trocar testes de
múltipla escolha dos exames vestibulares por questões dissertativas... e aumentar o peso da prova de
redação... (p. 19).
Na página 23, fica clara a importância atribuída à língua:
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social,
pois é por meio dela que o homem se comunica , tem acesso à informação, expressa e defende
pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento...
Em seguida, deixa claro que todas as formas e usos da língua devem ser contempladas e
valorizadas no ensino da língua:
A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica; um
processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma
sociedade, nos distintos momentos de sua história. Dessa forma, se produz linguagem tanto numa
conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista de compras, ou ao redigir uma carta.
Nos Objetivos Gerais (p. 41), a proposta é:
“Expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instância
públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos – tanto orais como escritos – coerentes,
coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados;
Utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingüística valorizada socialmente,
sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que participam;
Conhecer e respeitar as diferentes variedades do português falado;
Compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações
de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os produz;
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Valorizar a leitura como fonte de informação...
Utilizar a linguagem como instrumentos de aprendizagem...
Valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais...
Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para
expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise crítica;
Conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos
de classe, credo, gênero ou etnia.”
Conteúdos
Os conteúdos se dividem em atividades direcionadas à prática da língua oral e da língua
escrita, reflexão sobre a língua. Mais especificamente, atividades com textos, gêneros discursivos,
ortografia, pontuação e aspectos gramaticais.
A leitura acima enumera e comenta vários obstáculos à prática da leitura e da produção de
texto.
Considere o quadro apresentado como se fosse uma situação vivenciada por você. Em
seguida:
1. Monte um plano de incentivo à leitura, através de quatro textos motivadores, de gêneros
diferentes. Elabore um roteiro de como trabalhar os quatro textos: com interpretação, debate ou outra
forma qualquer de exploração ou atividade. Determine os objetivos ou metas a serem atingidas.
2. Tente realizar as instruções a seguir. Verifique se elas funcionam com você. Depois, procure
adaptá-las para utilização em suas futuras aulas de Produção de Textos.
Roteiro para prática de produção de textos
A produção de textos escritos não é uma atividade automática que, decidido o tema ou
assunto, o aluno começa a escrever e só pára ao colocar o ponto final.
Há certos cuidados a se observar, porque se trata de uma modalidade executada dentro de
parâmetros normativos da língua.
Cuidados
Os cuidados vão da palavra ao texto:
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1. Palavra – noções de ortografia e semântica. Se não tiver certeza da grafia e do significado da
palavra, escolha outra.
2. Frase – noções de concordância e de regência na formação das frases. Observar sujeito e
predicado, a sua concordância verbal, bem como a concordância nominal (entre substantivo e
adjetivo, por exemplo). Não se esquecer se o verbo pede essa ou outra preposição.
3. Parágrafo – estruturação do parágrafo: tópico frasal, desenvolvimento e conclusão; extensão do
parágrafo.
4. Texto – observar se o texto apresenta uma seqüenciação coesa, sem falhas na ligação entre as
partes e se o texto não foge ao que foi proposto, se faz sentido, se é coerente.
Roteiro
1. Escolha um tema.
2. Anote idéias que se relacionam ao tema escolhido, por exemplo, se o tema é “O professor e seu
papel na sociedade”, pode-se pensar em prestígio profissional, salário, responsabilidades, motivação
do aluno, formação, atualização, trabalho excessivo etc.
3. Desenvolva um parágrafo para cada palavra ou idéia anotada.
4. Ordene os parágrafos redigidos numa seqüência coerente.
5. Faça uma revisão dessa versão preliminar (alterações, supressões e acréscimos).
6. Redija a versão definitiva.
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