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LUCIMARA TOLEDO MARTINS
RG: 24.498.783
CURSO:DIREÇÃO ESCOLAR
2011
GESTÃO ESCOLAR E FORMAÇÃO DE GESTORES
Neste século as missões que cabem á educação e as múltiplas formas que a
revestem, faz com que englobe todos os processos, que levem as pessoas desde a
infância até o fim da vida, a um conhecimento dinâmico do mundo, dos outros e de si
mesma, combinando de maneira flexível às aprendizagens consideradas fundamentais
para a vida do educando. A gestão escolar é um desafio diário, pois envolve recursos
humanos, materiais e pedagógicos. Com isso, evidencia que a atuação do gestor, na
instituição escolar, é de extrema importância, para o bom desenvolvimento do trabalho.
O objetivo deste trabalho é mostrar as transformações ocorridas na educação
infantil, bem como a importância e a influência deste para o desenvolvimento pleno da
criança. Da mesma maneira, objetiva analisar o papel do gestor escolar, aquele da
educação infantil, que desenvolve o trabalho administrativo e a orientação pedagógica,
que busca a todo o momento desenvolver uma gestão democrática e participativa,
envolvendo pais, funcionários, educadores e comunidade. Fundamentei esta análise
em autores como Santos (1996), Silva (1997), Schaff (1993), que envolvem a
concepção de gestão. Espero assim contribuir para novos olhares sobre a gestão
democrática.
À primeira vista, o que mais chama a atenção nas atribuições do gestor escolar
são as dimensões administrativas. Organizar, manter, prover, prestar contas, fazer
reformas e uma infinidade de outras tarefas chamadas - muitas vezes impropriamente de burocráticas. Mas, com uma escola que cresce em complexidade e é cada vez mais
cobrada pela sociedade, uma série de funções também ganham importância na pauta
de trabalho. Assim, esperam-se respostas para uma montanha de questões que
interferem no dia a dia da escola e em seu sentido futuro, envolvendo áreas como
aprendizagem, espaço e equipe. Sem muito exagero, é como se as demandas do
gestor fossem da crise à crase.
Em geral, ele tem consciência dessas reivindicações e pode encaminhar
diversas delas - é inegável que sua função carrega um potencial ambicioso, abarcando
ações que vão desde orientar os rumos da aprendizagem até auxiliar o nascimento e o
crescimento de projetos com que alunos, professores e funcionários sonham. A
dificuldade óbvia é saber como dar conta de tanta coisa. Frente ao tamanho do desafio,
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já ouvi muitos colegas desabafarem sem esconder a frustração: “Não consigo fazer
tudo o que esperam de mim. O que deu errado em minha formação? O que não aprendi
direito?”.
Não faz muito sentido despejar a culpa de todos os males do cotidiano na
formação inicial. Sem dúvida, os conhecimentos obtidos nos cursos de Pedagogia são
um ponto de partida para a atuação profissional. Mas todos sabem que a graduação
não garante a ninguém a competência plena para o exercício imediato da função.
Enganam-se quem pensa que esse é um problema específico da área de Educação:
ele se dá em todas as carreiras. O arquiteto, por exemplo, não sai da faculdade
completo. Ele é "construído" por sua obra e não por seu diploma, que no máximo atesta
que ele pode vir a se tornar um arquiteto no futuro.
O mesmo ocorre com o pedagogo recém-formado, que sai (ou deveria sair) da
graduação munida de referenciais e de conhecimentos para partir em busca da própria
construção.
Entretanto,
é
apenas
pelo
acompanhamento
dos
processos
de
aprendizagem, pela realização de experimentos, pelo gerenciamento de grupos e pela
direção de programas ou instituições educativas que ele, de fato, se estabelece. Ou
seja, parte enorme da formação do gestor se dá em serviço.
Esse processo, porém, não ocorre na base da mera tentativa e erro pelo
acúmulo de experiências. Também não deveria ser simplesmente um voluntarismo
pessoal ou o anseio de ascender na carreira. Muito embora o desejo individual dos
educadores seja a mola que desperta a necessidade da formação em serviço, ela
precisa ser objeto de um planejamento de Estado que ultrapasse os períodos dos
governos desse ou daquele partido e que se estenda como um projeto nacional de
melhoria da Educação. Felizmente, na última década, as políticas públicas têm
dedicado mais atenção ao tema.
Há muitos tipos de formação. Ela pode ser realizada fora ou dentro da escola,
ser de curta ou longa duração, abordar temas clássicos ou questões contemporâneas,
basear-se no pensamento de autores consagrados. Fica clara, por exemplo, a
importância de um planejamento da rede de ensino para transformar a formação em
serviço em atividade permanente. Merece destaque a iniciativa de municípios e estados
que, com base no diagnóstico de problemas comuns a várias escolas, realizam seus
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programas. Por meio deles, diretores de diferentes instituições analisam problemas
concretos e se unem para buscar soluções. Além de incentivar o diálogo entre os pares,
essa costuma ser uma alternativa mais produtiva do que apostar em palestras ou
cursos esporádicos, muitas vezes desvinculados do que ocorre em aula. Se a sua
secretaria ainda não dispõe desse tipo de formação, vale insistir.
Porém as iniciativas oficiais de formação em serviço não são tudo. Existe ainda
outra importante fonte de aprendizado, mais difusa e enfronhada no cotidiano do
profissional, que exigem sobretudo sensibilidade e olhos abertos para o mundo à sua
volta. É o lado mais humanista da gestão, um interesse genuíno em aproximar-se da
comunidade, compreender seus anseios e suas necessidades e conhecer o papel da
escola dentro dela.
Trata-se de estar atento às necessidades do entorno e de se colocar (e à
escola) à disposição da comunidade. De estar atento com as mudanças sociais que,
mais cedo ou mais tarde, entrarão pelos portões - e todo gestor deve estar preparado
para recebê-las. De trazer para o lado de dentro dos muros escolares a produção de
cultura de nossa época.
Para isso, não existem cursos de formação. O profissional precisa ler,
frequentar cinemas, museus e centros culturais e andar pela cidade em busca de
referências. Sempre com o olhar atento de educador, a postura aberta de quem quer
aprender e a disponibilidade de compartilhar tudo o que viu com a equipe.
Seja qual for à modalidade da formação em serviço, uma coisa é certa: a
prática é o conteúdo do que nós devemos estudar. Essa reflexão baseada em casos
reais oferece horizontes mais sólidos para a formação não apenas dos gestores, mas
também de uma política de gestão da própria escola, sem a qual não há forma de
cumprir as metas de Educação de qualidade para um país. Apostando nessa atuação,
calcada tanto na reflexão individual como na busca de novos espaços coletivos de
formação, o gestor consegue ir além dos próprios limites ou em problemas concretos.
A função social da escola está baseada na transmissão de conhecimentos, no
desenvolvimento pleno da pessoa humana e na formação para a cidadania. Percebe-se
que nenhuma outra instituição ocupa este lugar na sociedade. Atente-se também para a
função social que a escola tem exercido no Brasil, observando que no passado a escola
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atendia uma clientela reduzida. Pouco a pouco, essa tendência vai se modificando e há
uma gradativa expansão da escolaridade obrigatória para todas as crianças.
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO ANTE AS EXIGÊNCIAS DE QUALIDADE E A
PRODUTIVIDADE DA ESCOLA PÚBLICA.
O caráter mediador da administração manifesta-se de forma peculiar na gestão
educacional, porque aí os fins a serem realizados relacionam-se à emancipação cultural
de sujeitos históricos, para os quais a apreensão do saber se apresenta como elemento
decisivo na construção de sua cidadania. Por esse motivo, tanto o conceito de
qualidade da educação quanto o de democratização de sua gestão ganham novas
configurações. O primeiro tem a ver com uma concepção de produto educacional que
transcende a mera exposição de conteúdos de conhecimento, para erigir-se em
resultado de uma prática social que atualiza cultural e historicamente o educando. O
segundo, ultrapassando os limites da democracia política, articula-se com a noção de
controle democrático do Estado pela população como condição necessária para a
construção de uma verdadeira democracia social que, no âmbito da unidade escolar,
assume a participação da população nas decisões, no duplo sentido de direito dos
usuários e de necessidade da escola para o bom desempenho de suas funções.
A construção e o desenvolvimento do convívio democrático na escola é um
processo que se realiza a cada dia, com a participação de toda a comunidade interna e
externa, respeitando sempre a diversidade cultural. Esse processo exige planejamento
seguro de todas as ações, associando-as, incondicionalmente, ao projeto pedagógico.
QUALIDADE E GESTÃO DE QUALIDADE.
Muito se tem falado, nos últimos anos, sobre qualidade do ensino e
produtividade da escola pública. O discurso oficial, sustentado inclusive por argumentos
de intelectuais que até pouco tempo atrás faziam sérias críticas ao péssimo
atendimento do estado em matéria de ensino, assegura que já atingimos a quantidade,
restando, agora, apenas buscar a qualidade, como se fosse possível a primeira sem a
ocorrência da segunda. Quando se referem à quantidade, ressaltam que não há
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carência de escolas, visto já estar sendo atendida quase toda a população em idade
escolar.
Mesmo deixando de lado o fato relevante de que, no limiar do século XXI, esse
“quase” deixa, a cada ano, sem qualquer tipo de contato com os ensinos escolarizados,
milhões de crianças, completamente à margem dos benefícios da civilização que eles
ajudam a construir, é preciso questionar seriamente se a precariedade das condições
de funcionamento a que o Estado relegou os serviços públicos de ensino permite.
Trabalho apresentado no V Seminário Internacional Sobre Reestruturação Curricular,
realizado de 6 a 11/7/1998, em Porto Alegre, RS. Publicado em: SILVA, Luiz Heron da
org. A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis, Vozes, 1998. P. 300-307.
Professor Titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo:
“Chamar de escola isso que se diz oferecer à “quase” totalidade de crianças e jovens
escolarizáveis. É preciso perguntar se escola não seria mais do que um local para onde
afluem crianças e jovens carentes de saber, que são acomodados em edifícios com
condições precárias de funcionamento (com falta de material de toda ordem, com salas
numerosas, que agridem um mínimo de bom senso pedagógico) e são atendidos por
funcionários e professores com salários cada vez mais aviltados (que mal lhes
permitem sobreviver, quanto mais exercer com competência suas funções)”.
Em outras palavras, para entender o que há por trás do discurso oficial, é
preciso indagar a respeito do que é que o Estado está oferecendo na quantidade da
qual ele tanto se vangloria.
Mas, se estamos interessados em soluções para nosso atraso educacional, é
preciso, antes de qualquer coisa, perguntarmos a respeito do que entendemos por
educação de qualidade. A educação, entendida como a apropriação do saber
historicamente produzido é prática social que consiste na própria atualização cultural e
histórica do homem. Este, na produção material de sua existência, na construção de
sua história, produz conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo
enfim que configura o saber historicamente produzido.
Para que isso não se perca, para que a humanidade não tenha que reinventar
tudo a cada nova geração, fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva
situação, é preciso que o saber esteja sendo permanentemente passado para as
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gerações subseqüentes. Essa mediação é realizada pela educação, do que decorre sua
centralidade enquanto condição imprescindível da própria realização histórica do
homem. (PARO, 1997b).
Esta concepção de educação é integrante de uma visão do homem histórico,
criador de sua própria “humanidade” pelo trabalho. Mas o trabalho, em seu papel
mediador, embora categoria central, não é fim em si, mas o meio pelo qual o homem
transcende a mera necessidade natural. Para o homem, “somente o supérfluo é
necessário” (Ortega Y Gasset, 1963), visto que ele não se contenta com a satisfação
das necessidades naturais. Estas independem de sua vontade e sua satisfação permite
a ele apenas estar no mundo como os outros seres da natureza. Mas o homem não
almeja apenas estar no mundo; o homem almeja estar bem. Para ele, não importa viver,
mas viver bem: “navegar é preciso, viver não é preciso”. Por isso, enquanto único ser
para quem “o mundo não é indiferente” (Ortega Y Gasset, 1963) o ser humano coloca
sempre novos objetivos que transcendem a necessidade natural, os quais ele busca
realizar por meio do trabalho. O trabalho não é, pois, o fim do homem, mas sua
mediação para o viver bem.
Isso tudo tem implicações mais do que importantes para uma educação escolar
que tenha por finalidade a formação humana. Em primeiro lugar, é preciso ter presente
que não basta formar para o trabalho, ou para a sobrevivência, como parece entender
os que vêem na escola apenas um instrumento para preparar para o mercado de
trabalho ou para entrar na universidade (que também tem como horizonte o mercado de
trabalho). Se a escola deve preparar para alguma coisa, deve ser para a própria vida,
mas esta entendida como o viver bem, no desfrute de todos os bens criados
socialmente pela humanidade. E aqui já há um segundo aspecto, corolário do primeiro,
a ser considerado: não basta a escola “preparar para” o bem viver, é preciso que, ao
fazer isso, ela estimule e propicie esse bem viver, ou seja, é preciso que a escola seja
prazerosa para seus alunos desde já. A primeira condição para propiciar isso é que a
educação se apresente enquanto relações humanas dialógica, que garanta a condição
de sujeito tanto do educador quanto do educando.
Não obstante a importância da educação para a constituição do indivíduo
histórico, mormente na sociedade atual, a escola é uma das únicas instituições para
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cujo produto não existem padrões definidos de qualidade. Isso talvez se deva à extrema
complexidade que envolve a avaliação de sua qualidade. Diferentemente de outros
bens e serviços cujo consumo se dá de forma mais ou menos definida no tempo e no
espaço, podendo-se aferir imediatamente sua qualidade, os efeitos da educação sobre
o indivíduo se estendem, às vezes, por toda sua vida, acarretando a extensão de sua
avaliação por todo esse período. É por isso que, na escola, a garantia de um bom
produto só se pode dar garantindo-se o bom processo. Isto relativista enormemente as
aferições de produtividade da escola baseadas apenas nos índices de aprovação e
reprovação ou nas tais avaliações externas que se apoiam exclusivamente no
desempenho dos alunos em testes e provas realizados pontualmente.
Mas, o que é o produto da escola? A resposta a esta pergunta pode contribuir
para uma crítica ao costume de se culpar o aluno pelo fracasso escolar. Enquanto
“atividade adequada a um fim” (Marx, s.d.) o processo pedagógico constitui verdadeiros
trabalhos humanos, que supõe a existência de um objeto de trabalho que, no caso, é o
próprio educando. É este que, de fato, constitui o objeto da ação educativa e que, no
processo, se transforma (em sua personalidade viva) no novo produto que se visa
realizar. O produto do trabalho é, pois, o aluno educado, ou o aluno com a “porção” de
educação que se objetivou alcançar no processo. Não tem sentido, portanto, identificar
a aula ou o processo pedagógico escolar como o produto da escola. A aula é uma
atividade — o processo de trabalho — não o seu produto. Não pode haver “boa” aula se
não houve aprendizado por parte do educando. A produtividade da escola mede-se,
portanto, pela realização de seu produto, ou seja, pela proporção de seus alunos que
ela consegue levar a se apropriar do saber produzido historicamente. Isto supõe dizer
que a boa escola envolve ensino e aprendizagem ou, melhor ainda, supõe considerar
que só há ensino quando há aprendizagem.
Além disso, há que se atentar para a peculiaridade do processo pedagógico:
diferentemente do que ocorre em outros processos de trabalho (na produção material,
por exemplo), o objeto de trabalho é também sujeito, posto tratar-se do ser humano
que, como tal, é preciso querer aprender para que o processo se realize com êxito. Não
tem sentido, pois, pôr a culpa no educando pelo fracasso da aprendizagem, com o
argumento de que esta não se deu porque o aluno não quis aprender. Ser detentor de
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vontade (enquanto sujeito humano que é) faz parte das especificações do próprio
objeto de trabalho, que devem ser levadas em conta na “confecção” do produto. Levar o
aluno a querer aprender é a tarefa primeira da escola da qual dependem todas as
demais.
FORMULANDO UMA ESTRATÉGIA DE ATUAÇÃO
Estratégia é a definição de como os recursos serão alocados para se atingir
determinado objetivo. Usada originalmente na área militar, esta palavra hoje é bastante
usada na área de negócios.
A palavra vem do grego antigo stratègós (de stratos, "exército", e "ago",
"liderança" ou "comando" tendo significado inicialmente "a arte do general") e designava
o comandante militar, à época de democracia ateniense. O idioma grego apresenta
diversas variações, como strategicós, ou próprio do general chefe; stratégema, ou
estratagema, ardil de guerra; stratiá, ou expedição militar; stráutema, ou exército em
campanha; stratégion, ou tenda do general, dentre outras.
Atualmente, o conceito de estratégia é uma das palavras mais utilizadas na vida
empresarial e encontra-se abundantemente na literatura da especialidade. À primeira
vista parece tratar-se de um conceito estabilizado, de sentido consensual e único, de tal
modo que, na maior parte das vezes, entende-se ser escusada a sua definição.
Contudo, um pouco de atenção ao sentido em que a palavra é usada permite,
desde logo, perceber que não existe qualquer uniformidade, podendo o mesmo termo
referir se a situações muito diversas. Se para uma leitura apressada esse fato não traz
transtornos, para o estudante destas matérias e mesmo para os gestores têm por
função definir ou redefinir estratégias e implantá-las nas organizações, a definição
rigorosa do conceito que têm de levar a cabo é o primeiro passo para o êxito dos seus
esforços.
REFORMA EDUCATIVA
Considerando que as reformas educativas preconizam mudanças no sistema
educacional com vistas à melhoria da qualidade de ensino e do desempenho estudantil,
tem-se como objetivo maior deste trabalho avaliar se essas medidas obtiveram ou estão
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obtendo o sucesso que os reformadores brasileiros tanto desejaram e deram
publicidade de maneira ampla na mídia em geral.
O discurso da melhoria da qualidade de ensino, em decorrência das reformas
educativas em curso, pode ser facilmente identificado nos documentos oficiais, além de
artigos e entrevistas dos dirigentes educacionais brasileiros e nas peças de publicidade
levadas ao ar pelos organismos estatais. Não constitui objetivo deste trabalho analisar o
discurso oficial, no entanto, a ele não se pode deixar de reportar tendo em vista que
esse discurso trabalha com um conceito de qualidade a partir de critérios quantitativos e
não processuais.
Em 1992, a CEPAL publica conjuntamente com a UNESCO o documento
Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva com equidad, no qual
veicula a necessidade de uma ampla reforma dos sistemas educativos com o objetivo
de criar as condições propícias para que se possa transformar aceleradamente as
estruturas econômicas, aumentar a competitividade, reforçar a organização institucional
e os valores democráticos nos países da América Latina e Caribe. Para isso, propõe
como estratégia uma articulação em torno de objetivos (cidadania e competitividade),
critérios inspiradores de políticas (equidade e eficiência) e diretrizes de reforma
institucional (integração nacional e descentralização).
No que se refere especificamente à reforma institucional, a CEPAL recomenda
que se reorganize a gestão educacional visando por um lado, descentralizar e conferir
maior autonomia às escolas e outros centros educacionais e, por outro, integrá-los num
âmbito comum de objetivos tácitos, visto ser esta a única forma pela qual a educação
poderá contribuir para o fortalecimento da coesão de sociedades cada vez mais
segmentadas.
O documento em questão registra expressamente que:
Com autonomia os estabelecimentos podem inserir-se efetivamente nos
ambientes locais e regionais e funcionar em função das condições peculiares de cada
um, desde que neles não se confinem – a educação tem que olhar sempre além do
horizonte temporal e local. Mas a conexão administrativa deve estar o mais perto
possível da localização da escola, o que ademais facilita a participação da sociedade
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envolvente, que como os professores e demais profissionais da educação deve ter voz
ativa na gestão educacional (CEPAL/UNESCO, 1995, p. 209).
Na perspectiva da CEPAL, a centralização do regime educacional elimina a
diversidade e oprime a iniciativa local. Desta forma, argumenta no documento que
“unidades educacionais dotadas de iniciativa, sem a opressiva dependência burocrática
de um organismo central, estarão em melhores condições de responder às exigências
do meio e assumir, ante a comunidade e o país, a responsabilidade pelos resultados de
sua atividade” (CEPAL/UNESCO, 1995, p. 209),
Paradoxalmente, ao mesmo tempo em que faz a defesa da existência de
estabelecimentos escolares mais descentralizados e autônomos, a CEPAL destina ao
governo central um papel protagônico na administração do sistema educativo,
incumbindo-o de definir os conteúdos mínimos da educação obrigatória, avaliar os
resultados obtidos pelas unidades descentralizadas e estabelecer as normas gerais
para o sistema educacional.
Três anos depois (1995), o Banco Mundial lança seu documento de política
setorial Prioridades y estratégias para la educación, enfatizando também a necessidade
dos países em desenvolvimento promoverem uma urgente reforma educativa com
vistas a adequarem o referido setor às novas estruturas econômicas. Nesse sentido, a
reforma do financiamento e da administração da educação adquire centralidade.
Para o Banco Mundial (BM), os principais problemas que afetam os sistemas
educativos dos países em desenvolvimento e que se colocam como desafios
fundamentais são: (a) acesso; (b) equidade; (c) qualidade; e (d) redução da distância
entre a reforma educativa e a reforma das estruturas econômicas. Para fazer frente a
tais desafios, recomenda que os países em desenvolvimento promovam mudanças nos
sistemas de financiamento e gestão da educação, além de acelerarem a reforma
educativa. Nas palavras do BM:
A maioria dos sistemas de educação são administrados diretamente pelo
governo central ou estadual, que dedica um esforço considerável para ocupar-se de
questões como a negociação dos salários dos professores, os programas de
construção de escolas e a reforma dos planos de estudo. Esta administração central,
que abarca inclusive os insumos da educação e os meios de aprendizagem, deixa
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pouco lugar para a flexibilidade que promove uma aprendizagem efetiva na aula
(BANCO MUNDIAL, 1995, p. 6-7, tradução nossa).
Com base em sua análise sobre o sistema escolar dos países em
desenvolvimento, o BM sugere a mudança para uma forma de gestão educacional
descentralizada, a qual pode resultar em possíveis benefícios: maior eficiência e
autonomia, melhoria da qualidade escolar, maior acompanhamento e participação da
comunidade na gestão escolar, bem como permitir a cobrança da responsabilidade
pelos resultados escolares.
No documento, o BM afirma claramente que “a qualidade da educação pode
melhorar quando as escolas têm a autonomia necessária para usar os insumos
educacionais de acordo com as condições locais e da comunidade e são responsáveis
ante os pais e as comunidades” (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 14).
O BM destaca, ainda, que em todo o mundo os pais e as comunidades estão
participando cada vez mais na gestão das escolas de seus filhos. Segundo o
documento:
Pode-se
conseguir
que
as
instituições
de
ensino
assumam
mais
responsabilidade com respeito ao rendimento escolar se consegue que os familiares
participem mais nas atividades das instituições a que assistem os membros da família.
Os pais que participam nas atividades das escolas podem ficar mais satisfeitos com as
escolas e, o que é, todavia mais importante, mais dispostos a contribuir para sua
eficácia (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 134, tradução nossa).
Fica explícito nas palavras do BM que a participação dos pais e das
comunidades não se restringe apenas à questão da gestão escolar, mas envolve
também a participação financeira para a sustentação da infra-estrutura escolar. Nesse
sentido, Torres salienta que “a noção de ‘participação’ (da família, da comunidade) na
educação está cada vez mais fortemente contaminada pelo aspecto econômico” (1996
p. 137). O documento da UNESCO afirma ser favorável a uma ampla descentralização
dos sistemas educativos, apoiada na autonomia das escolas e na participação efetiva
dos agentes locais. Argumenta, ainda, que é preciso abrir as instituições educativas às
necessidades da sociedade e introduzir fatores de dinamismo nos mecanismos internos
da gestão educativa.
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No capítulo oito, especificamente, o documento procura sublinhar a importância
das medidas de descentralização em matéria educativa. Textualmente:
[...] existe certo número de argumentos a favor da transferência de
responsabilidades para o nível regional ou local se, de fato, se pretende, em especial,
melhorar a qualidade da tomada de decisões, aumentar o sentido de responsabilidade
das pessoas e das coletividades e, de um modo geral, estimular a inovação e a
participação de todos (UNESCO, 1998, p. 172).
Embora o discurso da UNESCO seja mais “social”, tentando resgatar o
significado de descentralização e autonomia, na prática as proposições desta agência
(assim como de outros organismos internacionais, agências financeiras de menor porte
e instituições regionais) acabam subordinando-se às propostas de viés economicista do
BM, que exerce grande influência na definição das políticas educacionais nos países
em desenvolvimento em função de seu grande poder de financiamento.
O documento da UNESCO declara, ainda, que as medidas de descentralização
podem ser levadas a cabo em todos os países, independente do modelo político
adotado (democrático). No entanto, reportando-se as experiências de descentralização
ocorridas na América Latina, adverte para o fato de que medidas descentralizadoras
podem reforçar a desigualdade, já existente, entre regiões e entre grupos sociais.
GESTÃO EDUCACIONAL E FORMAÇÃO.
Reflete sobre a importância da consistência teórica e da possibilidade da
construção de uma relação teórico/prática na formação de professores percebendo a
importância do gestor educacional na edificação deste papel.
Desta forma, é
necessário conhecer como o gestor pode contribuir na formação dos professores frente
os
paradigmas
modernos
que
se
apresentam
cotidianamente
para
escola,
principalmente, a escola pública.
A escola pública nos últimos vinte anos vem apresentando mudanças
significativas no âmbito da melhora da qualidade de ensino. Uma escola digna da
qualidade democrática, dos princípios de equidade e acesso precisa transcender a
mínima garantia do acesso e permanência; para que isso ocorra o gestor educacional é
uma peça fundamental no grande “quebra-cabeça” da educação; apresentando um
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olhar profundo e sensível da relação pedagógico-administrativo e fazendo dos
momentos de encontros momentos de formação, de aprendizagem.
Um forte argumento que circula no senso comum, em relação à escola e a
qualidade de ensino tem sido o de que as reuniões e momentos de formação na escola
não passam de informes administrativos. Frente a isso, a realidade da formação de
professores, apresenta-se como outro problema a ser vencido pela escola que busca
melhorar a sua qualidade. A formação de professores no Brasil tem sido um dos
principais desafios destes últimos vinte anos. A nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996 (LDBEN 9394-96) aparece no cenário nacional como uma política
afirmativa no desejo da qualificação profissional e do trabalho educacional brasileiro. A
referida Lei oferece a possibilidade de uma formação a distância e salienta a
importância da formação pedagógica como pré-requisito para o sucesso na educação.
A Escola é um local onde se ministra o saber e a educação a uma população de
crianças, jovens ou adultos. A escola é também chamada de estabelecimento onde se
ensinam as ciências as artes as técnicas os conhecimentos ou alguma profissão. São
estabelecimentos públicos ou privados onde o ensino é ministrado de forma mais ou
menos sistemática a uma coletividade de alunos que com disposição ou indisposição
pessoal, a ela se dirigem com alguma finalidade bem definida ou ainda bem confusa.
Ainda poderia dizer que existe a escola que aprende e a que desaprende; a que faz e
refaz constantemente; a que destrói e não constrói e a que busca adaptar-se a sua
realidade e emergir no universo como fonte de inspiração para os alunos, para a
transformação da sociedade.
Dessa forma, reiteramos que a escola é o espaço privilegiado para que o
aprender ocorra, mas refletindo o que vivemos, observando nosso cotidiano os alunos
tem chegado às escolas portando informações e saberes que muitas vezes não são
aproveitados pelos professores. Acreditamos que a aprendizagem ocorra em diferentes
espaços, portando o aprender não se fecha em si mesmo, falamos de uma escola
dinâmica e em constate relação com a comunidade; uma escola que se depara com o
inesperado e cria a cada dia possibilidades para conservar e construir conhecimentos.
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A GESTÃO EDUCACIONAL NUMA PERSPECTIVA CRÍTICA
A "Gestão Educacional", numa perspectiva democrática e crítica. Trabalha
questões pertencentes a uma visão mais ampla e contextual, ligadas à gestão dos
Sistemas de Ensino, e também oferece uma abordagem mais específica e direta,
traduzida na gestão da sala de aula. Como o próprio título evidencia, o princípio da
gestão democrática se constitui como o fio condutor de todos os capítulos, que também
foram elaborados objetivando lançar múltiplos olhares e novas abordagens sobre esse
campo educacional.
O artigo refere-se à pesquisa realizada com vistas a apreender e analisar a
gestão educacional que se engendra na interseção das políticas federal e municipal,
tendo como eixo a relação entre proposição e implementação dessas políticas. Parte da
análise crítica da política federal de "reordenação" da gestão educacional e, no trajeto,
evidencia os reflexos dessa política na esfera local, os nexos entre ela e a política
municipal, bem como a face municipal da gestão educacional. Põe em evidência um
padrão de gestão local marcado pela condensação de movimentos de adesão,
resistência e de negação à política federal, cuja lógica difere da que sustenta as
proposições federais. Frente aos resultados, questiona-se a efetividade e a congruência
da política federal para os propósitos anunciados e aponta-se a impropriedade da
simplificação no trato da problemática da gestão.
A educação – mesmo a especificamente escolar – é questão social que diz
respeito à produção da humanidade do próprio homem, particularmente por meio da
construção de sua cidadania, sendo, consequentemente, processo relevante na
produção de um certo tipo de sociedade. Como tal integra o conjunto de condições
objetivas (materiais, situacionais, circunstanciais) e subjetivas que configuram a
qualidade de vida humana, revelando a direção que a realidade social imprime à
construção da humanidade dos homens. Compõe a historicidade que engendra o
homem, o cidadão, a sociedade e as relações sociais que definem a natureza desta.
Sendo assim, a qualidade educacional é relevante para o projeto de sociedade que se
tem em vista. Isto porque a sociedade é histórica, portanto passível de transformações.
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GESTÃO AUTÔNOMA DA APRENDIZAGEM
Um processo educativo centrado no aluno significa não apenas a introdução de
novas tecnologias na sala de aula, mas principalmente uma reorganização de todo o
processo de ensino de modo a promover o desenvolvimento das capacidades de autoaprendizagem.
O sonho de todo professor em qualquer modalidade e nível de ensino é ter um
aluno autônomo. Quando se trata de educação à distância, esse sonho precisa ser,
necessariamente, compartilhado e desejado também pelo aluno, e quando existe o
desejo de aprender, ele inventa suas estratégias, para tornar o aprendizado mais
produtivo, rápido, eficiente e prazeroso e isso ocorre apesar da ausência do contato
face a face com um professor, como no ensino presencial.
A aprendizagem é parte da vida. Aprendemos no processo das nossas
vivências e das experiências do cotidiano. Nas relações sociais, aprende-se muito por
meio de terceiros, mas ninguém aprende no lugar do outro. Nesse sentido, a
aprendizagem é uma experiência bastante solitária. É preciso, pois, aprender como se
estuda e se aprende a distância. É preciso gostar de estudar e de pesquisar. Descobrir
que essas coisas são importantes não só agora, mas no seu projeto de vida como um
todo. Muito do sucesso da sua aprendizagem depende de si próprio: da sua
determinação, organização, motivação, compromisso e esforço pessoal.
Por
aprendizagem
autônoma
entende-se
um
processo
de
ensino
e
aprendizagem centrado no aprendeste, cujas experiências são aproveitadas como
recurso, e no qual o professor deve assumir-se como recurso do aprendeste,
considerado como um ser autônomo, gestor de seu processo de aprendizagem, capaz
de autodirigir e auto-regular este processo. Este modelo de aprendizagem é apropriado
para adultos com maturidade e motivação necessárias à auto-aprendizagem e
possuindo um mínimo de habilidade de estudo (Trindade, 1992: p.32; Carmo, 1997:
p.300; Knowles, 1990).
Segundo Marsden o estudante em EAD é o indivíduo abstrato da educação
tradicional, imaginado em locais distantes. Para ele o estudante é o fantasma da EAD,
uma criação do discurso do design instrucional. Por que a EAD enfoca o ''como'' ao
invés do ''por quê'' ou do ''o quê'', a concepção dos cursos postula que uma vez que
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todos os estudantes têm o mesmo processo de pensamento podemos falar de ''o
estudante''(1996: p.227).
Segundo Paul o conceito de aprendente autônomo, ou independente, capaz de
autogestão de seus estudos é ainda embrionário, do mesmo modo que o estudante
autônomo é ainda exceção no universo de nossas universidades, abertas ou
convencionais. A educação em geral e o ensino superior em particular devem
transformar-se para dar condições e encorajar uma aprendizagem autônoma que
propicie e promova a construção do conhecimento, isto é, que considere o ''
conhecimento como processo e não como mercadoria (1990: p.32).
O gestor precisa entender como ocorre a relação entre desenvolvimento e
aprendizagem, de modo a discutir com a sua equipe a concepção de ensinoaprendizagem que orientará o trabalho da escola. Relacionam-se as condições que
facilitam a aprendizagem dos alunos, no intuito de que os professores sejam
cotidianamente mobilizados para construí-la em cada sala de aula. Salienta-se a
importância do trabalho coletivo e o papel das lideranças fortes na organização da
escola, de seu ensino, de seu tempo e de seu espaço, tendo em vista que é em uma
escola ordenada e planejada que as novas gerações se apropriam do legado das
precedentes. Por isso, discute-se a sala de aula e a delicada relação que nela se
estabelece entre alunos, professores e conhecimentos. Apontam-se as razões pelas
quais se afirma que todo bom ensino começa e termina com avaliação, salientando que
os resultados obtidos por seu intermédio orientam a tomada de decisões sobre como
conduzir uma escola que garanta o sucesso e a permanência de todos os que a
procuram.
Os gestores são líderes competentes para organizar e direcionar todo o
trabalho a ser desenvolvido na unidade escolar, bem como para dar combate, sem
tréguas, às diversas formas e dimensões da violência e do antagonismo e a gerir
conflitos. Por isso, é importante que exista articulação entre a escola e a comunidade,
tendo como referência as parcerias e o papel que elas desempenham no atendimento
aos propósitos da educação e, em particular, à construção e ao desenvolvimento do
convívio democrático.
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