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ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSOR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
FRENTE AO DESAFIO DA INCLUSÃO ESCOLAR: UMA QUESTÃO CURRICULAR
Eliza Márcia Oliveira Lippe (1)
Eder Pires de Camargo (2)
1 Programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência, área de concentração Ensino de
Ciências da Faculdade de Ciências, campus de Bauru, SP, Brasil da Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”, Grupo de Pesquisa em “Ensino de Ciências”
2 Departamento de Física e Química da Faculdade de Engenharia da Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”, campus de Ilha Solteira, SP, Brasil, e Programa de pós graduação em
Educação para a Ciência, área de concentração Ensino de Ciências da Faculdade de Ciências,
campus de Bauru, SP, Brasil
Publicado nas atas do II Congresso Brasileiro de Educação. Bauru: Unesp, 2009. v.1.
p.1 - 12
Resumo
A presente pesquisa teve como meta o estudo dos pressupostos teórico-metodológicos que orientam
os processos de formação inicial do professor de Ciências e Biologia, formado por uma
Universidade Estadual do interior do Estado de São Paulo. O currículo oficial do curso de
licenciatura em ciências biológicas nos serviu de subsidio para esta análise documental e tivemos
como objetivo desenvolver reflexão crítica sobre a formação de professores e as políticas de
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em aulas de ciências e biologia
verificando suas dificuldades e viabilidades de ensino. Para tanto, analisa a legislação e, dá um
panorama sobre a educação especial no contexto inclusivo e suas conseqüências para a educação
regular e educação inclusiva em relação à formação docente, com destaque para a formação do
professor especializado e também analisou referenciais bibliográficos que contribuíssem para a
compreensão do currículo, enquanto documento oficial e da formação. Posteriormente utiliza-se
uma abordagem qualitativa com o objetivo de refletir a realidade presente na maioria dos cursos
desta natureza e percebe-la num movimento em que expressa referenciais, princípios
epistemológicos e metodológicos que vão dando a configuração da formação de futuros
profissionais. Não foram realizadas entrevistas com acadêmicos ou docentes. A análise dos dados
deu-se através da análise de conteúdo proposta por Bardin (1977). Conclui por considerar que há
dificuldades existentes no ensino de alunos com deficiências, tais como a falta de interação e
comunicação entre os alunos com e sem deficiência e uma viabilidade que é a possibilidade de
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participação efetiva dos alunos quando existem trabalhos experimentais, por exemplo. Reconhecese, portanto, o desafio de buscar um processo de formação de professores que venha a desvelar a
complexidade existente e pensar num currículo que oriente e organize as práticas de formação, já
que essas se constituem no pensamento e nas ações metodológicas desses futuros profissionais.
Atualmente, observa-se a grande preocupação dos professores já em exercício no magistério de
práticas pedagógicas que estejam interligadas ao processo de inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais. Ainda é um desafio para os professores de Ciências e Biologia a discussão
de como atuarem com as diferenças humanas no contexto da realidade educacional inclusiva.
Palavras - chave: Educação Especial, Educação Inclusiva, Formação de Professores.
Formação de Professores
As pesquisas na área de formação de professores apontam que os modelos de formação
presentes na maior parte dos cursos de licenciatura possuem diversos problemas, produzindo
reflexos no modo como os futuros docentes são formados e, conseqüentemente, trabalham em sala
de aula (LONGUINI, 2004)
De acordo com Alarcão (1996), uma atitude bastante comum entre os professores iniciantes
é a de atribuir aos seus cursos de formação a responsabilidade por não possuírem conhecimentos
práticos para assumir a sala de aula, pois eles se sentem perdidos ao sair dos cursos de licenciatura.
Quando se deparam com uma realidade na qual não tiveram contato em sua formação acabam se
desestimulando a continuar no magistério. Esta situação é analisada por diversos pesquisadores na
área de Formação de Professores que possuem alunos portadores de necessidades educacionais
especiais (NEE).
Krasilchik (1987, p. 48) comenta da seguinte forma o problema da preparação ineficiente dos
professores de ciências:
“A situação agravou-se após a expansão do ensino superior [...]. As queixas
que antes se referiam apenas a deficiências na área metodológica
ampliaram-se para abranger a formação dos profissionais em relação ao
conhecimento das próprias disciplinas, levando à insegurança em relação à
classe, à baixa qualidade das aulas e a dependência estreita dos livros
didáticos.”
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Debate-se hoje em dia a Pedagogia Inclusiva, que é apontada como o novo paradigma em
Educação. A proposta de uma educação inclusiva está pautada em uma concepção diferenciada de
escola e aprendizagem, fundamentando sua prática pedagógica em uma aprendizagem mediada.
Como decorrência, algumas alterações significativas devem ocorrer na dinâmica da escola, na busca
de nova consciência coletiva (Oliveira, 2002) e, portanto, a formação de professores, inicial e
continuada, está no centro das discussões.
Para Gonzáles (2002) o professor deve assumir uma postura reflexiva. Segundo ele:
“Será necessário prestar uma maior atenção ao contexto social, político e
cultural da escola, com a finalidade de fazer o professor em formação
compreender que a tolerância e a flexibilidade, diante das diferenças
individuais, sejam do tipo que forem, devem ser uma forma de
comportamento habitual em sala de aula, fortalecendo uma formação
capaz de enfrentar os desafios de uma educação pluralista (p.247)”.
De acordo com Bueno (1999), os cursos de graduação que possuem como foco a
licenciatura e pedagogia, deveriam apresentar alterações qualitativas significativas visando oferecer
novas possibilidades para os professores refletirem sobre a pluralidade no contexto de sala de aula
para a construção de um sistema educacional inclusivo.
Imaginamos que a formação de professor pressupõe alguma fundamentação e discussão
sobre o papel que a escola deva desempenhar na formação continuada de professores. Neste sentido
Leite (2003) comenta que a escola tem como papel principal o de construir conhecimento, o
professor nesta questão tem uma postura de mediador na construção deste conhecimento devendo se
preocupar com sua atuação em sala de aula e fora dela na formação permanente.
Dias e Lopes (2003), apontam que as políticas educacionais, em geral, mostram-se
amplamente influenciadas pelos movimentos e reformas na educação, que sempre se esbarram nas
competências exigidas na formação docente. Nas décadas de 60 e 70, essas competências
representavam: a) um modelo de estratégias metodológicas, mediante perfil do profissional que se
deseja formar, b) um perfil com base nos comportamentos desejáveis aos professores, para garantir
a eficiência do processo de ensino e aprendizagem, c) propunham desenvolvimento do professor
baseado no mercado de trabalho.
A formação de professores de Educação Especial caminhou em descompasso com a
formação geral de professores, tornando dicotômica a formação de professores comuns - do ensino
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fundamental, séries iniciais e do ensino infantil – e de professores especializados nas diferentes
deficiências (Oliveira, 2004).
Além disso, a ação em Educação Especial diante do paradigma da inclusão não se restringe
apenas à docência. Esse profissional deve ser capaz de gerenciar todo o processo inclusivo. A
grande questão é: como proporcionar aos cursos de licenciatura uma formação que seja capaz de
suprir todas as lacunas relacionadas à deficiência sem esquecer a importância de sua formação
geral?
Segundo Mantoan (2003), a educação escolar deve ser pensada a partir da idéia de uma
formação integral do aluno, conforme suas capacidades e talentos, um ensino participativo,
acolhedor e solidário. E para que isso aconteça de forma plena é importante que haja o exercício
diário de cooperação, de fraternidade, do reconhecimento e do valor das diferenças.
Ainda de acordo com Mantoan (2003), os professores do ensino regular não estão
preparados para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais
especiais, então, encontra-se no diagnóstico clínico uma forma de justificar o encaminhamento para
a educação especial, onde supostamente esses alunos receberão a atenção de que necessitam.
Educação Especial no contexto Inclusivo
Esta parte foi estruturada com a finalidade de analisar o panorama sobre inclusão de alunos
portadores de necessidades especiais em aulas de ciências e biologia, procurando identificar as
dificuldades e viabilidades deste ensino. Segundo o modelo médico “a pessoa deficiente é que
precisa ser curada, tratada, reabilitada, habilitada, etc. a fim de ser adequada à sociedade como ela é,
sem maiores modificações” (SASSAKI, 1997). De acordo com este modelo, a questão centrava-se
no deficiente. Em contra partida, para o modelo social de deficiência, a sociedade tem que se
adequar às condições de todas as pessoas (com ou sem deficiências).
De acordo com Mantoan (2005), “inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o
outro e assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós”. Para ela, a
educação inclusiva acolhe todas as pessoas sem exceções.
De acordo com Dutra (2003),
“Inclusão postula uma reestruturação do sistema de ensino, com o
objetivo de fazer com que a escola se torne aberta às diferenças e
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competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de
raça, classe, gênero ou características pessoais. (p.46)”.
A Educação Especial tradicionalmente se configurou como um sistema paralelo e segregado
de ensino, voltado para o atendimento especializado de indivíduos com deficiências, distúrbios
graves de aprendizagem e/ou de comportamento, altas habilidades ou superdotação. Nas últimas
décadas, em função de novas demandas e expectativas sociais, aliadas aos avanços das ciências e
tecnologias, os profissionais da Educação Especial têm se voltado para a busca de novas formas de
educação escolar com alternativas menos segregativas de absorção desses educandos pelo sistema
de ensino (GLAT, 2007).
A Educação Inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível o acesso e a
permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então
utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção das barreiras para a
aprendizagem.
Um dos aspectos que merece destaque, sendo uma das principais barreiras para a
transformação da política da Educação Inclusiva em práticas pedagógicas efetivas, é a precariedade
da formação dos professores e demais agentes educacionais para lidar com alunos com
significativos problemas cognitivos, psicomotores, emocionais e/ou sensoriais, na complexidade de
uma turma regular de ensino.
A maior inquietação de docentes que trabalham com alunos com necessidades especiais em
classes comuns é a dinâmica do cotidiano de sala de aula, preenchida por uma grande quantidade de
educandos. Neste contexto, atender ao aluno com necessidade especial parece ser um grande
desafio para o professor (GLAT, 2007)
A Educação Inclusiva orienta atualmente a política educacional oficial do Brasil, amparada
pela legislação vigente e convertida em diretrizes para a Educação Básica dos sistemas federais,
estaduais e municipais de ensino, conforme a Resolução CNE/CBE Nº 2 de 2001:
“Art 2º: Os sistemas de ensino devem matricular a todos os alunos,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando às condições necessárias
para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).”
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Por isso é necessário ampliar a reflexão e as práticas de Inclusão. Segundo Kassar (1995),
após o Encontro de Salamanca, ocorrido na Espanha em junho de 1994, onde foi reafirmado o
direito à educação de cada indivíduo, conforme a Declaração dos Direitos Humanos, e proposta a
adoção de linhas de ação em educação especial, muito já foi feito, mas é necessário fazer ainda
mais. Tal documento tem como princípio norteador a idéia de que:
“Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independente de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou
outras. Devem incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua
e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,
crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e
crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados... (ONU,
1948, p.17-18, apud Kassar, p.60)”
Embora as escolas privilegiem um discurso de aceitação à diversidade, na prática não se
modificam para dar conta das especificidades de aprendizagem e desenvolvimento de todos os
alunos, deixando aos profissionais e professores dos serviços de apoio a responsabilidade pela
resposta educativa a ser dada àqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. (GLAT,
2007). Para que a escola cumpra sua função de acolher a todos, as características individuais, como
a acessibilidade à infraestrutura da escola, aos materiais didáticos utilizados pelo professor, entre
outras, vistas como impossibilidade ou dificuldade para aprendizagem, precisam ser consideradas
como relevantes para a adequação do ensino ao aluno.
Considerando o ponto da acessibilidade visto anteriormente, Stainback (1999) afirma,
“As salas de aula inclusivas partem de uma filosofia segundo a qual todas
as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar e comunitária. A
diversidade é valorizada; acredita-se que tal diversidade fortaleça a turma
e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades para a
aprendizagem. (p.11)”
Sendo assim, a inclusão significa a modificação da sociedade como pré-requisito para as
pessoas com necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer sua cidadania. Então, é
preciso preparar a escola para incluir nela o aluno com deficiência, e não o contrário.
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Educar crianças em locais segregados significa negar-lhes o acesso a formas ricas e
estimulantes de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido
à diversidade presente neste ambiente.
De acordo com Mazzota (2006) esta acessibilidade se constitui em materiais de
trabalho especificamente desenhados ou adaptados requeridos para a autonomia e a segurança;
elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização; adaptações
ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia total ou assistida.
Evidentemente é apresentado um quadro geral no Brasil da dificuldade de acesso de pessoas
portadoras de necessidades especiais. Quando estas chegam às escolas encontram um quadro
construído e constituído para alunos sem deficiências. Por isto, frequentemente os alunos com
deficiências acabam abandonando a escola. O que torna esta situação cada vez mais grave é a
justificativa apresentada pela escola para a não inclusão, informando não estar preparada para
receber estes alunos, configurando explicitamente uma exclusão. (GLAT, 2007).
Uma das maneiras de minimizar essa acessibilidade foi a Resolução nº 2 do Conselho
Nacional de Educação (BRASIL, 2001) que versa no parágrafo 1º do artigo 12º.
“Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à
acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e
condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas
escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos.”
Diante do exposto, enfatizamos que o pré-requisito para a inclusão educacional de alunos
com necessidades educacionais especiais é a constituição de espaços escolares acessíveis a todos
que lhes permitam circular livremente e participar, junto com os demais, de todas as atividades
acadêmicas ou não (GLAT, 2007). Ressalta-se também a importância das adaptações e criação de
recursos materiais e estratégias de ensino que garantam as condições necessárias de acesso ao
currículo para estes alunos, visando sua autonomia e desenvolvimento acadêmico, psicológico e
social.
O ambiente escolar é tradicionalmente caracterizado por excluir os diferentes, aqueles que
não se encaixam nos padrões rígidos de “aluno ideal” para quem são feitos os programas e planos
de ensino. Consequentemente, o que se observa é a grande exclusão de alunos que possuem algum
distúrbio funcional (orgânico) de aprendizagem.
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Para Sassaki (1999) a inclusão norteia-se por valores éticos como: a aceitação das
diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência na diversidade humana, a
aprendizagem através da cooperação. Este comentário é pertinente à medida que olha para o aluno
com deficiência com o mesmo olhar que olha o aluno sem deficiência.
O ambiente educacional também deve ser favorável para receber o discente com
deficiência, para que realmente possa existir uma participação efetiva do mesmo no contexto de sala
de aula (MITTLER, 2003).
Assim, esta investigação teve por objetivo verificar o currículo presente na licenciatura de
professores de ciências e biologia de uma Universidade Estadual do interior do Estado de São
Paulo. O presente artigo, portanto, indica que a maioria dos cursos de licenciatura presentes nas
universidades estaduais ainda não está com a reestruturação adequada a suprir a necessidade dos
futuros professores da educação básica a problematizar questões relacionadas ao processo de
inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais.
Metodologia
Para tratamento dos dados coletados, empregamos procedimentos usualmente utilizados em
pesquisas do tipo analise documental.
Segundo Bardin, a análise de conteúdo se constitui em três partes: a pré-análise; a
exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e interpretação.
A pré-análise consiste em organizar e sistematizar idéias “... de maneira a conduzir a um
esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de análise” (BARDIN,
1977, p. 95). Essa etapa foi realizada com a escolha e seleção do curso de licenciatura a ser
analisado, tendo sempre como foco a questão da inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Posteriormente, a exploração do material é o momento em que se codifica e categoriza as
informações encontradas. Segundo Bardin, a codificação é um processo de transformação dos
“dados brutos” em uma real representação do conteúdo, através de agregação (BARDIN, 1977, p.
103). E a categorização complementa esse processo, uma vez que as categorias emergem dessa
codificação:
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O tratamento dos resultados foi feito através da observação das ementas de todas as
disciplinas pedagógicas presentes no curso em questão. Descrevemos, a seguir, a classificação e
interpretação dos dados levantados.
Conclusão
No Brasil, segundo Mazzotta (2001), a educação especial teve início no século XIX com a
organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos.
Já a inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da “educação
especial” na política educacional brasileira ocorreu somente no final dos anos cinqüenta e início da
década de sessenta do século XX (p.27).
Foi tradicionalmente criada para atender crianças e adolescentes com deficiência mental,
visual, auditiva, física e motora, além daqueles que apresentam condutas típicas de síndromes e
quadros psicológicos, neurológicos e psiquiátricos, bem como aqueles que apresentam altas
habilidades e superdotação.
Para que uma escola seja considerada inclusiva ela deve rever toda a organização de seu
projeto político-pedagógico, metodologias de ensino e estratégias de ensino, acessibilidade, entre
outros fatores. Portanto, todo um processo de reestruturação escolar tem que acontecer para que a
escola possa acolher este aluno portador de necessidades especiais.
Constata-se atualmente o despreparo dos professores e do gestor para trabalhar com a
diversidade; desconhecimento e falta de estratégias pedagógicas diferenciadas; inadequação da
metodologia e falta de acesso ao material didático diversificado. Um dos grandes desafios da
educação brasileira é tornar-se uma educação inclusiva
A maior dificuldade do professor da educação básica (professores de ciências e biologia )é a
falta de preparo/capacitação profissional, falta de infra-estrutura das escolas e escassez de materiais
didáticos, bem como do conhecimento de uma forma de avaliação que esteja adaptada as condições
dos alunos com deficiências.
Após a análise de todas as ementas das disciplinas pedagógica do curso de licenciatura de
ciências e biologia, observa-se que mesmo com a reestruturação ocorrida no ano de 2006 ainda não
houve a preocupação por parte dos organizadores em atender as novas legislações que focam a
educação para Todos e educação inclusiva. Conclui-se, portanto, que a não preocupação possa ter
acontecido devido a grande parte dos alunos com necessidades educacionais especiais não
conseguirem efetivamente chegar aos cursos superiores e por isso, os organizadores da
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reestruturação curricular não conseguirem dimensionar as dificuldades que os futuros professores
encontraram na sua carreira do magistério na educação básica.
Assim, de acordo com as ementas, observa-se que há uma carga horária atualmente, de 910
horas/aula incluindo estágio curricular supervisionado (ECS) e prática de ensino/ componente
curricular (PCCC) que poderia ser dispensada pelo menos 400 horas para a prática dos licenciandos
em escolas que possuem alunos com deficiência visual, auditiva ou intelectual.
Esta necessidade de uma nova reformulação curricular é emergente nos cursos de
licenciatura no geral, entretanto, neste curso em especifico talvez por ter havido uma reestruturação
recente datada de 2006 não seja possível em pouco tempo refaze-la, mas poderia ser adaptada a esta
necessidade que surgiu como novo campo de trabalho do professor de biologia e ciências.
Como os professores de biologia e ciências não saem de suas graduações com uma
bagagem de conteúdos e conhecimentos sobre inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais, eles para tentar suprir a falta de conhecimento na área da educação inclusiva, recorrem a
cursos de formação continuada que permitirá uma permanente reflexão sobre o fazer pedagógico e o
enfrentamento dos desafios constantemente colocados para a superação das dificuldades do
cotidiano escolar. Uma outra solução possível na tentativa de incluir o aluno deficiente em sala de
aula regular seria o professor trabalhar por projetos em pequenos grupos, isto o auxiliaria a
sistematizar a forma como estará analisando o desempenho do aluno em atividades grupais e
individuais, atentando-se sempre a reflexão e buscando articular a teoria dos manuais com sua
prática efetiva.
Observa-se assim, a formação de professores e profissionais capacitados para atuar com
alunos e/ou pessoas portadoras de necessidades especiais, será o alicerce fundamental para que a
educação seja exclusivamente inclusiva, procurando ao máximo fazer com que os alunos
desenvolvam suas potencialidades e desafios.
O professor que estará atuando nas aulas de ciências e biologia, deverá ter condições de
flexibilizar sua ação pedagógica. Deverá também definir e implementar estratégias de adaptação
curricular, procedimento didático pedagógico e práticas alternativas, de modo adequado às
necessidades especiais de aprendizagem, avaliando continuamente a eficácia do processo educativo
para o atendimento das necessidades educacionais observadas nos alunos.
As viabilidades da uma efetiva inclusão dos alunos com deficiência em sala de aula regular
nas aulas de ciências e biologia podem ser apresentadas quando houver uma maior interação entre
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os alunos com deficiência e os que não possuem deficiência. Camargo (2008) em seu estudo sobre
viabilidades e dificuldades para a inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de óptica
conclui que há mais possibilidades de viabilidades do que dificuldades.
A presença do aluno com deficiência faz com que exista uma maior colaboração na sala,
pois começa a existir um maior respeito entre os discentes, criando com isso uma sociedade que
será menos excludente, que aceita a heterogeneidade (CARVALHO E MONTE, 1995)
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