UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Karina Caixeta Scalco
Maria Fernanda Campos Mendonça
Rafael Salgado Silva
Renata Savarino Lavenhagen
Perspectiva da Aprendizagem Significativa na Organização do Ensino
São Paulo
2012
Karina Caixeta Scalco
Maria Fernanda Campos Mendonça
Rafael Salgado Silva
Renata Savarino Lavenhagen
Perspectiva da Aprendizagem Significativa na Organização do Ensino
Trabalho
requisito
apresentado
para
aprovação
como
na
disciplina “Conhecimento em sala
de aula: a organização do ensino”
ministrada na Universidade de São
Paulo.
Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de
Moura
São Paulo
2012
Perspectiva da Aprendizagem Significativa na Organização do Ensino
Introdução
Existem três tipos gerais de aprendizagem: a cognitiva, a afetiva e a
psicomotora. Aprendizagem cognitiva é aquela em que há organização de informações
na mente do aprendiz, é a aprendizagem de informações no nível das ideias;
aprendizagem afetiva é aquela em que há sinais internos, identificadas por experiências,
relacionada ao sentir (dor, prazer, alegria, ansiedade, tristeza); aprendizagem
psicomotora é a que envolve respostas musculares, está relacionada a treinos e práticas.
Enquanto a aprendizagem afetiva é concomitante com a cognitiva, alguma
aprendizagem psicomotora depende da aprendizagem cognitiva.
A teoria abordada – Teoria da Aprendizagem Significativa – focaliza o âmbito
cognitivo, principalmente. O foco da teoria é entender como ocorre a aprendizagem na
sala de aula e no dia-a-dia da grande maioria das escolas.
Para Ausubel (1980), aprendizagem significa organização e integração do
material na estrutura cognitiva. E estrutura cognitiva é o “conteúdo total de ideias de um
certo indivíduo e sua organização; ou conteúdo e organização de suas ideias em uma
área particular de conhecimentos”. Novas informações e ideias podem ser aprendidas na
medida em que os conceitos relevantes estiverem disponíveis na estrutura cognitiva para
ancoragem do novo conhecimento.
Aprendizagem significativa é um processo em que há interação da nova
informação com a estrutura cognitiva do aprendiz. O conhecimento já presenta na
estrutura cognitiva, é chamado de subsunçor e pode ser conceitos ou proposições
relevantes. Ausubel afirma que as informações organizam-se de maneira hierárquica. Os
conceitos iniciais vão tornando-se cada vez mais elaborados e inclusivos, facilitando a
próxima aprendizagem.
Aprendizagem significativa não é somente quando a nova informação apresenta
estrutura lógica e relaciona-se com os subsunçores disponíveis havendo assimiçação,
diferenciação, elaboração e estabilidade, mas ela deve, também, modifica-los, tornandoos mais inclusivos, através da interação.
Em oposição à aprendizagem significativa, Ausubel define a aprendizagem
memorística ou mecânica. Essa ocorre quando os novos conceitos são aprendidos sem
estabelecer relação com os conceitos subsunçores. A nova informação é armazenada
arbitrariamente. Cabe ressaltar que essa divisão não é dicotômica, e sim um contínuo.
Uma aprendizagem significativa pode ter o início de maneira memorística. Por
exemplo, a aprendizagem durante a alfabetização e o letramento. A maioria dos
indivíduos foi alfabetizada através dos pares silábicos, que não estabelecem nenhuma
relação com a estrutura cognitiva, mas com sua utilização e prática de leitura e escrita,
significados foram atribuídos, tornando uma aprendizagem significativa. Outro exemplo
é o início da aprendizagem de cada indivíduo. Como não existe nenhum conceito na
estrutura cognitiva para estabelecer relações com o que será aprendido, a primeira
aprendizagem (cognitiva, emocional ou psicomotora) é mecânica, e recebe o nome de
“formação de conceitos”. À medida que novas informações são aprendidas, elas vão
estabelecendo relações entre si, e criando significações para o sujeito, que vai se
apropriando de maneira interpessoal para intrapessoal. A aprendizagem mecânica é
necessária quando as informações adquiridas são de uma área completamente nova para
o sujeito.
Requisitos da Aprendizagem Significativa
Para que a aprendizagem ocorra de maneira significativa, como proposta por
Ausubel (1980), alguns requisitos são necessários. O primeiro deles, é que os
conhecimentos prévios devem ser levados em consideração. Para Ausubel, conceitos
prévios são os conhecimentos sobre o conceito a ser assimilado que o aluno já tem em
sua estrutura cognitiva (corretos ou não) e que são influenciadores para a nova
informação ser ancorada. Como citado anteriormente o fator que mais influencia na
aprendizagem significativa é o que o aluno já sabe (aspecto relevante em sua estrutura
cognitiva, podendo ser um símbolo, conceito ou proposição). Para Vigotski,
conhecimentos prévios são aqueles que possuem forte ligação com a experiência
cotidiana do sujeito, influenciando ou não a nova aprendizagem. Eles são instrumentos
de mediação e, portanto, o professor ao conhecê-los, tem acesso ao objeto do aluno,
possibilitando que sua ação pedagógica seja situada e consciente. A partir do momento
que o professor os identifica, é possível que ele faça a mediação de tal maneira que o
aluno se aproprie dos conhecimentos científicos, de tal forma que ambos (professor e
aluno) possam ter acesso ao mesmo objeto e participar da mesma atividade (CAMILO,
2011).
Outro requisito, é que o material instrucional seja potencialmente significativo.
Isso é, deve haver possibilidade da nova informação ser assimilada pela estrutura
cognitiva de maneira não-arbitrária e não-literal. Ou seja, o novo conhecimento deve se
relacionar à estrutura cognitiva estabelecendo relações com os conhecimentos já
existentes de maneira que o indivíduo atribua significados a eles. Para se afirmar sobre a
potencialidade significativa do material, deve-se observar duas coisas: a natureza do
material a ser aprendido e a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz. A natureza do
material deve ser “logicamente significativa”, ou seja, relacionável de maneira
substantiva ao domínio da capacidade humana de aprender. Quanto à natureza da
estrutura cognitiva do aluno, nela devem estar presentes os subsunçores, que são os
conceitos específicos relevantes, aos quais a nova informação irá se relacionar.
O terceiro requisito é que o aluno demonstre predisposição em aprender
significativamente. Ele deve aprender os novos conceitos e assimilá-los estabelecendo
relações significativas com os conhecimentos subsunçores.
Se o material instrucional for potencialmente significativo e a intenção do aluno
for memorizar o novo conhecimento – literal e arbitrariamente, a aprendizagem não
ocorre de maneira significativa. Da mesma forma, o vice-versa é verdadeiro. Se o aluno
demonstrar interesse de aprender significativamente, mas o material instrucional não for
potencialmente significativo, e só for possível de ser incorporado à estrutura cognitiva
ao acaso e literalmente, a aprendizagem também não será significativa.
Para deixar mais claro como se dá a organização do processo de significação,
Ausubel propõe a hipótese da assimilação. Assimilação é o processo que ocorre à
medida que o novo conceito é relacionado a uma ideia ou conceito mais inclusivo.
Dessa maneira, tanto a nova informação como o conceito relevante já existente na
estrutura cognitiva, são modificados pela interação. Essa relação entre o novo e o já
presente permanece nas ideias do aprendiz. Ambos são modificados, e tornar-se-ão mais
inclusivos, como um novo subsunçor (MOREIRA, 2006).
De acordo com Ausubel (1980), a assimilação exerce efeito facilitador sobre a
retenção dos novos conceitos. Durante certo período, as novas informações permanecem
dissociáveis das idéias-âncoras e, por isso, reproduzíveis individualmente, facilitando a
retenção da nova informação. Após determinado período de tempo, chamado de tempo
de retenção, ocorre um mecanismo de esquecimento, visto como vantajoso, já que
facilita a aprendizagem e a retenção de novas informações. As novas ideias tornam-se
reduzidas pelos significados mais estáveis das relações, ou seja, menos dissociáveis da
estrutura cognitiva. Quando o grau de dissociabilidade é nulo, afirma-se que houve a
assimilação obliteradora; o conhecimento adquirido passa por uma
tendência reducionista da organização cognitiva: é mais simples
e econômico reter apenas as ideias, conceitos e proposições mais
gerais e estáveis do que as novas ideias assimiladas
(MOREIRA, 2006).
Após esse processo, o subsunçor não volta à sua forma inicial, ele permanece
alterado e com maior potencial de inclusão. Moreira ainda ressalta que descrever o
processo de assimilação em termos de uma única interação “é uma simplificação, pois,
em menor escala, uma nova informação interagem também com outros subsunçores e o
grau de assimilação, em cada caso, depende da relevância do subsunçor”.
Os cinco elementos da educação e a negociação dos significados
A educação pode ser compreendida pela associação de cinco elementos, os quais
são compreendidos como professor, aluno, conhecimento, avaliação e o contexto. Podese observar que a interação destes cinco elementos leva a construção do significado das
experiências (MOREIRA, 2006; NOVAK, 1998; MOREIRA, 1999). Isso pode ser
observado na figura 1.
Figura 1: Um mapa conceitual com os cinco elementos de Novak
Fonte: MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. 195 p .
(Moreira,
1993).
Assim, o que se observa é que no meio educacional não podem ser considerados
apenas partes do sistema para se analisar o ensino. Verifica-se na figura 1 a interação
entre aluno, professor, conhecimento e contexto que, juntos são interagidos no processo
de avaliação. A interação de todos estes elementos faz com que o ensino contribua para
construção de significados.
A avaliação é um ponto importante a ser considerado. Muito do que se passa no
ensino ou aprendizagem depende da forma de avaliação utilizada. Nesse aspecto, sua
interação com os outros elementos se torna de total importância, e ela se destaca por ser
parte da vida das pessoas de modo geral, onde o ser humano passa por diversos tipos de
avaliações em suas vidas. Ela é considerada como um elemento-chave para a educação
(NOVAK, 1998). É a partir da avaliação que se pode compreender o desempenho do
professor, a aprendizagem do aluno, o grau de significância do conhecimento e também
o efeito do contexto neste processo de ensino-aprendizagem (figura 1).
É preciso que o meio onde o aluno vive (contexto) seja levado em consideração,
pois este meio acarreta ao aluno sentimentos, emoções, e, quando ele é considerado,
pode então ser uma ferramenta para o ensino. Conhece-se o aluno pelo contexto em que
este vive. A figura 2 mostra a variedade de fatores envolvidos no contexto da educação.
Figura 2: A variedade de fatores envolvidos na criação do contexto da educação.
Fonte: NOVAK, J. D. Aprender, criar e utilizar o conhecimento. 1. ed. Lisboa: Plátano Edições Técnicas,
LTDA, 1998. p.154.
O contexto, então, inclui o físico, o emocional e o cultural. Todos estes três
aspectos incluem o meio onde o aluno está inserido, quais os instrumentos utilizados no
processo de ensino, a relação entre os pares (aluno-aluno, aluno-professor e alunos-pais)
e também o contexto cultural, envolvendo raças, cultura e gênero (NOVAK, 1998). A
interação destes elementos, então, pode gerar um processo onde a aprendizagem pode
ser significativa.
Nesse sentido, a visão interacionista social de Gowin pode ser utilizada para a
aprendizagem significativa, observando a figura 3.
Figura 3: A aprendizagem significativa na visão interacionista social de Gowin.
Fonte: MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa: da visão clássica à visão crítica. V Encontro
Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Espanha, Setembro de 2006 .
Nesta figura entende-se que há uma relação triádica (aluno, professor e materiais
educativos), onde essa relação está associada aos significados compartilhados entre eles.
E esta perspectiva novamente leva em consideração o contexto onde o processo de
ensino está associado (MOREIRA, 2006).
Ensinar e aprender são casos que devem ser interagidos, envolvem pensamentos,
sentimentos e ações do professor e do aluno. Nesse sentido, quando há uma interação
dos elementos do professor e do aluno, há uma negociação de significados. Essa
negociação é compreendida como uma troca de significados e sentimentos entre o aluno
e o professor, como visto na figura 3. A figura 4 também ilustra como ocorre esse
processo.
O professor (medicação humana) é quem domina os significados aceitos no
âmbito da matéria de ensino e o aprendiz é aquele que busca captar tais significados. O
professor deve buscar evidências se o aluno está captando e ao aluno compete verificar
se o que está captando são aqueles aceitos no âmbito da matéria de ensino. Este
processo de negociação ocorre, então, no meio social, no contexto. Neste processo, o
ensino se consuma quando o aluno compreende o que o professor queria que ele
captasse e que são conceitos já aceitos no meio cientifico. Nesse sentido, há um
compartilhamento de significados e, a partir daí, o aluno decide se aprende ou não
significativamente (MOREIRA, 2006).
Figura 4: Esquema do processo de negociação de significados.
Os conceitos científicos, conforme Vigotski, são também construções e
negociações dos indivíduos da comunidade científica, onde os significados podem ser
distintos em diferentes contextos. Nesse sentido, a experiência única do indivíduo com
o mundo se transforma a medida que ele se relaciona com este, modificando seus
significados e partilhando-os de maneira coletiva (CAMILO, 2011).
O currículo e o ensino na perspectiva da teoria da aprendizagem significativa.
Ao se optar por metodologias construtivistas como orientadoras do ensino, é
preciso abandonar a ideia de que o aluno é um mero receptor de informações, e que a
forma como ele armazena ou organiza o conhecimento em sua mente, sejam irrelevantes
para a sua aprendizagem. Em contrapartida, para que se compreenda como esta ocorre, é
importante conhecer como o estudante constrói o conhecimento, em termos de
atribuição de significados, compreensão, transformação, armazenamento e uso das
informações em diversas situações.
Em termos de uma visão construtivista para o ensino, deve-se destacar o papel
desempenhado por professores e alunos, uma vez que, são os atores do dispositivo
educativo. O aluno, no contexto da matéria de ensino, é o agente no processo de
construção de seu conhecimento. De modo que se manifeste intencionalmente a fim de
relacionar as novas informações com aquelas já existentes em sua estrutura cognitiva,
de forma substantiva e não- arbitrária. O professor atua como mediador neste processo,
no sentido em que deve auxiliar os estudantes na assimilação da estrutura dos materiais
de ensino, bem como na reorganização da própria estrutura cognitiva deles, por meio da
aquisição de novos significados que permitam gerar conceitos e princípios (AUSUBEL,
NOVAK E HANESIAN, 1980).
Partido destes pressupostos, e conforme definido por Gowin (1981, apud
MOREIRA, 1990), o ensino é um momento de compartilhamento de significados, onde
professores e alunos, por meio do uso de materiais educativos do currículo, buscam
significados em comum. O professor deve fazer com que o aluno confira aos materiais
os significados que ele objetiva que este adquira. O aluno por sua vez, deve fazer com
que os significados que ele atribuiu aos materiais sejam aqueles esperados pelo
professor. Assim sendo, após tais tarefas e o compartilhamento de significados, pode-se
dizer que ocorreu um episódio de ensino. Quanto aos materiais educativos, estes podem
ser entendidos, segundo Ausubel e col (1980), como recursos educacionais utilizados
pelo professor, tais como, slides, filmes, televisão, exercícios, aula e outros, ou seja,
instrumentos que sirvam de veículo para a aprendizagem.
Mediante as perspectivas apresentadas, e tendo por base a Teoria da
Aprendizagem Significativa, elabora por Ausubel e ampliada por Novak e
colaboradores, entende-se que a aprendizagem significativa consiste em um processo
por meio do qual o aluno vai adquirindo o conhecimento de forma organizada e
progressiva. E o fator de maior importância para a aprendizagem dos alunos são os
conhecimentos que eles já possuem em suas estruturas cognitivas. Assim, cabe ao
professor conhecê-los para então basear seus ensinamentos. Segundo Vygotsky (1993,
apud, CAMILO, 2011), os conceitos cotidianos, também denominados conceitos
espontâneos, são formados a partir da vivência de situações concretas. Já os
conhecimentos científicos, são construídos de forma intencional, através da instrução,
principalmente, nas instruções de ensino. O autor ainda ressalta que apesar de tais
conceitos terem um processo evolutivo diferente, eles se relacionam. Pois, para
desenvolver os conceitos científicos é preciso que alguns conceitos cotidianos estejam
formados. Assim, os conceitos científicos necessitam dos conceitos espontâneos, e, ao
serem denominados, também elevam os conceitos cotidianos. Desse modo, os conceitos
científicos reorganizam os conhecimentos espontâneos.
Neste sentido, para que a aprendizagem se efetive, deve haver uma consonância
entre os conceitos a serem ensinados (uma decisão de currículo) e o tipo de material de
ensino que poderia ser mais significativo para um dado grupo de alunos (decisão de
planejamento de ensino). Pois, qualquer decisão tomada de forma arbitrária no
planejamento do currículo em termos da sequência de conceitos a serem expostos
poderá trazer graves consequências como um ensino indesejável e desmotivante
(AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980).
Tendo como base a perspectiva de que aprendizagem resulta da construção de
significados e de que o ensino consiste no compartilhamento de significados, no qual se
faz uso de materiais educativos do currículo, é necessário o entendimento o
entendimento deste. Segundo Gowin (1981, apud MOREIRA, 2006), o currículo é
determinado como um conjunto de conhecimentos ou uma estrutura de conhecimento
existentes em um curso, livro, artigo, experimento de laboratório, ou em outra fonte.
Neste momento, cabe destacar que existe uma diferença entre atividade
curricular e ação instrucional. A primeira volta-se para a aplicação de critérios para a
análise, seleção e ordenação do conhecimento, bem como para especificação de
resultados pretendidos de aprendizagem. Já a segunda, parte destes últimos, para definir
quais as tarefas específicas para o professor e o aluno (MOREIRA, 2006). Assim, os
assuntos do currículo estão relacionados aos conteúdos a serem ensinados e os assuntos
educacionais à abordagem de ensino.
Conforme discutido no parágrafo anterior, pode-se dizer que o planejamento do
currículo também será diferente do planejamento de ensino. Durante o planejamento do
currículo o olhar está voltado para as estruturas conceituais e metodológicas da
disciplina. No planejamento do ensino o olhar orienta-se para a seleção de atividades de
aprendizagem que melhor se conectem com a estrutura cognitiva existente do aluno e
incorporem os conceitos e habilidades identificadas no plano do currículo (AUSUBEL,
NOVAK E HANESIAN, 1980). Apesar das tais diferenças entre o currículo e o ensino,
no planejamento de ambos, deve-se levar em consideração que, a coisa mais importante
que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe.
Johnson (1967, apud AUSUBEL et. al, 1980), elaborou um modelo para
currículo e ensino, conforme representado na Figura 5.
Figura 5: Versão simplificada do modelo de Johnson (1967) para currículo e ensino.
Fonte: AUSUBEL, et. al. Psicologia Educacional, p. 295, 1980.
A partir da Figura 5, pode-se evidenciar a diferença entre o desenvolvimento do
currículo, à esquerda, e do ensino. Isto se dá por meio da diferenciação entre os assuntos
relacionados com o status do conhecimento disciplinar e finalidades da sociedade para a
escola (aspectos curriculares) e os assuntos em que o foco está nos alunos e nos
métodos para aperfeiçoar o aprendizado (aspectos educacionais). A avaliação funciona
como um feedbeck, uma vez que os “resultados de aprendizagem planejados” (RAPs),
possam ser atingidos como “resultados de aprendizagem reais” (RARs), possibilitando a
reformulação do currículo a partir dos dados obtidos. A relação entre os elementos da
Figura 5 pode ser entendida, mais facilmente, na explicação de Ausubel e cols.
Aqui vemos que o currículo (uma série estruturada de resultados
de aprendizagem planejados) é o produto de um sistema de
desenvolvimento de currículo no qual critérios de seleção e
critérios de ordenação são usados para selecionar conhecimento
da cultura disponível e organizar este conhecimento num
“currículo”. O produto do sistema de desenvolvimento de
currículo é usado, por sua vez, no processo de planejamento de
ensino. Ao extrairmos atividades e exemplos específicos da
cultura disponível, desenvolvemos um programa de ensino.
Quando os alunos estão envolvidos no programa de ensino, o
aprendizado acontece e “resultados de aprendizagem reais”
podem ser avaliadas. Os resultados de aprendizagem reais são
um produto do sistema de ensino, tal como manifestado pelos
alunos. A informação obtida pela avaliação pode, por sua vez,
ser usado para replanejar o currículo e/ou componentes do
ensino (AUSUBEL, et al, p. 96, 1980).
Em momentos anteriores, neste trabalho, foi abordada a teoria da assimilação,
como base para a explicação de como se dá a aprendizagem humana, mais
especificamente, a aprendizagem significativa. Para tal tomou-se como objeto de estudo
a estrutura cognitva do aluno. Esta teoria, associada a outros elementos da teoria
cognitivista de Ausubel, tais como, organizadores prévios, a diferenciação progressiva, a
aprendizagem superordenada e a reconciliação integradora, serão de grande importância
para a copreensão de como planejar o currículo e o ensino, partindo-se da Teoria da
Aprendizagem Significativa. Antes de aprofundarmos nas etapas de planejamento do
currículo e do ensino, faz-se necessário discutir sobre cada um destes novos elementos.
Iniciemos pelos organizadores prévios. Estes são materiais introdutórios que são
apresentados anteriormente ao material a ser aprendido. Dessa forma, funcionam como
uma espécie de âncora para a nova aprendizagem, a fim de permitir o desenvolvimento
de conceitos subsunçores que facilitem a aprendizagem subsequente (MOREIRA;
MASINI, 2001).
Uma vez que os alunos já possuem em sua estrutura cognitiva, os subsunçõres,
necessários para a ancoragem da nova aprendizagem, é possível a ocorrência de
interação entre eles. A este processo dá-se o nome de aprendizagem subordinada, em
que, a nova informação adquire significado por meio da interação com o susbsunçor
(MOREIRA, 1999).
Por outro lado, a aprendizagem superordenada, segundo relatado por Moreira
(1999), ocorre quando um conceito ou proposição potencialmente significativo A, mais
geral e inclusivo do que ideias ou conceitos já existentes na estrutura cognitiva a1, a2. a3,
é obtido a parir destes e passa a assimilá-los. As ideias a1, a2. a3, são identificadas como
instâncias mais específicas de uma nova ideia superordenada A, definida por um novo
conjunto de atributos
Além dos dois tipos de aprendizagem significativa citados, existe também a
aprendizagem combinatória. Esta envolve a aprendizagem de proposições e, em uma
escala menor, a aprendizagem de conceitos que não apresentam uma relação de
subordinação ou superordenação com proposições ou outros conceitos específicos, mas
sim com um conteúdo um pouco mais amplo, relevante de uma maneira geral, presente
na estrutura cognitiva, ou seja, a nova proposição pode ser então assimilada por outras
já existentes na estrutura cognitiva e que sejam capazes de assimilá-la (MOREIRA,
1999).
Á medida em que acontece a aprendizagem significativa há necessariamente o
desenvolvimento e elaboração de conceitos de integradores. O aprimoramento dos
significados conceituais na estrutura cognitiva, que dá mais exatidão e especificidade a
tais conceitos, é denominado diferenciação progressiva. Quando novas inter-relações
entre os conceitos na estrutura cognitiva são possíveis, surge uma outra forma de
diferenciação cognitiva, a reconciliação integradora (NOVAK, 1998).
A diferenciação progressiva ocorre em resultado do processo de interação e
ancoragem entre o novo conceito ou proposição e o conceito subsunçor, levando
também, á modificação deste. Trata-se de um processo quase que na maioria das vezes
presente na aprendizagem significativa subordinada (MOREIRA, 1999). Na verdade,
conforme apresentado por Novak (1998), a diferenciação progressiva é entendida como
um princípio programático da matéria e ensino, segundo o qual ideias, conceitos,
proposições mais gerais e inclusivos do conteúdo devem ser apresentados no início da
instrução e, progressivamente, diferenciados em termos de detalhe e especificidade.
Em relação à aprendizagem superordenada (ou na combinatória), as ideias
estabelecidas na estrutura cognitiva, podem no curso de novas aprendizagens, ser
reconhecidas como relacionadas. Dessa forma, a novas informações são adquiridas e os
elementos existentes na estrutura cognitiva podem reorganizar-se e adquirir novos
significados. Tal recombinação de elementos previamente existente na estrutura
cognitiva é compreendida como reconciliação integrativa (MOREIRA, 1999). Em
termos de instrução e conforme salientado por Novak (1998), deve-se explorar relações
entre ideias, apontar similaridades e diferenças importantes e reconciliar discrepâncias
reais ou aparentes.
A partir das discussões realizadas, podemos dar início sobre os critérios que
podem ser adotados para a elaboração do currículo e do ensino, com base nos
pressupostos de Ausubel (1980) e segundo os elementos da Figura 5.
O conhecimento a ser ensinado aos alunos encontra-se na herança cultural, a
seleção e a ordenação destes para a elaboração do currículo, não ocorrem de forma
aleatória. Ausubel e col (1980) consideram a subsunção de novas informações como um
processo um pouco mais fácil do que a aquisição de novos conceitos, como aqueles
mais gerais. Neste sentido, ao planejar o currículo é importante introduzir no início do
curso, os conceitos ou proposições que sirvam de subsunçores para a aprendizagem
subsequente.
Tendo em vista que há uma grande variedade de informações a serem aprendidas
em uma determinada disciplina, deve-se pensar nos conceitos mais gerais, os mais
inclusivos, que atuaram como base para uma ampla variedade de situações de
aprendizagem. Novak (1998), afirma que não é fácil determinar dentre um amplo corpo
de conhecimento quais são os conceitos mais gerais. Assim, o autor sugere que antes da
elaboração do currículo, seja realizada uma análise dos conceitos na área do
conhecimento em estudo. Após a análise pode-se propor algumas relações ente os
conceitos, de modo a servirem como ilustração de quais seriam os conceitos mais gerais
e superordenados, e quais os mais específicos e subordinados.
A seleção dos conceitos discutidas no parágrafo anterior está em consonância
com a teoria da assimilação, por meio da qual, deve-se começar com o que é mais geral
e inclusivo. Assim, o elemento importante da teoria da assimilação que contribui para o
planejamento do currículo está no fato de que a que a aprendizagem seja significativa,
requer uma diferenciação progressiva de conceitos e proposições da estrutura cognitiva.
Após a seleção dos conceitos é importante a organização dos mesmos. Esta pode
ser realizada seguindo um esquema hierárquico ou relacional (AUSUBEL et. al., 1980).
Para tal, pode tirar-se partido das dependências sequenciais naturais existentes na
disciplina e do fato de que a compreensão de um dado tópico pressupõe, geralmente, o
entendimento prévio de algum tópico relacionado.
Quanto aos passos a serem seguidos para a elaboração do currículo, de forma
resumida temos que,
(...) devemos primeiramente identificar os conceitos e as
relações hierárquicas entre eles para, então, sequenciar o
conteúdo (coerentemente com as relações hierárquicas
conceituais) em ordem descendente de inclusividade (tanto entre
unidades como dentro de cada unidade), tirando vantagem das
dependências sequenciais naturais entre tópicos. Além disso, a
fim de promover a reconciliação integrativa, esforço explícito
deve ser feito para explorar relações entre conceitos ou ideias e
apontar similaridade e diferenças (MOREIRA; MASINI, p.49,
2001).
Vale destacar que outro fator também está relacionado à elaboração do currículo,
refere-se aos alunos. Assim, A seleção do que vai ser ensinado e de como devemos
ensinar, deve levar em consideração a possibilidade de atingir a maior parte de
indivíduos possíveis, seja de um mesmo grupo, ou de grupos diferentes. Além do mais,
qualquer assunto disciplinar pode ser significativamente aprendido por qualquer aluno,
de modo que devemos nos assegurar de que todas as habilidades motoras e abstrações
primárias (anterior ao ensino formal, baseada em experiência concreto-empírica) e
secundárias (desenvolvem-se a partir das experiências concreto-empírica), necessárias
em qualquer estágio da sequência do aprendizado estejam disponíveis (AUSUBEL, et.
al., 1980).
Retomando à Figura 5, percebemos há uma inter-relação entre as decisões de
planejamento de currículo e de ensino. Isso revela que um planejamento bel sucedido
requer um movimento cíclico através dos sistemas de planejamento de ensino e de
currículo. Assim, o planejamento de ensino é guiado pelo planejamento de currículo.
Mediante tais colocações, e tomando por base as considerações de Ausubel e
cols,o planejamento do ensino inicia-se com a escolha de um ou mais conceitos
principais para serem ilustrados, assim como aspectos motivacionais. De acordo coma a
teoria da assimilação, os exemplos utilizados devem satisfazer a uma série de condições,
tais como: (a) disponibilidade de habilidades motoras, ainda que elas estejam em
desenvolvimento, (b) disponibilidade de abstrações primárias relevantes, ainda que seja
necessário ensiná-las, (c) que as condições (a) e (b) não sejam ignoradas pelas
abstrações secundárias, e (d) que seja possível uma associação explícita entre o novo
aprendizado e a estrutura cognitiva existente (uso de organizadores antecipados). Tratase de proporcionar ao aluno situações que sejam potencialmente problemáticas e
desequilibradoras, mas que estejam dentro das possibilidades de resolução do aluno.
Ainda segundo os autores, um dado conjunto de exemplos de ensino pode
ilustrar dois ou mais conceitos. Ao se escolher atividades ou exemplos para o ensino, é
relevante considerar até onde o resultado final máximo pode ser atingido através do
desenvolvimento de um ou mais conceitos significativos. Além disso, no planejamento
do ensino, bem como na organização dos planos de exercício, a quantidade de material
contido em uma dada tarefa, é um fator a ser considerado, uma vez que, o tamanho da
tarefa influencia a estrutura do material e sua dificuldade, assim como a motivação do
aluno.
No processo de ensino e aprendizagem, Ausubel e cols (1980), relatam que as
condições que influenciam e alteram a estrutura cognitiva são caracteristicamente
cruciais tanto para o domínio de uma tarefa em particular, quanto para propósitos de
transferência (o aprendizado de novas tarefas relacionadas). Dentre todas as condições
cabíveis de aprendizagem que afetam a estrutura cognitiva, a organização do material é
a mais efetiva.
Neste sentido, o material deve ser organizado de modo a causar mudanças
desejáveis na estrutura cognitiva do aluno, de modo a contribuir para a aprendizagem
deste e retenção do material de ensino. A estrutura cognitiva do aluno pode ser
influenciada de duas formas, conforme discutido por Moreira (1999), substantivamente
e programaticamente. A primeira se dá pela apresentação, ao aluno, de conceitos e
princípios unificadores e inclusivos, com grande poder explanatório e propriedades
integradoras. A segunda, por sua vez, é caracterizada pelo emprego de métodos
adequados de apresentação do conteúdo e utilização de princípios programáticos
apropriados na organização sequencial da matéria de ensino.
Podemos dizer que tais considerações serão fundamentais para a organização dos
materiais instrucionais, refletindo nas funções a serem exercidas pelos recursos
educacionais. Estes consistem nos meios que o professor usa para propósitos de ensino,
além da comunicação oral, podendo ser livros-texto, livros de exercícios, diagramas e
modelos esquemáticos, demonstrações, aula de laboratório, filmes, televisão, data show
e outros. A organização de tais recursos pelo professor ocorrerá em consonância com os
princípios da diferenciação progressiva, reconciliação integrativa e organizadores
prévios (AUSUBEL, et. al., 1980).
A teoria de Ausubel, aplicada ao contexto de ensino, apoia-se fortemente naquilo
que o aluno já sabe como o fator isolado de maior importância para a aprendizagem
seguinte. Assim, no planejamento da instrução dá maior ênfase à organização
potencialmente significativa da matéria de ensino. Porém os métodos de ensino e os
sistemas de avaliação também ser consistentes com a programação do conteúdo
(MOREIA; MASINE, 2001).
Em relação à organização do material instrucional, Ausubel e cols (1980),
afirmam que primeiramente faz-se a apresentação de informação mais detalhada ou
específica para em seguida introduzir um princípio mais geral ou inclusivo ao qual
possa ser relacionado ou ao qual possa estar subordinada. As vantagens que se tiram
dessa organização, incluem o fato de tornar a nova informação mais significativa e a
capacitação do aluno em relacionar especificações mais facilmente esquecidas e
generalizações mais facilmente lembradas, bem como possibilitar a integração de fatos
relacionados em termos de um princípio comum ao qual todos podem ser subordinados.
Os princípios da diferenciação progressiva e reconciliação integrativa, até o
momento foram utilizados como critérios não só para organização dos conceitos
(questão de currículo), mas também como critério para a organização do material
instrucional (questão do planejamento de ensino). Outro fator de grande relevância para
este último é que uma utilização melhor de tais princípios pressupõe o seu uso constante
na apresentação continua do material temático, associado ao uso de uma série
hierárquica de “organizadores” antecipados (AUSUBEL, et. al., 1980).
Os organizadores, conforme já discutido, tem por objetivo acentuar a
discriminabilidade do novo material de aprendizagem quanto às ideias relacionadas
aprendidas anteriormente. Assim, também, propiciam a diferenciação progressiva e a
reconciliação integrativa, de modo que a inclusão do próprio material de aprendizagem
seja maior. A eficiência dos organizadores dependerá de quão familiares dos alunos,
forem a linguagem e os conceitos utilizados em sua formulação, como o uso de
ilustrações e analogias apropriadas, se necessário, ao seu desenvolvimento (AUSUBEL,
et. al., 1980).
Além do uso dos organizadores na apresentação do material instrucional, tem-se
êxito em sua utilização na organização intramaterial (recursos de organização dentro do
corpo do material) e sobre qualquer subsunçor existente na estrutura cognitiva do aluno.
Na primeira aplicação, os organizadores fornecem sucessivamente a base necessária e a
diferenciação de novas ideias num nível particular, pouco antes de cada nova ideia ser
encontrada. Na segunda, contribuem para resgatar os subsunçõres que existem
espontaneamente na estrutura cognitiva que, carecem de relevância particularizada para
o novo material, uma vez que, o aluno não pode possivelmente antecipar sua natureza
exata (AUSUBEL, et. al., 1980).
Obviamente, os próprios princípios gerais devem ser expressos em termos e
conceitos já familiares ao aluno. Dessa forma uma exposição introdutória explícita das
novas ideias principais a serem consideradas no capítulo, como no caso de matérias
textuais, expressas num alto nível de generalidade e poder de inclusão, às quais as
informações mais detalhadas do capítulo possam ser relacionadas, poderia ser bastante
útil para a aprendizagem destas últimas.
Ao se trabalhar com alunos do ensino médio, por exemplo, os organizadores
devem ser a eles apresentado num nível de mais baixa abstração e deve-se fazer uso
mais extensivo de bases concreto-empíricas.
Levando em consideração as
preconcepções existentes na estrutura cognitiva dos alunos. Tais preconcepções são
oriundas quase que frequentemente de elementos do folclore cultural, amplamente
aceitos. Ausubel e cols (1980) explicitam que as preconcepções são muito resistentes
devido a fatores tais como primazia e frequência, e tambémpor estarem ligadas a
preconcepções de natureza inclusiva altamente estáveis, relacionadas com as primeiras,
que
a
precedem.
Os
autores
atribuem
a
elas
ainda
as
seguintes
características(AUSUBEL, et. al., 1980).
[...] São inerentemente estáveis (são, por exemplo, gerais; não
qualificadas; indicativas de uma relação positiva ao invés de
uma relação inversa; baseadas em causalidades ao invés de
múltipla ou em variabilidade dicotômica ao invés de
variabilidade contínua). Além disso, parece ser característico do
aprendizado humano uma resistência à aceitação de novas ideias
contrárias a crenças predominantes (AUSUBEL, et. al., p. 311,
1980).
Tendo por base todas as características citadas, e o fato de estas preconcepções
não estabelecer raízes fortes na estrutura cognitiva dos alunos, elas não podem ser
simplesmente ignoradas. Ao contrário, as concepções erradas precisam ser superadas
para que não se tornem mais elaboradas e estáveis como um resultado do ensino.
Vale destacar que, Ausubel e cols (1980) alertam que, bases pautadas no aspecto
concreto-empírico dever ser utilizada apenas em período de primeiro grau, para
promover um tipo intuitivo de aprendizagem significativa – exceto nos primeiros
estágios em que se apresenta uma nova disciplina não familiar ao aluno. Nos momentos
seguintes a função atribuída a tal aspecto é de apenas facilitar e esclarecer o aprendizado
abstrato de conceitos e proposições.
A seguir apresentamos um exemplo de uma organização de um material
instrucional no ensino de uma unidade de biologia, definida como estratégia R
(MASINI, 1976, apud, MOREIRA; MASINE, 2001).
Para a montagem da estratégia R, os recursos facilitadores de aprendizagem
utilizados forma: (a) determinação do conteúdo sobre célula que deveria ser ensinado
aos alunos da 1ª série do ensino médio; (b) levantamento dos conceitos que já haviam
sido ensinados aos alunos em outras unidades de ciências, necessários para ancoragem
dos novos conceitos sobre célula; (c) hierarquização conceitual do conteúdo
selecionado, estabelecimento dos conceitos básicos mais abrangentes que deveriam ser
salientados e, sob os quais seriam assimilados, constituindo a estrutura da matéria em
corpo organizado de conhecimentos. Na figura 6, pode-se identificar seis conceitos
básicos que forma estabelecidos, fazendo-se corresponder à cada um uma subunidade da
matéria e (d) foram utilizados organizadores prévios no início de cada subunidade,
seguindo os princípios da diferenciação progressiva e reconciliação integrativa.
Figura 6: Identificação e hierarquisação dos conceitos básicos; sequência de subunidades.
Fonte: Moreira, M. A.; Masini, E. F. S. Aprendizagem significativa, p. 78, 2001.
Podemos concluir que o currículo, enfatiza primariamente a organização do
conhecimento na disciplina, que podem ser estruturados a partir de mapas conceituais.
Estes foram propostos inicialmente por Novak e colaboradores (1998) como o objetivo
de organizar hierarquicamente os conceitos e proposições que representassem a
estrutura cognitiva. Com relação ao uso dos mapas conceituais como instrumento
avaliativo, Moreira (2006) destaca que estes possibilitam avaliar o conhecimento do
aluno quanto aos termos conceituais, ou seja, a maneira como estrutura, hierarquiza,
diferencia, relaciona, discrimina e integra os conceitos referentes à determinada unidade
de estudo, tópico, disciplina, e outros, evidenciando o significado das relações entre os
conceitos. Além do mais, possibilita acompanhar as mudanças na compreensão
conceitual dos alunos.
Mapas conceituais podem ser traçados para toda uma disciplina, para uma
subdisciplina, para um tópico específico de uma disciplina e assim por diante. Assim
podem também ser utilizados para a elaboração do currículo e no planejamento do
ensino, com base nos princípios ausbelianos.
Segundo estes princípios a diferenciação progressiva deve ser levada em conta
ao se programar o conteúdo, em que se inicia com os conceitos mais gerais e mais
inclusivos da disciplina, para posteriormente serem progressivamente diferenciados.
Vale destacar que na programação do ensino não devem ser considerados apenas a
diferenciação progressiva, deve-se também enfatizar as relações entre proposições e
conceitos e conceitos, mostrando as diferenças e similaridades importantes de modo a
reconciliar inconsistências reais ou aparentes. Isso é feito para se atingir a reconciliação
integrativa (MOREIRA; MASINI, 2001).
Detalhando um pouco mais sobre o uso deste recurso na instrução, eles podem
ser utilizados para demonstrar relações hierárquicas entre os conceitos que serão
ensinados em uma única aula, numa unidade de ensino ou em todo o curso. Os mapas
conceituais mostram a relações de subordinação e superordenação que possivelmente
afetarão a aprendizagem de conceitos. Assim, apresentam representações concisas, que
estão sendo ensinadas e, como tal, provavelmente facilitarão a aprendizagem dessas
estruturas.
Considerações finais
Segundo Ausubel, a aprendizagem é muito mais significativa à medida que o
novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire
significado para ele a partir de um conhecimento prévio, ou seja, o professor deve se
preocupar com o conhecimento anterior do aluno, e utilizá-lo para passar o
conhecimento que é ministrado por ele, dessa forma o aluno conseguirá aprender
significativamente.
O conceito central da teoria de Ausubel é a maneira pela qual uma informação
nova irá relacionar-se com um aspecto especificamente importante da estrutura do
conhecimento do indivíduo, dessa maneira Ausubel criou o termo subsunçor para
denominar os conhecimentos prévios que o aluno possui, que irão ser somados a novos
conhecimentos, ocorrendo a modificação dos conhecimentos anteriores.
Porém, mesmo o professor levando em consideração o conhecimento prévio do
aluno, este deve estar disposto a relacionar o conhecimento transmitido pelo professor à
sua estrutura cognitiva, pois se não houver o interesse, mesmo que o material seja
potencialmente significativo, ocorrerá por parte do aluno somente uma aprendizagem
mecânica, ou seja, o aluno deve estar predisposto a aprender.
Pode-se concluir que ao adotar a teoria da Aprendizagem Significativa, como
norteadora do trabalho docente, referente ao planejamento do ensino, é importante que o
professor, investigue quais são os saberes prévios de seus alunos, visando estabelecer
correlações destes com os conhecimentos novos a serem ensinados. Neste sentido, é
relevante que se faça uma análise crítica da matéria de ensino, focada no aluno, uma vez
que, de nada adianta o conteúdo ter boa organização lógica, cronológica e
epistemológica, e não ser psicologicamente aprendível. Assim, o material proposto não
deve conflitar fortemente com aquele já disponível na estrutura cognitiva do educando,
devendo conectar-se a ela.
Referências Bibliográficas
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. 2 ed. Rio
de Janeiro: Interamericana, 1980. 625 p.
CAMILLO, J. Experiências em contexto: A experimentação numa perspectiva sóciocultural-histórica. Dissertação de mestrado. Universidade de São Paulo, 2011.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa: da visão clássica à visão crítica. V
Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Espanha, Setembro de 2006.
MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. 195 p.
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem Significativa. São Paulo: Centauro,
2. ed. 2006. 111 p.
NOVAK, J. D. Aprender, criar e utilizar o conhecimento. 1. ed. Lisboa: Plátano Edições
Técnicas, LTDA, 1998. 252 p.