reflexões sobre a formação inicial do professor de filosofia

REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE FILOSOFIA
PARA O ENSINO MÉDIO
Rita de Athayde Gonçalves1
O presente trabalho apresenta algumas idéias do projeto de dissertação de Mestrado que
realizo na UFSM sobre a formação inicial do professor de filosofia, a partir das propostas de
reforma das licenciaturas, contidas nas Diretrizes Curriculares. Neste artigo são apresentados
os principais tópicos que orientam a pesquisa, colocando a problemática central que diz respeito
à preocupação com as modificações que devem ser concretizadas na formação inicial do
professor de filosofia para que a disciplina leve efetivamente ao ato de filosofar. O objetivo
deste estudo é refletir sobre a formação inicial do professor de filosofia, no sentido de analisar
como ocorreu
até este momento e quais as perspectivas, as possibilidades a partir da
reformulação nos currículos dos cursos de licenciatura em filosofia. Até o presente momento
foi possível constatar que existe um forte preconceito sobre a atividade docente na área do
ensino de filosofia, onde o trabalho do professor é considerado a aplicação do trabalho do
filósofo.
Palavras chaves: formação de professores, filosofia, educação.
Os cursos de licenciatura no Brasil após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, LDBEN 9394/96 e das Diretrizes Curriculares para a Formação de
Professores da Educação Básica, Parecer 009/2001, estão passando por transformações
significativas, para se adequarem ao que deve ser implementado a partir desta legislação quanto
à formação dos profissionais da educação.
A LBD 9394/96 ao tratar sobre a formação dos profissionais da educação no artigo 61,
define que a formação destes profissionais, para que consigam atender aos diversos níveis de
ensino da educação básica, deve aproximar ou integrar a teoria e prática. A necessidade de
integração entre a teoria e a prática é reafirmada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores para a Educação Básica - Parecer 009/20012, ao colocar as questões
que precisam ser enfrentadas e repensadas na formação destes.
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2
Professora do Curso de Filosofia do Centro Universitário Franciscano – [email protected]
Neste texto sempre que for utilizado este Parecer será citado como Diretrizes Curriculares
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Nas Diretrizes Curriculares são referidos alguns aspectos problemáticos na formação de
professores quanto ao campo institucional como “o distanciamento entre as instituições de
formação de professores e os sistemas de ensino da educação básica” (2001, p.13) e quanto ao
campo curricular refere-se à prática dentro de uma concepção restrita, na medida em que
promove a separação teoria e prática, colocando-as como momentos distintos e separados.
Nos cursos de formação de professores, a concepção dominante, (...),
segmenta o curso em dois pólos isolados entre si um caracteriza o trabalho
em sala de aula e o outro caracteriza atividades de estágio. O primeiro pólo
supervaloriza os conhecimentos teóricos, acadêmicos, desprezando as
práticas como importante fonte de conteúdos da formação. (...) O segundo
pólo, supervaloriza o fazer pedagógico, desprezando a dimensão teórica
dos conhecimentos como instrumento de seleção e análise contextual das
práticas. (...) Assim, são ministrados cursos de teorias prescritivas e
analíticas, deixando para os estágios o momento de colocar esses
conhecimentos em prática. (Diretrizes, 2001, p. 15).
Este é um dos aspectos considerados lacunares na formação de professores, pois as
licenciaturas brasileiras se assemelham mais a currículos de bacharelado. No Brasil, até agora,
os cursos de licenciatura priorizam o aspecto teórico e em alguns momentos se voltam para a
prática, privilegiam muito mais as disciplinas conceituais, específicas da área de formação
deixando o pedagógico em segundo plano. A formação pedagógica geralmente é trabalhada no
último ano de curso através dos estágios supervisionados, embora os fundamentos de educação,
nas licenciaturas, muitas vezes comecem a ser trabalhados no 4º ou 5º semestre. Parece que não
há muito comprometimento dos professores formadores em geral e em especial dos professores
das
disciplinas
teóricas,
específicas
do
curso
ou
científico-culturais,
com
a
formação/preparação dos futuros professores. Esta tarefa é geralmente deixada para os
professores supervisores de estágio e professores de didática, o que é facilmente constatado
através de artigos e entrevistas contidos em revistas especializadas em educação, que tratam do
tema sobre formação de professores, assim como em conversa com os próprios professores
formadores. Esta lacuna é um aspecto a ser corrigido segundo a legislação em vigor, que
percebeu este distanciamento. Conforme as Diretrizes Curriculares:
...a prática na matriz curricular dos cursos de formação não pode ficar
reduzida a um espaço isolado, que a reduza ao estágio como algo fechado
em si mesmo e desarticulado do restante do curso. (...) todas as disciplinas
que constituem o currículo de formação e não apenas as disciplinas
pedagógicas têm sua dimensão prática. É essa dimensão prática que deve
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estar sendo permanentemente trabalhada tanto na perspectiva da sua
aplicação no mundo social e natural quanto na perspectiva da sua didática
(2001, p.38).
Entre tantas outras, estas são algumas questões que precisam ser pensadas para que
ocorram modificações na preparação e qualificação dos professores para a educação básica,
pois segundo consta nas Diretrizes Curriculares há a necessidade de:
...implementação, por estados e municípios, de políticas educacionais (...)
visando a melhoria da educação básica. Entre as inúmeras dificuldades
encontradas para essa implementação destaca-se o preparo inadequado
dos professores cuja formação de modo geral, manteve
predominantemente um formato tradicional, que não contempla muita das
características consideradas, na atualidade, como inerentes á atividade
docente... (2001, p.3)
Visando preparar melhor os professores para a prática docente, realizando a integração
teoria e prática, a Resolução/CNE/CP 1, de 18 de Fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes
Curriculares, formaliza as orientações que devem ser seguidas para a formação de professores
pelas instituições formadoras. Logo a seguir, na Resolução CNE/CP 2, de 19 de Fevereiro de
2002, é instituída a carga horária mínima dos cursos de Formação de Professores da Educação
Básica em 2800 horas, nas quais a relação teoria e prática deve ser assegurada, principalmente,
a partir das 800 que envolvem a prática de ensino e o estágio curricular supervisionado, além
das 1800 horas reservadas as disciplinas conceituais e 200 horas para atividades curriculares
complementares. O estágio supervisionado passa de 60 ou 90 horas, como era na maioria dos
cursos de licenciatura, para 400 horas e cada instituição deve estabelecer no seu plano políticos
pedagógico como tornar exeqüível às 400 horas de prática de ensino.
Considerando as transformações pelas quais passam os cursos de licenciaturas no Brasil
a partir da LDBEN 9394/96, é importante também destacar algumas modificações com relação
ao Ensino Médio expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio – PCN,
como o papel das Ciências Humanas. No atual contexto educacional fica cada vez mais
evidente a necessidade de se analisar e refletir sobre a maior inserção das Ciências Humanas
nos currículos escolares, especialmente da Filosofia.
A Filosofia, por não permitir a cristalização do pensamento, torna o homem sujeito de
sua realidade pessoal e social criando condições de possibilidade para a reflexão. Embora todos
os componentes curriculares trabalhados na escola média devam desenvolver a capacidade de
reflexão e crítica no aluno, a filosofia é uma das disciplinas que pode desenvolver com maior
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competência a capacidade de reflexão e crítica, pois este é o seu fazer, é o seu modo de ser. Pelo
seu caráter aberto, ao colocar como um de seus pressupostos o despojamento dos pré–conceitos
como atitude fundamental ao ato de filosofar, ao provocar a discussão sobre as mais variadas
questões da realidade, sem a pretensão de dar-lhe respostas definitivas, ao evidenciar a crítica
como a capacidade de alimentar continuamente a reflexão, o questionamento sobre realidade
para não aceitá-la simplesmente por que foi dito, porque está ai, ao se mostrar como uma busca
e não como posse da verdade, a filosofia revela a sua função nos currículos de Ensino Médio
Deste modo, para que a filosofia assuma o seu lugar como disciplina fundamental na
educação, é preciso que se formem professores bem preparados, que possam promover a
educação para o pensar crítico-criativo, pois não adianta a disciplina tornar-se obrigatória no
Ensino Médio e ser trabalhada por professores de filosofia despreparados ou por profissionais
de outras áreas de ensino. Este fato ocorre ainda hoje com bastante freqüência nas escolas
públicas e particulares, segundo pesquisa feita por professores da UFSM em 1998, no Rio
Grande do Sul mais de 50% dos professores que trabalham com filosofia no Ensino Médio são
formados em outros cursos – história, pedagogia, psicologia, matemática...
A atual condução das alterações no sistema escolar e na formação do professor,
encaminham a disciplina filosofia para a ocupação de um maior espaço nos currículos
escolares e para o reconhecimento do seu significado fundamental. Porém é preciso saber
“como ensinar filosofia”, “qual filosofia ensinar” para adolescentes e jovens, que esteja imersa
nas condições culturais atuais. Não pode ser dada qualquer filosofia, mas deve-se pensar que
filosofia é adequada para o Ensino Médio. Logo se deve investir na reformulação dos cursos
para uma preparação melhor dos professores de filosofia.
Sabe-se que no Brasil, embora existam proposições de mudança acerca da formação de
professores, permanece muita resistência e desconhecimento dos professores formadores com
relação às mesmas. Manteve-se desde a década de 30, do século XX, a preparação dos
professores dentro do modelo tradicional.
Este é denominado por Ramalho, Nuñes e Gauthier (2003) por "modelo hegemônico",
que domina ainda hoje a formação de professores no Brasil. Para estes autores: “Nesse modelo,
o professor é reconhecido como um executor/reprodutor e consumidor de saberes profissionais
produzidos pelos especialistas nas áreas científicas, sendo, portanto, o seu papel no processo da
construção da profissão minimizado, uma vez que ele ocupa um nível inferior na hierarquia que
estratifica a profissão docente”. (p.21).
O modelo tradicional de formação docente prioriza o processo de transmissão de
conhecimento considerando a aprendizagem como um acúmulo de informações. Segundo Pérez
5
Gómez:
De acordo com a concepção do ensino como transmissão de conteúdos da
cultura e da aprendizagem como acumulação de conhecimentos, esse
enfoque propõe a formação do professor/a como a de um especialista num
ou vários ramos do conhecimento acadêmico. Quanto mais conhecimento
possua melhor poderá desenvolver a sua função de transmissão. Dentro
desse enfoque confunde-se o docente com o especialista nas diferentes
disciplinas, não se distingue com clareza entre saber e saber ensinar,
dando-se pouca importância tanto à formação didática da própria
disciplina quanto á formação pedagógica do docente. (2000, p.54).
Ao constatar estes problemas referentes à formação de professores a partir do modelo
tradicional as Diretrizes Curriculares colocam como premente a reformulação dos currículos
destes cursos.
Com a intenção de refletir sobre as implicações do modelo que ainda prevalece de
formação de professores e o modelo que está sendo implementado de acordo com as Diretrizes
Curriculares e as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Filosofia3, este estudo aqui
apresentado, que é parte da dissertação de Mestrado em Educação, que realizo no UFSM,
propõe-se a pensar a formação inicial do professor no sentido de questionar o que significa ser
professor e, especificamente, ser professor de filosofia após LDB e das Diretrizes Curriculares.
Para tal investiga-se a formação inicial do professor de filosofia, com o objetivo de conhecer a
preparação que este recebe para exercer a profissão de professor de filosofia no Ensino Médio e
a percepção que constrói da filosofia como disciplina escolar a partir da formação recebida.
Outro aspecto estudado é a compreensão que os professores formadores possuem desta
disciplina como componente curricular regular do Ensino Médio. O interesse pela temática
desta pesquisa surgiu a partir de observações da prática pedagógica nas escolas de Ensino
Médio em Santa Maria, onde atuo como orientadora de Estágio Supervisionado do Curso de
Filosofia da Unifra. Os contatos feitos nas escolas e também por já ter atuado como professora
de Filosofia no Ensino Médio me levam a pensar as dificuldades para ensina-la , que se
manifestam especialmente porque até agora:
-
nos cursos de licenciatura em Filosofia o futuro professor é pouco preparado
pedagogicamente, por outro lado é intensificada a sua formação nas disciplinas
conceituais;
-
não há investimentos em programas de formação continuada, fundamentais para que
a prática docente não se cristalize;
3
Sempre que for citado aqui este documento será referido como Diretrizes dos Cursos de Filosofia.
6
-
as programações da disciplina no Ensino Médio apresentam conteúdos
descontextualizados, repetidos e de outras áreas de conhecimento, o que é reflexo
das duas situações anteriores.
Os instrumentos usados para desenvolver a Dissertação de Mestrado são, além
da
a pesquisa bibliográfica, documental e histórica, entrevista semi-estruturada com
professores formadores que atuam em Instituições de Ensino Superior – UFSM e UNIFRA,
especialmente quanto à preparação dos professores para atuar em Ensino Médio, que é a fonte
principal de dados desta pesquisa. Foi aplicado também um questionário a formandos dos
cursos de filosofia da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM e do Centro Universitário
Franciscano – UNIFRA.
Considerações Finais
As considerações acima indicam a necessidade de investimento na formação inicial do
professor de filosofia, com a intenção de refletir sobre o modelo utilizado até agora o
reexaminando dentro das perspectivas e necessidades da educação atual e questionando vários
aspectos desta formação, iniciando com a questão sobre a própria formação, ou seja, o que é
preciso modificar na formação inicial do professor de Filosofia para efetivamente construir um
ensino de Filosofia que leve ao ato de filosofar , ao desenvolvimento de uma atitude filosófica
diante da realidade?
Desta surgem outras questões como: Como se desenvolve a formação do professor de
Filosofia nos cursos de licenciatura? Qual a concepção de formação de professores de Filosofia
que está presente nas Diretrizes Curriculares e das Diretrizes dos Cursos de Filosofia? Qual a
concepção dos professores formadores das IES sobre o professor de filosofia da escola básica?
Considerando a formação inicial recebida pelo acadêmico de filosofia nas IES, em que medida
este futuro professor é ou vai ser preparado para atuar como professor de filosofia no Ensino
Médio?
Para estas perguntas várias repostas podem ser dadas e dependem muito da posição que
será assumida pelos professores formadores a partir das reformas que estão sendo provocadas
pelas Diretrizes Curriculares nos cursos de licenciatura, pois estes até agora não se percebem
como formadores de professores, mas de pesquisadores, não dando ênfase ao pedagógico ou
não se comprometendo com a formação pedagógica dos futuros professores. Isto pode ser
constatado na fala tanto dos acadêmicos de filosofia quanto na fala dos professores formadores
destes.
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Os professores de filosofia que atuam no terceiro grau e que, geralmente, não tem ou
não tiveram experiência profissional no Ensino Médio, muitas vezes menosprezam o saber dos
professores da escola média, reforçando o distanciamento do ensino de filosofia nestes dois
níveis. Não há ainda um entendimento preciso sobre o objetivo da disciplina de filosofia no
nível médio, por parte dos formandos que irão atuar neste nível de ensino, o que parece ser
reflexo da formação recebida, que não se ocupa em tratar sobre este aspecto.
Aqui se manifesta a uma questão antiga referente ao preconceito do filósofo quanto á
docência. Segundo Gallo e Kohan, existe um certo menosprezo por aqueles que por opção se
dedicam a ensinar filosofia na escola básica:
Em nossas universidades, geralmente se estimula a formação do
“aluno- pesquisador”, considerando-se que as mentes mais lúcidas
devem estar a serviço da pesquisa e produção filosóficas. No entanto,
aqueles que não mostram na visão dos professores-pesquisadores
consolidados, qualidades apropriadas para a pesquisa, são aconselhados
a dedicar-se ao ensino da filosofia. Aos que não podem ser
“pesquisadores filosóficos” se aconselha que sejam “professores de
filosofia”. Essa prática, bastante difundida, tem implicações nada
convenientes na concepção da prática pedagógica e na própria
constituição da subjetividade do professor de filosofia. Por um lado,
considera-se que a pesquisa está dissociada do ensino, como se fosse
possível ser um bom professor sem pesquisar a própria prática – ou bom
pesquisador sem compartilhar a pesquisa com os outros. Por outro lado,
o professor acaba sendo alguém que é professor porque não pode ser
outra coisa, não porque escolhe sê-lo. Nossos cursos superiores de
filosofia, com honrosas exceções, não cultivam os espíritos com
vocação de educador e desestimulam a dimensão educacional da
filosofia.(2000, p.181)
A intenção das Diretrizes Curriculares de integrar a teoria e a prática para melhorar a
qualidade da formação dos professores no Brasil, depende também do modo
como os
professores formadores vão agir a partir de agora, ou seja, se realmente irão modificar as suas
práticas valorizando e reconhecendo a importância da formação pedagógica ou, simplesmente,
passado o período de acomodação e ajustes nos currículos, as coisas continuarão mais ou menos
como eram, reafirmando mais uma vez o que aconteceu na maioria das reformas anteriores da
educação brasileira., de acordo com autores que pesquisam sobre a educação no Brasil.
Segundo Cerletti: “Formar professores de filosofia, fazer filosofia, ensinar filosofia, ensinar
pedagogia ou didática da filosofia não podem ser setores separados. Se assim ocorre – como
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acontece lamentavelmente na maioria das vezes – tanto a filosofia como o ensino se
empobrecem sensivelmente.” (In Gallo, Cornelli e Danelon, 2003, p. 69)
Referência Bibliográfica
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP
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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP 2, de 19 de Fevereiro de
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GALLO, Silvio, CORNELLI, Gabriele, DANELON, Márcio (orgs). Filosofia do ensino de
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