PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL

PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
SUPERVISÃO ESCOLAR, ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO DA EDUCAÇÃO
CAMPUS VIAMÃO
JAMIR BERTON
AS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E SEUS ENTORNOS:
uma proposta educacional participativa.
Viamão
2009
JAMIR BERTON
AS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E SEUS ENTORNOS:
uma proposta educacional participativa.
Trabalho de Conclusão do Curso de
Especialização em Gestão da Educação–
Campus Viamão - Faculdade de Educação,
apresentado junto a Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul como prérequisito para obtenção de grau de Especialista
em Gestão da Educação.
Orientador: Prof. Me. Domingos Kimieciki
Viamão
2009
JAMIR BERTON
AS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E SEUS ENTORNOS:
uma proposta educacional participativa.
Trabalho de Conclusão do Curso de
Especialização em Gestão da Educação–
Campus Viamão - Faculdade de Educação,
apresentado junto a Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul como prérequisito para obtenção de grau de Especialista
em Gestão da Educação.
Aprovada em_______de____________de2009, pelo orientador,
Obtendo o grau:_______________
________________________________________
Prof. Me. Domingos Kimieciki
Aprovação com as normas da ABNT,
Grau final:_____________.
Agradeço a Deus, por seu infinito amor e pela sua presença
constante ao meu lado! Você é a luz que ilumina meu caminho e
a energia que me faz caminhar.
Ao meu professor, orientador, Domingos Kimieciki pelo seu
exemplo de relação dialógica, paciência, dedicação e empenho.
A Paulo Freire pela sua utopia, esperança e a proposta de uma
educação libertadora que se renova e se concretiza diariamente
em minha ação educativa
Às irmãs de minha comunidade, que souberam acolher e
compreender e proporcionaram todo apoio e incentivo para este
tempo de estudo e reflexão.
A todos os educadores que impregnam de sentido os atos da sua
vida cotidiana.
O CONSTANTE DIÁLOGO
Há tantos diálogos
Diálogo com o ser amado
o semelhante
o diferente
o indiferente
o oposto
o adversário
o surdo-mudo
o possesso
o irracional
o vegetal
o mineral
o inominado
Diálogo consigo mesmo
com a noite
os astros
os mortos
as idéias
o sonho
o passado
o mais que futuro
Escolhe teu diálogo e tua melhor palavra ou teu melhor silêncio.
Mesmo no silêncio e com o silêncio dialogamos.
Carlos Drummond de Andrade, poeta, contista e cronista brasileiro. (1902 a 1987)
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo refletir o tema sobre Comunidades de Aprendizagem e
a sua importância para o processo de construção do conhecimento. O aporte teórico que serviu
para respaldar este estudo fundamenta-se em pensadores como Jürgen Habermas e Paulo
Freire e outros que acreditam em uma educação participativa, dialógica e transformadora. O
diálogo representa a base de todo o método da educação libertadora, em que prevê uma ação
comunicativa e dialógica entre o educador e o educando de forma horizontal, para a
constituição de um processo educativo reflexivo-crítico, resultando na práxis transformadora.
Os princípios das Comunidades de Aprendizagem proporcionam que o educador realize a
ação – reflexão – ação e que a escola possa ser um espaço de construção de saberes,
oportunizando a constituição de sujeitos críticos e criativos. É possível afirmar que as ações
comunicativa e dialógica atuam como possibilidades de interação entre os sujeitos, educador e
educando, para a construção de relações que produzem conhecimentos, pois todo o
aprendizado solidário provém de momentos de diálogo e serve ao aprofundamento de nossa
capacidade de viver e conviver com e entre diálogos. Os profissionais que atuam como
educadores ao agir de forma solidária, cooperativa, dialógica, respeitosa, comprometida com a
vida coletiva, possibilitam a legitimação do processo educacional.
Palavras-Chave: Comunidades de Aprendizagem, Agir Comunicativo e Ação Dialógica,
Construção de Conhecimento.
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo reflejar el tema sobre Comunidades de Aprendizaje
y su importancia para el proceso de construcción del conocimiento. El aporte teórico que
sirvió para respaldar este estudio se fundamenta en pensadores como Jürgen Habermas y
Paulo Freire y otros que creen en una educación participativa, dialógica y transformadora. El
diálogo representa la base de todo el método de la educación libertadora, en que prevé una
acción comunicativa y dialógica entre el educador y el educando de forma horizontal, para la
constitución de un proceso educativo reflexivo crítico, resultando en la praxis transformadora.
Los principios de las Comunidades de Aprendizaje proporcionan que el educador realice la
acción – reflexión – acción y que la escuela pueda ser un espacio de construcción de saberes,
oportunizando la construcción de sujetos críticos y creativos. Es posible afirmar que las
acciones comunicativa y dialógica actuan como posibilidades de interacción entre los sujetos,
educador y educando, para la construcción de relaciones que producen conocimientos, pues
todo el aprendizado solidario proviene de momentos de diálogo y sirve al profundizaje de
nuestra capacidad de vivir y convivir con y entre diálogos. Los profesionales que actúan como
educadores al actuar de forma solidaria, cooperativa, dialógica, respetuosa, comprometida con
la vida colectiva, posibilitan la legitimación del proceso educacional.
Palabras-Llave: Comunidades de Aprendizaje, Actuar Comunicativo y Acción Dialógica,
Construcción de Conocimiento.
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO .......................................................................................................
8
2
GESTÃO E PARTICIPAÇÃO ESCOLAR ...........................................................
11
2.1
COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA EDUCATIVA E
PARTICIPATIVA. ..............................................................................................................
14
2.2
AS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E SUA COMPREENSÃO ..............
15
2.3
OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DAS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM. .22
2.3
A AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO COMO METODOLOGIA PEDAGÓGICA ...........
34
3
O GESTOR ESCOLAR E O COMPARTILHAMENTO DA LIDERANÇA
37
4
A RELAÇÃO ESCOLA – FAMÍLIA .....................................................................
39
5
OS EDUCANDOS COMO SUJEITOS DO CONHECIMENTO .......................
41
6
CONCLUSÃO .........................................................................................................
45
REFERÊNCIAS .......................................................................................................
47
8
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo refletir e aprofundar o tema sobre Comunidade de
Aprendizagem e a sua importância para a construção de Conhecimento. Em relação a este
tema surgem alguns questionamentos para os quais se buscará a resposta ao longo do
trabalho: O que são Comunidades de Aprendizagem? O que é fundamental para uma
instituição se tornar uma comunidade de aprendizagem? Como o gestor, pode facilitar o
compartilhamento de informações, recursos e objetivos? Qual o papel da família no
desenvolvimento da capacidade de aprender? Como este segmento da comunidade escolar
pode ser integrado nas comunidades de aprendizagem? De que forma as teorias da Ação
Comunicativa e da Ação Dialógica podem contribuir para uma educação mais adequada às
reais necessidades do sujeito, inseridos nos contextos da sociedade?
Assim, o presente trabalho propõe uma reflexão sobre as Comunidades de
Aprendizagem e seus entornos, como forma de propiciar uma participação efetiva no espaço
escolar, destacando o diálogo igualitário, proposto pelo projeto Comunidades de Aprendizagem à
luz de Jürgen Habermas e Paulo Freire.
Numa sociedade em que o cotidiano põe o indivíduo em contato com a pluralidade de
informações, é preciso operar os novos conhecimentos de uma forma global, dentro de uma
visão
interdisciplinar, a
fim de atender às exigências de renovação. As competências
fundamentais para o enfrentamento dos desafios de uma sociedade em constante
transformação exigem a capacidade de compreender problemas, de criar soluções, saber
argumentar, trocar pontos de vista e aprender permanentemente. O cidadão contemporâneo
deve transitar em diversas áreas do conhecimento, o que exige da escola uma proposta de
atuação interdisciplinar e contextualizada, que assegure a construção da organização do
pensamento para o aprofundamento da reflexão.
A ampliação dos saberes, diante do atual desenvolvimento tecnológico e do paradoxo
da necessidade de relacionar o global à especialização exigem, que se preparem os educandos
para enfrentar os desafios das constantes modificações do mundo, tornando-os competentes
críticos e reflexivos. É necessária, também, a compreensão da responsabilidade de cada um
por suas ações sobre o meio em que vive, tanto pelo mundo físico e concreto, quanto pelas
relações interpessoais e com os diversos grupos sociais. Neste sentido é de suma importância
9
a presença do educador dialógico, pois é o momento de orientar para o compromisso com a
construção do conhecimento e de incentivar o desenvolvimento pelo prazer de aprender.
O presente trabalho busca fundamentar-se em teorias que conferem significado para
um processo educacional, condizente com a teoria das Comunidades de Aprendizagem. Entre
os teóricos a serem destacados despontam Jürgen Habermas e Paulo Freire. Habermas do
ponto de vista da sua teoria, possibilita através do diálogo a busca do consenso, que se dá a
partir do questionamento da validade dos valores e das verdades existentes no sistema. É
possível utilizar os conhecimentos e habilidades em qualquer situação de diálogo, de tomada
de decisão e de aprendizagem, bem como desenvolver novos conhecimentos e criar
significados através das interações e da construção em conjunto, por meio da ação
comunicativa.
Paulo Freire, por sua vez, defende a educação como ato dialógico, destacando a
necessidade de uma razão dialógica comunicativa onde o ato de conhecer e de pensar estariam
diretamente relacionados. O conhecimento é apresentado como um ato histórico, gnosiológico,
lógico e também dialógico. No desenvolvimento da sua teoria aparece fortemente o diálogo que
acontece de uma forma horizontal e não vertical entre as pessoas envolvidas em uma relação.
A metodologia utilizada no desenvolvimento das idéias, inclui a coleta de dados em
referências diversas que abordam os temas ligados aos fundamentos da proposta das
Comunidades de Aprendizagem, bem como, a visita realizada em duas escolas que fazem
parte do Centro de Investigação, em Barcelona. Os dados coletados serão analisados de forma
critica e reflexiva, sempre levando em consideração aspectos vivenciais do cotidiano, onde
são aplicados os princípios básicos da referida proposta.
Portanto, baseando-se em pensadores que partilham de uma prática pedagógica
voltada para a construção do Conhecimento e que tenha sentido para a vida, este Trabalho de
Conclusão de Curso se organiza em cinco capítulos.
O primeiro aborda o sentido da gestão e a participação. O envolvimento das pessoas,
na participação e na cooperação de todos os segmentos escolares na busca de uma qualidade
pedagógica. Para que seja uma gestão eficaz é preciso antes de tudo, que seja criado um
ambiente estimulador, que envolva todos os componentes no sentido de participação e tomada
de decisão.
O Capítulo dois contempla as Comunidades de Aprendizagem como uma proposta
educativa e participativa. A proposta destas Comunidades de Aprendizagem surge com o
10
objetivo de superar o fracasso escolar e melhorar o convívio entre toda a comunidade. Neste
capítulo ainda, abordam-se os pressupostos teóricos das Comunidades de Aprendizagem, os
quais destacam-se Habermas e Freire.
No capítulo três reflete-se sobre o gestor escolar e o compartilhamento da Liderança.
O gestor escolar deve ser um líder pedagógico facilitador e estimulador da participação que
apóia o estabelecimento e o desenvolvimento das prioridades, avaliando, participando na
elaboração de programas de ensino, incentivando a sua equipe a descobrir o que é necessário
para avançar, auxiliando os educadores a melhor compreenderem a realidade educacional em
que atuam, cooperando na solução de problemas pedagógicos, estimulando os docentes a
refletirem sobre sua prática pedagógica e a experimentarem novas possibilidades, bem como
enfatizando os resultados alcançados pelos alunos
O capítulo quatro aborda a relação escola e família e a importância do diálogo na
formação e construção de valores. A participação da família é essencial para o sucesso da
gestão participativa, por se construir um processo de abertura nas discussões sobre o papel da
escola, na própria estrutura social em que está inserida.
O capítulo cinco enfatiza os educandos como sujeitos do conhecimento, pois o
conhecimento é construído pelas interações do sujeito com outros indivíduos, as interações
sociais são as principais desencadeadoras do aprendizado e o conhecimento está vinculado
ao contexto sociocultural do educando. A relação com o saber é a relação de um sujeito com
o mundo, com ele mesmo e com os outros.
Este trabalho finaliza com algumas reflexões referentes a proposta das Comunidades
de Aprendizagem com uma metodologia pautada na ação – reflexão – ação para que aconteça
a construção do conhecimento e uma aprendizagem significativa para educandos e
educadores.
11
2 GESTÃO E PARTICIPAÇÃO ESCOLAR
Estudar e investigar sobre a gestão democrática é importante nos processos educativos
porque propicia o fortalecimento dos procedimentos de participação na comunidade escolar,
incluindo as etapas de planejamento, tomada de decisões e a avaliação dos resultados
alcançados. Esta forma de gestão, tem características e exigências próprias e, para efetivá-la,
devemos observar procedimentos que promovam o envolvimento, o comprometimento, a
participação e atuação das pessoas envolvidas, descentralizando o poder e dividindo
responsabilidades. Aliás, a partir das determinações democratizadoras da Lei de Diretrizes e
Bases(9394/96) para a educação, se faz necessário ter um novo olhar para organizar e gerir a
escola, pois é imprescindível que os gestores tenham um perfil inovador, que executem novas
práticas de participação em contextos de mudanças e inovações constantes.
O sentido etimológico do termo gestão vem do “gestio", que por sua vez vem de
"gerere" que significa “trazer em”, “produzir”. Gestão é o ato de administrar um bem fora-desi (alheio), mas também algo que traz em si porque nele está contido. E o conteúdo deste bem
é a própria capacidade de participação, sinal maior da democracia e participação. Neste
sentido, a gestão democrática e a participativa tem por objetivo envolver todos os segmentos
interessados na construção de uma proposta coletiva de educação.
A gestão participativa pressupõe o envolvimento de todos os integrantes da
Comunidade Escolar de uma organização no processo decisório. Educandos, Educadores,
Funcionários e Gestores são envolvidos em todas as suas ações no estabelecimento dos
objetivos, na solução de problemas, na tomada de decisão, na manutenção de padrões de
desempenho, na garantia que a organização escolar esteja atendendo adequadamente as
necessidades dos seus membros. Heloísa Luck (2000) ressalta que os objetivos da gestão
participativa é melhorar a qualidade pedagógica do processo educacional nas escolas, para
garantir ao currículo escolar maior sentido de realidade e autoridade; para aumentar o
profissionalismo do professor; para combater o isolamento físico, administrativo e
profissional dos diretores e professores; para motivar o apoio comunitário às escolas e para
desenvolver objetivos comuns na comunidade.
Para que uma gestão seja eficaz é preciso então, antes de tudo, que seja criado um
ambiente estimulador, que envolva todos os componentes da comunidade escolar no sentido
de participação na tomada de decisão. Neste sentido a autora entende ser preciso criar uma
12
visão de conjunto associada a uma ação cooperativa, promover um clima de confiança,
valorizar as capacidades e aptidões dos participantes, associar e integrar esforços e
desenvolver a prática de assumir responsabilidades em conjunto.
Uma gestão escolar democrática e descentralizada é aquela em que se promove a
redistribuição das responsabilidades que objetivam intensificar a legitimidade do sistema
escolar, ou seja, uma gestão onde o poder de decisão não esteja centrado somente no diretor.
O papel do gestor na escola não requer somente executar decisões, mas sim, preparar
condições, estimular, organizar as mudanças que advirem no decorrer do processo
administrativo e pedagógico. Como reflete (LUCK, 2000, p. 19):
O princípio de descentralização é um processo que se delineia, à medida
que vai sendo praticado, constituindo, portanto, uma ação dinâmica de
implantação de política social, passando de ações centrais, de comando e
controle, para a coordenação e orientação.
A descentralização do poder de gestão conduz a escola, no sentido de construir sua
identidade institucional participativa e sua capacidade de elaborar seu projeto educacional,
mediante a gestão compartilhada. A prática da gestão democrática requer a participação
efetiva de pais, educadores, alunos e funcionários da escola. Todos juntos trabalham em prol
de uma educação melhor, procurando solucionar os problemas da escola e buscando sempre
desenvolver uma consciência crítica no aluno, a fim de que o mesmo desperte o seu potencial
e haja com autonomia no momento de uma tomada de decisão.
Cabe ressaltar, que a partir das exposições feitas, os princípios da gestão participativa
são: a democratização, a descentralização e a autonomia as quais estão interligadas, pois
conforme Luck, (2000, p. 26) “a autonomia implica gestão democrática e a gestão
democrática implica a participação de todos os segmentos da unidade escolar num processo
coletivo”.
Assim, a democratização dos processos de gestão da escola e a construção da
autonomia necessitam e demandam o desenvolvimento do espírito de equipe e a gestão
compartilhada nas instituições de ensino. A construção da gestão democrática deve ser
realizada de modo interativo, pois a participação cultiva relações horizontais, fortalece
princípios comuns de orientação, conduzindo para a construção de uma autonomia
competente e responsável, tendo como objetivo a qualidade do ensino. Através do
planejamento participativo, os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar são
chamados a planejar, a realizar e a avaliar a proposta de educação a ser desenvolvida na
13
escola. A responsabilidade desta forma é compartilhada com o coletivo, tornando a
possibilidade de sucesso bem maior. A escola vista como uma organização social, através de
uma rede de relações,deve pensar os objetivos, as ações, a tomada de decisões com o
propósito de alcançar as situações desejadas,com a participação de todos os integrantes da
comunidade educativa.
Segundo Gandin (1999) o conceito de participação varia de acordo com a organização.
Nas instituições sociais, onde estão inseridas as escolas, a participação é fator primordial e
deve constituir direito de todos os componentes envolvidos na escola, principalmente o
educador. O Planejamento Participativo é a ferramenta mais eficaz, dentro da lógica da
gestão democrática, na construção de ideais coletivos em escolas. Acredita-se que o
Planejamento Participativo deve ser assumido como um processo participativo no
desenvolvimento da aprendizagem na comunidade escolar, onde toda a ação deve estar
integrada, alicerçada e coerente com a proposta pedagógica. Danilo Gandin, defende a idéia
de Planejamento Participativo, valorizando as relações sociais, interação e produção do grupo
para compreensão e transformação da realidade, tendo em vista uma educação libertadora e
transformadora.
Neste sentido, Gandin (1999, p. 47) afirma que:
A participação não é simplesmente aquela presença, aquele compromisso de
fazer alguma coisa, aquela colaboração, aquele vestir a camisa da empresa
nem mesmo a decisão em alguns pontos esparsos e de menor importância;
participação é aquela possibilidade de todos usufruírem os bens, os naturais
e os produzidos pela ação humana [...] então, participação no planejamento
participativo inclui distribuição do poder, inclui possibilidade de decidir na
construção não apenas no “como” ou no “com que” fazer,mas também no
“o que” e no “para que” fazer.
A gestão de uma instituição educativa deve proporcionar aos envolvidos neste
processo,condições de transformação e de realização dos desafios educacionais para que
possa cumprir sua função maior, que é o aprendizado do aluno. Os pais podem ser
colaboradores no melhoramento do rendimento escolar de forma significativa, para que haja
uma distribuição de responsabilidade na escola, que deve ser compartilhada por todos os
segmentos.Essa ação integrada entre escola e comunidade é fundamental para que os pais
confiem no trabalho do professor e vejam a instituição como um ambiente favorável e
dialógico para a aprendizagem, onde existe a oportunidade de tomar decisões conjuntas para a
14
busca de soluções eficazes. A participação dos educandos junto com a comunidade escolar,
podem estabelecer um novo tipo de relacionamento através da abertura de espaços de
discussões para a participação nas decisões, modificando as relações de hierarquia. Os alunos
são fonte de informação das suas necessidades de aprendizagem, que se vão constituir no
núcleo das preocupações da escola. São eles, de fato, o alvo de todo esse esforço.
2.1 AS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA EDUCATIVA E
PARTICIPATIVA.
As Comunidades de Aprendizagem são um meio privilegiado para vivenciar esta
proposta de gestão e participação das Escolas, pois uma gestão democrática não se constrói
sem um planejamento participativo, que conte com o envolvimento dos segmentos
representativos da comunidade escolar, tanto nos processos de tomada de decisão, bem como
na definição de metas e estratégias de ação e avaliação.
A participação dos diferentes
segmentos da comunidade escolar nesse processo é fator relevante para o seu sucesso, pois
agrega ao planejamento o compromisso e a co-responsabilidade na consecução de metas e
objetivos definidos.
Conforme Alarcão (2001, p. 11):
Nessa escola, acredita-se que formar é organizar contextos de aprendizagem,
exigentes e estimulantes, isto é, ambientes formativos que favoreçam o
cultivo de atitudes saudáveis e o desabrochar das capacidades de cada um
com vistas aos desenvolvimento das competências que lhes permitam viver
em sociedade, ou seja, nela conviver e intervir em interação com os outros
cidadãos.
Nesta seção do desenvolvimento do Trabalho de Conclusão do Curso, busca-se, então,
apresentar a compreensão sobre Comunidades de Aprendizagem, a seguir desenvolvem-se os
pressupostos teóricos desta proposta e por fim, apresenta-se a ação-reflexão-ação como
metodologia pedagógica.
15
2.2 AS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E SUA COMPREENSÃO.
A concepção de Comunidades de Aprendizagem é um processo complexo. Seu
surgimento inicia-se à base de aspirações comuns, e nelas tem que ser propiciado um clima
organizacional caracterizado pela valorização da dignidade de cada pessoa participante, bem
como do ensino voltado para a aprendizagem qualificada dos educandos. As relações
humanizantes de respeito, acolhida, amizade e abertura ao outro, são próprias deste clima de
organização para que flua a energia criadora dos educandos. O intercâmbio com os outros e
também com o meio se apresenta como pressuposto básico para a relação de respeito, não de
domínio, mas de liberdade que é o maior fundamento de uma cultura solidária de
aprendizagem.
Neste sentido, a concepção de interatividade1 aqui apresentada, é derivada da teoria
sóciointeracionista de Vygotsky2. O sóciointeracionismo compreende que os sujeitos se
constroem na interação dialética deles entre si e com o meio sócio-cultural, mediados por
ambientes técnicos e contextos práticos diversos, assim como também por sistemas de signos,
de maneira que, ao interagirem (sujeito e meio), transformam-se mutuamente, fazendo com
que a aprendizagem, e de fato a própria vida, seja o resultado dessa interação contínua. O
socioconstrutivismo propõe a construção do saber valorizando a realidade e a relação dos
alunos com a família e em sociedade. o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque
forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com
outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções
sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Assim, a escola
é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensinoaprendizagem.
A educação que se quer construir a partir da estruturação das Comunidades de
Aprendizagem só é possível em organizações caracterizadas como comunidades que buscam
aprender solidariamente, que aprendem da diversidade de seus membros e aprendem do meio
ao redor. Cada integrante da comunidade tem uma forma pessoal de perceber a realidade,
1
A interatividade compreendida aqui a partir do materialismo histórico que se aproxima do próprio conceito de
zona proximal de aprendizagem, cunhado a partir da abordagem dialética da educação realizada por Vigotsky.
(VYGOTSKY, 1998; REGO, 1995).
2
Para Vygostsky (1988), a interação social é a base do desenvolvimento do processo educacional. O
conhecimento é construído ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo, através de
mediações.
16
diferente das dos demais e em alguns casos, contraditória. É preciso acolher essa diversidade
e possibilitar, mediante o diálogo, o desenvolvimento de uma visão compartilhada a partir da
qual se potencializa o intercâmbio entre todos os sujeitos envolvidos. A transformação da
sociedade como finalidade da educação é uma opção para se construir uma visão de mundo
compartilhado entre todos(as). Segundo Gadotti, (2004) a Carta das Cidades Educadoras,
chamada de Carta de Barcelona de 1990, é um documento central para essa concepção. Neste
documento, afirma-se que a cidade educadora é um sistema complexo, em constante
evolução, que sempre dará prioridade absoluta ao investimento cultural e à formação
permanente de sua população. Ela será educadora quando reconhecer, exercitar e desenvolver,
além de suas funções tradicionais, uma função educadora, quando assumir a intenção e
responsabilidade cujo objetivo seja a formação, promoção e desenvolvimento de todos os seus
habitantes, começando pelas crianças e pelos jovens.
A Instituição de Ensino que se propõem educar nesta ótica, devem se transformar em
um espaço onde os seres humanos se encontram e se sentem felizes pelo encontro, pelo
diálogo e pelas condições que lhes são oferecidas para desenvolverem participativamente seu
trabalho, onde um se interessa pelo bem-estar do outro, onde a relação de respeito e solidária
entre as pessoas se harmoniza perfeitamente com o ambiente.
Na organização educativa que visa estruturar-se como Comunidade de Aprendizagem,
não basta que se intensifiquem as aprendizagens individuais, mas se busque proporcionar
condições para que todo o grupo aprenda como uma inteligência coletiva. Na gestão dos
processos a serem promovidos nas Comunidades de Aprendizagem, terão que se envolver
todas as partes de forma participativa e será, então, para tal, necessária a liderança de pessoas
que sejam mediadoras, sensíveis à diversidade, as capacidades, aos interesses das partes. Será
necessária, também, a presença de profissionais capazes de suscitar conversações e de
coordenar ações de forma cooperativa. Trabalhar em grupo é imprescindível nas
Comunidades de Aprendizagem e exige compartilhar idéias, informações, reflexões e ações;
respeitar e preservar a individualidade e as produções do outro, como um sujeito único e
importante para o grupo, exige acolher o outro, autonomia e iniciativa para emitir opiniões e
críticas, comprometimento com a realização das atividades, enfim, exige avaliar ações e
atitudes de forma dialogada, com ética e respeito.
Os educadores das Comunidades de Aprendizagem utilizam, os pressupostos da ação
dialógica, cujas bases remetem, à teoria do Agir Comunicativo do filósofo e sociólogo alemão
Jürgen Habermas e do educador brasileiro Paulo Freire. A aprendizagem dialógica é princípio
17
central nas Comunidades de Aprendizagem. Tal conceito baseia-se nas teorias sociais de
Habermas e Freire e busca uma educação igualitária ante os principais desafios da sociedade.
De forma específica Habermas trata das condições onde os sujeitos a partir de uma
situação ideal de fala, buscam resolver seus impasses, utilizando-se do discurso
argumentativo, onde livre de coerções, permite-se chegar a um entendimento e suscitar o
consenso por meio do diálogo. Habermas desenvolve um conceito de racionalidade baseada
no diálogo e mediada que liberta os sujeitos de situações escravizadoras, tornando-os capazes
de emancipação. Nessa perspectiva, a escola apresenta-se como o espaço onde uma ação
comunicativa, ao ser desenvolvida sistematicamente, coincide com os objetivos de uma
educação que visa à formação de indivíduos críticos, reflexivos e participativos.
Por sua vez Freire, consagrado por desenvolver uma pedagogia que discute a
contradição opressores-oprimidos, valendo-se do método materialista-dialético de análise da
realidade, propõe uma educação problematizadora, que visa, em última instância, a superação
da situação de opressão. Tem, na práxis do diálogo (dialogicidade), um importante princípio
educativo. Considera que “o diálogo é esse encontro dos homens, mediatizados pelo mundo,
para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Educador e educando se
tornam sujeitos do processo em que crescem juntos ” (FREIRE, 2005, pág. 78). A educação
para Freire é uma educação para a liberdade e para a responsabilidade política e social.
Ainda, Paulo Freire (1967, p. 107) no seu livro Educação como Prática da Liberdade”
afirma que:
[...] a educação é uma relação horizontal. Nasce de uma matriz crítica e
gera criticidade. Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da
confiança. Por isso, só o diálogo comunica [...] E quando os dois pólos do
diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se
fazem críticos na busca de algo.
As Comunidades de Aprendizagem na prática se apresentam como grupos onde os
educadores se formam, pesquisando sobre sua prática educativa. Para isso, implementam
grupos de estudos nos quais utilizam a metodologia de ação-reflexão-ação, visando uma
educação que conduz à formação de sujeitos de encontro, transformadores sociais o que
implica ações pedagógicas tais como as pedagogias da relação e as pedagogias críticas. A
decisão de retomar à prática educativa como objeto de investigação é sinal do compromisso
explícito com a transformação da realidade existente. A instituição comprometida com a
qualidade do ensino deve proporcionar ambientes de troca de experiências entre a equipe
18
docente, visão compartilhada, aprendizagem em equipe, O principal papel da instituição é
fazer a gestão da aprendizagem, ou seja, organizar a equipe e uma infra-estrutura que possa
garantir que os alunos avancem cada vez mais no processo ensino-aprendizagem.
A organização da gestão escolar nos contextos da teoria das Comunidades de
Aprendizagem está ligada com a maneira de dirigir, planejar, orientar e conduzir os serviços
necessários à educação através de uma ação participativa e compartilhada. Constrói-se essa
direção participativa e democrática quando o gestor assume a posição de mediador e
facilitador das atividades desenvolvidas no espaço educativo, compreendendo a ele mediar e
coordenar o encaminhamento das decisões coletivas. Este modelo de gestão, então é, um
constante processo de aprendizagem, de pesquisa, de estudo e de planejamento. Esta é uma
tarefa a ser realizada em parceria com coordenadores pedagógicos para criar um ambiente de
formação e de contato com novas idéias, criar uma comunidade de aprendizagem. Quando
uma escola faz a opção de tornar-se Comunidade de Aprendizagem, ela se compromete em
propiciar a aprendizagem máxima para todos, superar seus obstáculos por meio do diálogo
igualitário, promover mudanças sociais e culturais, estabelecendo relações dialógicas.
É nesta perspectiva que o projeto (CA) de Comunidades de Aprendizagem,
desenvolvido pelo Centro Especial de Investigação em teorias e práticas superadoras de
desigualdades(CREA), da Universidade de Barcelona, Espanha, é apresentada como
possibilidade de construção de escolas de qualidade, baseadas no diálogo igualitário e na
participação. No Brasil, o (NIASE) Núcleo de Investigação e Ação Social e
Educativa(Universidade de São Carlos) também desenvolve ações de pesquisa, ensino e
extensão em que são consideradas as diferentes práticas sociais e educativas, com o objetivo
de contribuir para a superação de situações de exclusão social, cultural e educativa e
proporcionar uma educação de qualidade e com significado.
Tendo origem em experiências norte-americanas e espanholas, na década de 80 do
século XX, a proposta de Comunidade de Aprendizagem implica sair da perspectiva isolada
que caracteriza as ações curriculares, para a construção de uma comunidade na qual,além dos
professores e especialistas, os próprios alunos, os pais e os demais membros da comunidade
tomem parte ativa nas decisões e nos projetos que definem, planejam, avaliam, acompanham
as trajetórias educativas que os alunos percorrem em seus anos de vida escolar. Cada
educando nesta perspectiva tem a sua práxis vinculada à prática social da comunidade ou
do grupo a que pertence, pois a prática social é rica de todos os tipos de conhecimentos, ou
seja, desde o senso comum até os elementos científicos e tecnológicos. É nessa interação
19
que o aluno participa do conhecimento e vai construindo, modificando, enriquecendo e
diversificando os seus esquemas a respeito de diferentes conteúdos.
De acordo com Gadotti (2002), cabe à escola:
[...] amar o conhecimento como espaço de realização humana, de alegria e de
contentamento cultural; cabe-lhe selecionar e rever criticamente a informação;
formular hipóteses, ser criativa e inventiva (inovar): ser provocadora de
mensagens e não pura receptora; produzir, construir e reconstruir
conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da
educação, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excluídos. Não
discriminar o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode construir e
reconstruir conhecimentos, saber, que é poder. A tecnologia contribuiu pouco
para a emancipação dos excluídos se não for associada ao exercício da
cidadania. A escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do
conhecimento”. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento.
Mas para isso não basta modernizá-la. Será preciso transformá-la
profundamente. [...] A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro.
Inovar é mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A
matéria prima da escola é sua visão do futuro.
Em visita realizada ao Centro de Investigação que funciona hoje junto as escolas da
Catalunha, de Aragão e do País Basco, tomou-se conhecimento de como esta Instituição está
buscando incentivar, apoiar e compartilhar sua transformação para relações mais democráticas
e do diálogo igualitário entre os sujeitos. Nesta oportunidade foram visitadas duas escolas em
Catalunha que realizam este projeto de Comunidades de Aprendizagem, em Terrassa o
Centro Mare de Déu de Montserrat e em Barcelona, Escola de Personas Adultas La Verneda
Sant Martí, que é onde se inicia a alternativa educativa das Comunidades de Aprendizagem.
Na primeira escola visitada, o Centro Mare de Déu, observou-se a experiência
realizada na formação de grupos interativos, que são uma forma de organização do trabalho
escolar, a partir da qual divide-se a turma em pequenos grupos, que são acompanhados por
adultos voluntários ou não. Estes recebem orientações da professora da sala, que é quem
prepara as atividades, para estimular a interação entre as crianças e para colaborar na
aprendizagem. Veja-se na ilustração abaixo como ocorre a interatividade dos integrantes.
20
Figura 1 - Educandos interagindo e aprendendo juntos(as).
É importante perceber, nesta perspectiva, que as práticas desenvolvidas são inovadoras
e despertam no educando a curiosidade, o gosto pela aprendizagem e o prazer pela construção
do conhecimento. Neste aspecto, o educador tem um papel fundamental de contribuir,
ressaltando sempre a auto-estima, o potencial e as habilidades de cada um, proporcionando
uma aprendizagem significativa. O trabalho se dá de forma cooperativa, que propõe levar em
consideração o ritmo individual de aprendizagem e do desenvolvimento. Proporciona um
processo de construção da autonomia na condução e apropriação do conhecimento; garante
atividades vivenciais e experimentais pelos conteúdos.
Figura 2 – O trabalho cooperativo, proporcionando uma aprendizagem significativa.
21
A segunda escola visitada, Escola de Personas Adultas, define-se como um centro
educativo plural, participativo, democrático, integrado no bairro e que trabalha pela igualdade
no campo educativo e cultural das pessoas adultas. Na ocasião, participamos de uma tertúlia
literária. Essa atividade reúne pessoas em torno da leitura de livros da Literatura Clássica
Universal e Nacional. A partir das leituras, cada pessoa pode ler, ouvir e comentar o parágrafo
ou capítulo lido e relacioná-lo com passagens e lembranças da própria vida.
O objetivo da atividade não está em entender o que pretende dizer o autor com o seu
escrito, mas sim envolver o direito de cada pessoa se expressar dialogicamente e comunicar o
aprendizado adquirido a partir da leitura.
De acordo com a proposta, a Tertúlia Literária
Dialógica dedica-se a criar e a garantir esse espaço de reflexão e partilha. As reflexões são
orientadas a vincular literatura e mundo da vida, leitura do mundo e leitura da palavra.
A prioridade neste estabelecimento de ensino é dada, principalmente, às pessoas e
grupos que vivem processos de exclusão social: mulheres, pessoas pertencentes a minorias e
grupos discriminados, pessoas com pouca escolaridade, de forma que se garanta assim uma
participação mais igualitária.
No grupo há uma pessoa que exerce a função de Moderadora da Atividade, que vai
organizando as falas e garantindo a participação de todas as pessoas.
Conforme foi
observado, ela não impõe a sua idéia, mas sim permite que todas as pessoas possam colocar
seus argumentos, refletir e discutir com a intenção de se chegar ou não a um consenso sobre o
argumento. A Moderadora estimula cada participante a destacar o trecho que gostaria de
comentar com os demais (lê o trecho em voz alta e explica o sentido significativo para sua
vida, e que o levou a querer compartilhá-lo com os/as demais). As pessoas deixam de ser
receptoras passivas do conhecimento e se colocam numa postura ativa, ou seja, gerando,
produzindo, construindo conhecimento com o outro/a.
22
Figura 3 – O Grupo formado de pessoas de diversas culturas e classes, realizando a tertúlia
literária.
Percebeu-se nos educandos que o medo e a insegurança de falar é substituído pelo
desejo de compartilhar experiências de vida significativas em torno de leitura. Quando é
proporcionado o diálogo, as pessoas com diferentes culturas possuem igual valor e podem
dialogar entre si, “entre iguais,” construindo novos saberes a partir da inteligência cultural, em
relação que considera que as diversas culturas são apenas diferentes umas das outras – não
havendo cultura melhor que outra. Flecha (1997, p. 27) afirma sobre isto que:
[...] El diálogo igualitário derrumba muros personales. Salir de casa y
hacer sus proprias amistades más Allá del hogar, atreverse a hablar en
público, sentir seguridad em uma conversación familiar o social sobre
temas culturales.
Nessa compreensão se apresenta a discussão acerca da importância das propostas
educacionais de Paulo Freire para os nossos dias. Freire, consagrado por desenvolver uma
pedagogia que discute a contradição opressores-oprimidos, valendo-se do método
materialista-dialético de análise da realidade, propõe uma educação problematizadora, que
visa, em última instância, a superação da situação de opressão. Tem, na práxis do diálogo, um
importante princípio educativo. Paulo Freire, como principio de sua atuação destacou a
importância do diálogo, caracterizando-o como uma atitude de amor, humildade e capacidade
de ter fé, acreditar nas pessoas, no poder de criação e recriação do ser humano. Para ele não
havia educação neutra, pois educar é essencialmente um ato político que visa à superação da
consciência ingênua, substituindo-a pela consciência crítica, de pessoas responsáveis pela
construção e reconstrução da realidade em que estão inseridas, comprometidas com uma
educação plena de princípios que promovem a igualdade, o diálogo e o respeito ao outro.
2.3 OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DAS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM:
HABERMAS E FREIRE
A aprendizagem dialógica é o fundamento das Comunidades de Aprendizagem e
envolve sete princípios. Ramon Flecha(1997) considera que a vivência destes princípios são
válidos para uma grande diversidade de contextos educativos, desde a primeira infância até a
23
fase adulta. As tertúlias estão alicerçadas nas reflexões de Habermas, sobre Ação
Comunicativa, e em Freire, a abertura para o diálogo, ou seja a ação dialógica. Flecha (1997)
assim denomina e descreve os sete princípios:
- Diálogo igualitário: Nesta perspectiva todos aprendem, professores, alunos, famílias, pois a
base são os argumentos expressados e não a posição de poder. Os diversos comentários
realizados não são classificados como melhores ou piores, mas vistos como diferentes.
- Inteligência cultural: as diversas culturas são apenas diferentes umas das outras – não
havendo cultura melhor que outra. As interações humanas, baseando-se no diálogo igualitário.
- Transformação: Através da transformação do contexto cultural conseguiremos superar o
fracasso escolar e melhorar a convivência escolar, pois a aprendizagem dialógica transforma
as relações entre as pessoas e no seu entorno, levando-as a uma profunda modificação, de
excluídas para criadoras culturais, atuantes e participantes.
- Dimensão instrumental: Conhecimentos e habilidades que são fundamentais no
desenvolvimento da aprendizagem dialógica e da ação comunicativa.
- Criação de sentido: O conhecimento se esvazia de sentido, do ponto de vista da participação,
se não contribuir para formar pessoas que ajam de forma solidária, cooperativa, dialógica,
respeitosa, comprometida com o grupo social. Significa dar sentido as nossas ações
pedagógicas.
-Igualdade das diferenças: a aprendizagem dialógica é baseada na igualdade das diferenças,
pois a verdadeira igualdade inclui o mesmo direito da pessoa viver de modo diferente,
contrariando a concepção homogeneizadora da igualdade e sua redução à igualdade de
oportunidades, considera-se geralmente apenas o fato de que todas as pessoas têm as mesmas
condições de chegar as mesmas posições, sem levar em conta as desiguais oportunidades e
apoios que alguns setores sociais têm historicamente em detrimento de outros.
- Solidariedade: Segundo Flecha (1997), as práticas educativas igualitárias só podem se
fundamentar em concepções solidárias. “A comunidade também constitui um espaço
solidário, quando um grupo participa das lutas e esforços para melhoria de todo mundo, a
solidariedade é demonstrada pelo interesse que as pessoas do coletivo demonstram
principalmente pelas pessoas que não podem participar na sociedade com as mesmas
condições, portanto as vozes dessas pessoas abrem possibilidades para todos (as)” (FLECHA.
p.38 -39).
24
Os princípios referidos e descritos resultam primeiramente da teoria da ação
comunicativa de Habermas e em segundo lugar do método dialógico do educador Paulo
Freire.
O diálogo na Teoria da Ação Comunicativa está presente em Habermas a partir de seu
edifício teórico no campo da linguagem e da comunicação. Habermas é considerado um dos
mais importantes filósofos alemães do século XX, nasceu em Gummersbach, a 18 de Junho
de 1929, e é considerado, por muitos estudiosos, como o principal herdeiro da Escola de
Frankfurt. Entre 1955 e 1959 o filósofo foi pesquisador do Instituto de Pesquisas Sociais em
Frankfurt e assistente de Theodor Adorno. No início dos anos 1960, realizou uma pesquisa
empírica sobre a participação estudantil na política alemã, intitulada 'Estudante e Política'
(Student und Politik). Em 1981, Habermas publicou a obra, "Teoria da Ação Comunicativa",
considerada sua obra mais importante, principalmente nas ciências humanas. Habermas
concebe a razão comunicativa e a ação comunicativa ou seja, a comunicação livre e crítica
como alternativa à razão instrumental e superação da razão iluminista aprisionada pela lógica
instrumental, que encobre a dominação. Ao pretender a recuperação do conteúdo
emancipatório do projeto moderno, no fundo, Habermas está preocupado com o
restabelecimento dos vínculos entre socialismo e democracia.
A partir da Teoria da Ação Comunicativa pode-se desenvolver uma nova possibilidade
de transformação social, onde se possibilita a comunicação, o diálogo e a construção de
valores, respeitando a condição e a dignidade de cada pessoa. Por meio da Ação
Comunicativa as pessoas têm a possiblidade de emancipação, ou seja, a comunicação é a
interação entre os sujeitos como forma de garantir a participação e a democracia nas decisões
através da argumentação. A comunicação estabelece uma (inter) relação entre diversos
campos do conhecimento. A comunicação é a ferramenta mais importante na vida do ser
humano, pois é por meio dela que trocamos informações, melhoramos a nossa maneira de
interagir, onde transmitimos nossas intenções, sentimentos, emoções, desejos, conhecimentos
e experiências. A escola deverá atuar no processo de interação e construção do sujeito, assim
o seu dever de atuação nas práticas sociais e espaço de construção de conhecimento será o
caminho para o desenvolvimento e estímulo da verdadeira comunicação. Promover os
encontros onde as trocas de informações se tornem possíveis é aproximar todos do objetivo
comum da escola. Enquanto compartilham espaços, as trocas ocorrem naturalmente. E é nesta
interação informal que a comunicação flui de forma autêntica promovendo a interlocução
25
entre todos. Comunicar é ter habilidade de relacionar-se, sugere a idéia de comunhão, onde
afetivamente existe a troca de idéias, informações e sentimentos.
A teoria da ação comunicativa parte do principio de que as pessoas são capazes de
ação e portanto, utilizam-se da linguagem para se comunicarem, buscando um entendimento.
A ação comunicativa propicia um conhecimento, fruto da liberdade e entendimento
alcançados através das condições de uma socialização comunicativa e interativa entre os
indivíduos. Constata-se, portanto, na teoria de Habermas três dimensões que sempre estão
presentes nas interações dos grupos sociais: O Mundo Objetivo, o Mundo Social, e o Mundo
Subjetivo.
O Mundo Objetivo, são as pretensões de validade referentes à verdade das
afirmações feitas pelos participantes, também chamado de o Mundo da Ciência, o mundo do
conhecimento técnico. O Mundo Social, seria a adequação das normas, das leis das regras, ou
seja, o mundo formal e o Mundo Subjetivo, seriam as vivencias e sentimentos, os vínculos
estabelecidos com os seus semelhantes, onde as relações intersubjetivas se organizam,
também considerado de mundo das artes. É interessante, também, ressaltar como se
caracterizam sociedade e pessoa nesta perspectiva. Para Habermas há dois mundos que se
relacionam.
O Mundo da Vida, onde o processo comunicativo se dá, onde as relações se
estabelecem de forma intuitiva, onde ocorrem as partilhas, discussões de valores e das regras.
O Mundo do Sistema se caracteriza pela organização estratégica, econômica e política, onde
não há como prioridade a linguagem, a discussão e a participação. No livro de Zitkoski no
capítulo sobre Como Habermas fundamenta a razão comunicativa, o autor discute que a razão
comunicativa é a base para orientar novos processos socioculturais, é a comunicação cotidiana
que brota do Mundo da Vida enquanto lugar socialmente partilhado por todos os sujeitos. O
Mundo da Vida, seria, portanto a base para o agir comunicativo, voltado ao entendimento
intersubjetivo, porque serve de força coordenadora em relação à ação, garantindo o consenso.
A reconstrução comunicativa das estruturas do mundo da vida é o que permite ao sujeito
aprender e validar, junto às comunidades cultural, social e cientifica, as suas expectativas de
uma vida melhor e de qualidade. A partir do pressuposto da interação do mundo da vida se
explicita, que o sujeito enquanto agente se reconhece como membro efetivo e ativo da práxis
social comunicativa.
O próprio Habermas, citado por Gonçalves, (1999, p. 136) afirma que para assegurarse um diálogo franco, aberto, correto e claro é necessário seguir algumas condições:
26
A primeira condição é que todos os participantes das discussões têm a mesma chance
de se comunicar por meio de atos da fala, argumentando, questionando e respondendo às
questões. A segunda é de que todos os participantes do discurso devem ter igual oportunidade
de fazer interpretações, argumentações, problematizações. A terceira é que para participar do
processo discursivo, os agentes devem expressar seus sentimentos, desejos, necessidades,
devendo ser verdadeiros em suas manifestações. A quarta condição é a exigência de que no
processo discursivo, os falantes devem ter a mesma oportunidade de empenhar atos de fala
regulativos, de opor-se, permitir, proibir sem qualquer repressão.
Percebe-se que as idéias de Habermas nos auxiliam e nos desafiam a buscar os
fundamentos para a explicitação das possibilidades de uma prática emancipatória que repouse
na reconstrução permanente dos valores e princípios, reconhecidos por intermédio dos
consensos produzidos pelos próprios participantes através dos processos de argumentação.
De acordo com Hermann, (1999) a teoria de Habermas oferece um novo impulso à
educação, porque afirma que toda “ação social é uma interação”, pois a educação como
interação, traz o agir pedagógico entendido como um agir com os outros, fundamentado na
cooperação e no envolvimento.
Dessa maneira, como esclarece Hermann (1999, p. 19).
O sujeito não é mais definido como no modelo da filosofia da consciência,
mas como aquele que tem de se entender com os outros sobre o que é
conhecer e dominar objetos. Assim, no paradigma da comunicação, é
fundamental o enfoque performativo, presente no entendimento
intersubjetivo entre sujeitos capazes de falar e agir. A racionalidade se
manifesta em acordos e consensos que são obtidos pelos sujeitos em
comunicação. Dessa forma a linguagem apresenta um caráter normativo
universal, e a racionalidade existe na conversação.
Neste aspecto, a ação educativa assume a forma de um agir comunicativo, que requer
uma atitude voltada para o entendimento. Os sujeitos de fala e ação, na perspectiva traçada
por Habermas, na medida em que, se orientam para o entendimento, estabelecem entre si
planos de ação que, compartilhados, permitem estabelecer acordos, circunscrevendo
interesses comuns mediante argumentações lingüísticas. A escola como formadora de
sujeitos, necessita de uma ação pedagógica coordenada pela ação comunicativa, ou seja, o
encontro com o outro num mundo em que se compartilham significados e onde se reconhece o
sujeito constituidor de seu próprio conhecimento e reconhecimento de sua dignidade.
27
A mesma autora afirma que na perspectiva habermasiana (HERMANN, 1999, p. 87):
[...] a escola, na medida em que pode restabelecer os nichos de uma
racionalidade comunicativa, tanto pode descentrar sua potencialidade, como
torná-la submetida aos imperativos sistêmicos e burocráticos. Como a
promoção de uma racionalidade comunicativa depende do desenvolvimento de
um processo argumentativo, baseado na competência do eu, a teoria de
Habermas recorre ao utópico e o pedagógico da modernidade.
Ainda segundo Hermann (1999, p. 83),
a racionalidade comunicativa [...] aposta na possibilidade de uma razão
dialógica que, de certa forma, recupere a unidade da razão na multiplicidade
das vozes interpretativas. [...] No campo educativo, não bastam a tomada de
consciência e a crítica individual, mas, sim, a promoção de uma consciência
que se articula com os diversos discursos, com as diversas culturas, que
busca uma responsabilidade conjunta.
O entendimento, mediado lingüisticamente, supõe um sujeito interativo, posicionado
numa relação sujeito – sujeito, capaz de argumentos racionais depurados no processo
comunicativo da conversação. Acredita-se que a educação é um processo de transformação,
no qual o próprio educando é agente principal. Em interação com os demais, ele desenvolve a
capacidade reflexiva e crítica. O Conhecimento nasce da prática com o mundo, enfrentando os
seus desafios e resistência, e só terá sentido pleno na sua relação com a realidade. Segundo
Herman(1999, p.82)
[...] a subjetividade, que se constitui pela intersubjetividade, está dependente
da inserção de sujeitos num mundo compartilhado, onde há saberes e normas
que são acordadas e regulam nossas ações. [...] É uma interação que permite
outra relação do sujeito consigo próprio.
Um segundo pressuposto das Comunidades de Aprendizagem surge da proposta de
Educação dialógica em Paulo Freire, o autor nasceu em Recife(PE), em 19 de setembro de
1921 e faleceu em São Paulo, no dia 2 de maio de 1997. Alfabetizou-se em casa, debaixo da
sombra de uma mangueira. Sua história de vida foi marcada por três períodos, caracterizados
por desiguais referências de espaço e tempo. As etapas em que se divide a biografia de Paulo
Freire são o Tempo de Recife, o Tempo de Exílio e o Tempo de São Paulo. O primeiro e mais
longo dos três períodos da vida de Paulo Freire, entre 1921 a 1964, teve Recife e Jaboatão
como cenários. Anos de infância e adolescência, de formação escolar e consolidação das
raízes afetivas e intelectuais de seu pensamento. Formou-se em advocacia, mas não chegou a
exercer a profissão. Os anos 60 foi para Paulo Freire o delineamento de um pensamento
político-pedagógico dialógico e libertador, condicente a atitudes indicativas da autonomia e
28
do intercâmbio dos saberes entre o aprendiz e o educador. Com o golpe de estado de 1964, a
utilização do “método Paulo Freire” em Angicos e no Programa Nacional de Alfabetização,
do MEC, contribuiu, sem dúvida, para a prisão de Paulo e seu posterior exílio. Paulo Freire
falava numa educação popular, a qual enfatizava que o aluno além de se conhecer, deveria
conhecer também os problemas sociais e o mundo que o cercava. Paulo Freire tinha 43 anos
de idade quando partiu para o exílio. Retornou quase 16 anos após.
Em 1980, Freire, vindo da Europa, chegava com o desejo de reaprender o Brasil,
assim no mesmo ano de seu retorno decidiu, pela primeira vez, filiar-se a um Partido Político:
o Partido dos Trabalhadores (PT), do qual foi um dos fundadores. De 1989 a 1991, ocupou o
cargo de Secretário da Educação da Cidade de São Paulo. Contribuiu para a construção do
Instituto Paulo Freire, de São Paulo, e a mais completa fonte bibliográfica para o estudo de
sua história e do seu pensamento: Paulo Freire – uma biobibliografia, Organizada por Moacir
Gadotti e Colaboradores. O instituto mantém até hoje os arquivos do educador, além de
realizar numerosas atividades relacionadas com o legado do pensador e a atuação em temas da
educação brasileira e mundial.
A obra de Freire é composta de inúmeros livros, ensaios, entrevistas, jornais, rádios,
televisão, conferências, debates, enfim uma série de trabalhos muito importantes. Educação
como prática da liberdade (1967) e Pedagogia do oprimido (1970), já foi traduzido em
diversos idiomas e até hoje vem sendo publicada.Foi escrito no exílio e é uma reflexão sobre
a sua prática. Algumas das referências maiores para se compreender Paulo Freire, pode-se
destacar: Pedagogia da esperança (1992), Cartas a Cristina (1994), À sombra desta mangueira
(1995), e Pedagogia da autonomia (1997). Deixou, ainda, simbolicamente, inconclusos, cartas
e textos que foram reunidos por Ana Maria Araújo Freire em um livro emblemático:
Pedagogia da Indignação (2000) e Pedagogia dos sonhos possíveis (2001).
As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a
alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários, chegando a
influenciar em movimentos como os das Comunidades Eclesiais de Bases (CEBs). Freire
morreu no dia 2 de maio de 1997, em São Paulo, mas a sua obra e o seu espírito continuam
vivos e presentes em nossas práticas educativas. Constata-se através da sua própria vida um
ideal de educador que antecipou o movimento de denúncia sobre os processos de injustiça, de
desigualdade e de desrespeito ao outro.
A sua influência está nas mais diversas áreas do saber: pedagogia, filosofia, teologia,
história, sociologia, etc. É considerado um dos mais importantes educadores do século XX,
29
influente escritor na área da pedagogia, principalmente na discussão sobre a relação teoria e
prática da educação crítica. Segundo Brandão, Freire foi um pensador criativo que nos deixou
uma grande contribuição através das suas idéias, de seus escritos e a proposta de um sistema
de educação, assim como criou um método de ensino revolucionário na área de alfabetização,
principalmente de jovens e adultos. Sem dúvida, a educação na ótica freiriana tem um papel
extremamente relevante no processo reconstrutivo da sociedade, em especial, na busca de
uma melhor qualidade de vida para a humanidade.
A pedagogia de Paulo Freire adquiriu sentido universal a partir da relação entre
oprimido e opressor. Freire tinha a compreensão da educação enquanto ato político, educação
enquanto prática democrática que respeita o educando, a sua linguagem, a sua identidade
cultural, educação enquanto aquela que desvela e que desafia.
Em diversos de seus trabalhos, Freire constantemente explicita sua preocupação com a
humanização. Considera que esta é a vocação ontológica (a ontologia trata do ser enquanto ser,
isto é, do ser concebido como tendo uma natureza comum que é inerente a todos e a cada um dos
seres, de homens e mulheres. (FREIRE, 2005, p.56).
A autodesvalia é outra característica dos oprimidos. Resulta da introjeção
que fazem eles da visão que deles têm os opressores. De tanto ouvirem de
si mesmos que são incapazes, que não sabem nada, que não podem saber,
que são enfermos, indolentes, que não produzem em virtude de tudo isto,
terminam por se convencer de sua “incapacidade”. Falam de si como os
que não sabem e do “doutor” como o que sabe e a quem devem escutar.
Os critérios de saber que lhe são impostos são os convencionais. Não se
percebem, quase sempre, conhecendo, nas relações que estabelecem com
o mundo e com os outros homens, ainda que um conhecimento ao nível
da pura doxa.
Opondo-se à educação bancária, no processo educativo que ocorre por meio de
relações dialógicas, considera-se que não apenas o(a) educador(a) tem conhecimento, mas
também os(as) educandos(as). Assim, o processo educativo não se restringe à transmissão de
conhecimento do primeiro ao segundo, mas a uma construção conjunta entre todos os agentes
educativos. Desta forma, não deve existir educador(a) do(a) educando(a), mas sim educadoreducando com educando-educador. Como indica o autor, em “Pedagogia da Autonomia”,
“[...] quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se ao ser formado.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996, p.23).
30
Freire denuncia, em relação à educação bancária, a falta de liberdade, a
impossibilidade de autonomia do(a) educando(a) e a ausência de experiência. “Se o educador
é o que sabe, se os educandos são os que nada sabem, cabe àquele dar, entregar, levar,
transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de ‘experiência feito’ para ser de
experiência narrada ou transmitida.” (FREIRE, 2005, p. 68). No anúncio do educador, deve
estar uma proposta que vê a educação como processo destinado a tornar as pessoas capazes de
ler e interpretar o mundo, potencializando-as para a eliminação dos meios geradores de
opressão e exclusão.
Porém, a afirmação do valor que possuem tais saberes nunca implicou que Freire
considerasse que os educandos deveriam permanecer presos a tais conhecimentos, mas
posicionou-se firmemente a favor de que todas as pessoas têm o direito de saber melhor o que
já sabem e também de construir aquilo que ainda não sabem. (FREIRE, 2003, p.70-71):
[...] partir do saber que os educandos tenham não significa ficar girando em
torno deste saber. Partir significa pôr-se a caminho, ir-se, deslocar-se de um
ponto a outro e não ficar, permanecer. Jamais disse, como às vezes sugerem
ou dizem que eu disse, que deveríamos girar embevecidos, em torno do
saber dos educandos, como mariposas em volta da luz. Partir do ‘saber de
experiência feito’ para superá-lo não é ficar nele.
Paulo Freire defende a educação como ato dialógico, destacando a necessidade de uma
razão dialógica comunicativa onde o ato de conhecer e de pensar estariam diretamente
relacionados. O conhecimento seria um ato histórico, gnosiológico, lógico e também
dialógico. Os educandos são sujeitos ativos que também atuam na construção do
conhecimento.
O diálogo necessita, portanto, fazer parte essencial do trabalho pedagógico porque ele não
envolve apenas modalidades, mas crenças, essência, existência, modo de vida, (FREIRE, 2005,
p.91):
O diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se
solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a
transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar
idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de
idéias a serem consumidas pelos permutantes.
O diálogo é fundamental, como ensinou Paulo Freire. O professor não é mais o que
sabe e o aluno o que aprende. Ambos, aprendem e ensinam o que juntos descobrem. Assim, a
31
formação dos indivíduos críticos e conscientes de suas possibilidades de atuação no contexto
social implica a relação dialógica. Portanto, dado que o conhecimento não se constrói apenas
na perspectiva do educador, mas deste com os sujeitos é necessário disponibilidade para criar
situações de diálogo intersubjetivo.
Paulo Freire destaca o diálogo como a forma mais segura para a educação e a
libertação dos homens e mulheres, opressores e oprimidos. A forma imperativa de
transmissão do conhecimento, característica do modelo tradicional, só faz, segundo ele,
reforçar a dominação cultural e política, impedindo a conscientização dos homens e das
mulheres.
Em sua teoria fica claro que o diálogo consiste em uma relação horizontal e não
vertical entre as pessoas envolvidas em uma relação. Atribui importância ao momento
pedagógico, mas com meios diferentes, como práxis social, como construção de um mundo
refletido entre educadores e educando. Para Paulo Freire o diálogo é o elemento chave onde
o professor e aluno sejam sujeitos atuantes. Acredita na arte do diálogo, na contraposição de
idéias que leva a outras idéias.
Neste sentido, para Freire o diálogo assume papel fundamental na constituição da
consciência, pois esta é essencialmente dialógica pelas relações estabelecidas com os outros e
com o mundo. No diálogo, a tomada de consciência se transforma em conscientização. Para
Paulo Freire, é no diálogo e na comunhão que os homens e as mulheres se conscientizam, ou
seja, o diálogo é a chave para a conscientização e a humanização dos homens, das mulheres e
do mundo.
Em relação ao valor da experiência no processo educativo, Paulo Freire soube não só
reconhecer a importância que possuem os educandos, como também demonstrou com sua
própria vida que o ato reflexivo sobre as experiências auxilia no processo formativo,
proporcionando a ação, reflexão, ação.
Outro aspecto importante na filosofia de educação de Freire é a formação do professor.
Isto porque para ele ninguém nasce educador ou marcado para ser. Faze-se educador(a),
aprende-se como educadores, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática. Uma
das premissas básicas da metodologia freireana é a de que o educador desafie aos alunos a
perceberem que aprender os conteúdos significa apreender os mesmos enquanto objeto de
conhecimento.
32
Em sua obra, Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (1996) apresenta inúmeras
reflexões, das quais destacam-se alguns argumentos que orientam os educadores
comprometidos com a liberdade e a autonomia. Paulo Freire procura mostrar a postura do
educador quanto a sua prática educativa e dialógica, visando sempre o respeito ao educando,
libertando seu pensamento de tradições desumanizantes e estimulando a curiosidade. Ressalta
nos seus escritos que o ensino é muito mais que uma profissão, é uma missão que exige
saberes no seu processo dinâmico de promoção da autonomia do ser de todos os
educandos(as). Segundo Paulo Freire, (1996, p. 85) “Como professor devo saber que sem a
curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino.[...] A
construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade”. Mais
adiante, na mesma obra Freire (1996, p. 93) fala sobre a competência docente, “autoridade
coerentemente democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, nem
no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga e na esperança que
desperta’. Assim, a competência docente implica, como diz Freire (1996, p. 136):
Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com
o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto da
reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. A razão ética da
abertura, como experiência fundante do ser inacabado.
Para Freire o ser humano é um ser em construção, ou seja, inacabado. Esta
incompletude lhe permite construir e desconstruir sua própria história e ao mesmo tempo
trilhar caminhos diferenciados em busca de seu próprio aprimoramento. Na educação, isso vai
refletir na maneira como ele concebe o mundo, a sociedade, o ser humano e a cultura a qual
pertence. O diálogo para ele é fundamental na culminância de um mundo melhor e a
possibilidade de ir ao encontro do outro estabelecendo relações harmoniosas com ele.
Um
professor que se fecha ao diálogo pode ser considerado um transgressor, isto é, aquele que
transgride uma qualidade essencial dos seres humanos. O ser humano está predeterminado a se
dialogar. Dialogar se torna, por conseguinte, um bem, uma qualidade e uma essencialidade. É,
portanto, pelo diálogo que os seres humanos mantém relação entre si, e conhecimento de si e
do mundo a que pertence, pois conforme afirma, Paulo Freire (1996, p. 136) “o sujeito que se
abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como
inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História”.
Frente à nova realidade do paradigma da complexidade, o educador tem sido desafiado
a ultrapassar seu papel autoritário, de dono da verdade, para se tornar um investigador,
33
articulador e pesquisador crítico e reflexivo. Para trabalhar o conhecimento na dinâmica da
sociedade multimídia, da globalização, da multiculturalidade, das transformações constantes
do mercado, necessita-se de uma permanente formação para educar e promover a formação
dos alunos, crianças, adolescentes e jovens, já que, também, eles estão em constante
processo de formação cultural, de valores e de interesses. Neste contexto, além de um
profissional competente, o docente precisa tornar-se um cidadão autônomo e criativo que
saiba solucionar problemas e manter constante iniciativa para questionar e transformar a
sociedade.
Nesta lógica, é necessário estimular criatividade, espírito de equipe, inovação e
ousadia, habilidade de lidar com as diferenças, e isto implica espaço de escuta, diálogo e a
crítica como forma de construção de novas abordagens, metodologias de ensino, reflexão,
mediação entre teorias aplicadas no cotidiano escolar, atenção às transformações e inserção
social, dedicação à educação inclusiva, o pedagógico como sustentação e o desafio do manejo
didático e relacional. Os novos desafios pedagógicos requerem novas posturas e atitudes.
Precisa ser inserida nesta lógica do planejamento contínuo e sistemático, a pesquisa, a
qualidade dos serviços em educação, de vida, a iniciação científica, o resgate da ética, da
solidariedade, da esperança, da humanidade, da busca pela excelência, da autonomia, do
conhecimento com reflexão crítica e construtiva na educação sustentável e de
aperfeiçoamento contínuo, formando cidadãos com visão de responsabilidade social e
ambiental e sujeitos de transformação das comunidades onde vivem.
Para Paulo Freire (2005, p. 89), essa construção se dá a partir do diálogo, que sendo
fenômeno humano, caracteriza-se a partir da palavra, e apresenta, assim, duas dimensões:
ação e reflexão, uma em completa interação com a outra, pois não há palavra verdadeira que
não seja práxis: “Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo”. Ainda Freire
(2005. p. 90-91):
Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na
ação-reflexão. Mas, se dizer a palavra verdadeira, que é trabalho, que é
práxis, é transformar o mundo, dizer a palavra não é privilégio de alguns
homens, mas direito de todos os homens. Precisamente por isso, ninguém
pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros.
É importante, nesse sentido, reconhecer que o trabalho pedagógico é essencialmente
um trabalho político, onde o professor poderá perceber-se como ser social, inserido numa
determinada realidade histórica, percebendo, assim, a relação entre a teoria e a prática.
34
2.3 A AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO COMO METODOLOGIA PEDAGÓGICA
Hoje discute-se que a educação, muito mais do que transmissão de informações ou
qualificação profissional, tem o dever de transmitir o legado cultural acumulado pela
humanidade historicamente. Essa é uma tarefa verdadeiramente desafiadora, porque envolve
mobilização de professores e alunos na apropriação de saberes construídos em diversas áreas,
desde a arte até a linguagem, desde a música até a matemática. A escola seria, então, o lugar
ideal para dar um vislumbre da grandeza humana, de sua produção cultural, de suas idéias e
aspirações, do desenvolvimento das técnicas a serviço da qualidade de vida. A construção da
identidade docente, a sua história individual e o seu trabalho, contêm entrelaçamentos sóciohistórico-culturais. O sujeito-educador se constitui a partir do lugar em que está inserido. É
nessa complexidade que se dá o trabalho do professor.
Antes de refletir sobre a postura pesquisadora do educador, a sua ação – reflexão-ação
é necessário refletir sobre a formação do professor como um projeto único, englobando a
inicial e a contínua, pois “a verdadeira aprendizagem é aquela construída com esforço próprio
através da elaboração pessoal.” (DEMO, 2001, p. 64). A formação é um processo, que
envolve a autoformação do professor, a partir da reelaboração constante dos saberes que
realiza na prática, confrontando, assim, com suas experiências nos contextos escolares. É
importante, nesse sentido, reconhecer que o trabalho pedagógico é essencialmente um
trabalho político, onde o professor poderá perceber-se como ser social, inserido numa
determinada realidade histórica, percebendo, assim, a relação entre a teoria e a prática.
Sendo assim, o próprio professor, através do processo de auto-reflexão, assume o
compromisso e a responsabilidade pelo seu desenvolvimento. Candau, (1997, p. 64), afirma
que:
[...] a educação continuada não pode ser concebida como um meio de
acumulação(de cursos, palestras, seminários, de conhecimentos ou de
técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre
as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal e
profissional, em interação mútua. E é nessa perspectiva que a renovação da
formação continuada vem procurando caminhos
novos de
desenvolvimento.
35
Neste sentido, é importante preparar professores que assumam cada vez mais uma
atitude reflexiva em relação ao seu ensino e às condições sociais que influenciam na sua
prática educativa. Acredita-se que, para trabalhar o conhecimento na dinâmica da sociedade
multimídia, da globalização, da multiculturalidade, das transformações constantes do
mercado, necessita-se de uma permanente formação para educar e promover a formação dos
alunos, crianças, adolescentes e jovens, já que, também, eles estão em constante processo
de formação cultural, de valores e de interesses. O grande desafio é inserir pesquisa e
elaboração própria em um espaço de aprendizagem virtual.
O professor deve exercer sempre uma postura observadora, reflexiva, pesquisadora,
inovadora e de aprendizagem com os outros, com os alunos e com as experiências do dia a
dia. Desta forma, a formação deve se estender como aperfeiçoamento continuado e
permanente durante todo o percurso da vida pessoal e profissional do professor. Acredita-se
que o educador deverá estar sempre em formação, pois um trabalho essencial como o de ser
mestre exige sempre a melhor preparação, o acompanhamento, a mudança e o conhecimento
do ser humano, de si mesmo e da realidade que o cerca. O professor que continuamente busca
aperfeiçoar-se, retorna sempre, dialogicamente, da prática à teoria e da teoria à prática. Nesta
perspectiva, a pesquisa deve perpassar toda a vida do professor e do aluno, pois é através do
ato de pesquisar e de refletir que somos capazes de produzir instrumentos e procedimentos
para a nossa prática educativa de forma criativa e crítica. Conforme Freire (1996, p.32):
Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o
que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de
ser ou atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da
prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O que se precisa é que, em
sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque
professor, como pesquisador.
Percebe-se, porém, que ainda é necessário desmitificar o conceito de pesquisa, pois
este processo na maioria das vezes é reservado para algumas “pessoas iluminadas” que
manejam a estatística e a informática,.e ainda, alguns apenas pesquisam e outros dão aulas,
administram, atendem os alunos. Contudo, a desmitificação principal está na crítica à
separação artificial entre ensino e pesquisa. No oposto, conforme Demo (2001), está a soberba
do pesquisador exclusivo, que considera ensino como atividade menor, contribuindo para a
separação cada vez maior da teoria e da prática. (DEMO 2001, pág. 27):
Teoria e prática detêm a mesma relevância científica. Não se pode realizar
prática criativa sem retorno constante à teoria, da mesma forma não se pode
36
fecundar a teoria sem confronto com a prática. A pesquisa prática é modo
salutar de produção de conhecimento, que possui a vantagem de puxar para
o cotidiano a ciência.
Acredita-se que a ação, reflexão e ação é o processo que deve aparecer em todo trajeto
educativo, como princípio educativo. A pesquisa empírica deve estar envolvida com os
horizontes da teoria, do método e da prática. Se quisermos criatividade, consciência crítica,
cidadania de sujeitos capazes de história própria individual e coletiva, é importante cuidar
que o processo se marque principalmente pelo desafio educativo e formativo. É importante
que o professor motive o aluno para que ele seja investigador e pesquisador, pois ele precisa
ser construtor de conhecimento novo e agente transformador da sociedade.
Se a criança, por exemplo, é levada a buscar seu material, a fazer sua elaboração, a se
expressar argumentando, a buscar fundamento no que diz, a fazer uma crítica ao que vê e lê,
cresce como sujeito capaz de uma construção própria. Com isso, vem à tona também a
maneira como ela vê o mundo e, consequentemente, forma-se sua autonomia, à medida que
elabora o seu conhecimento. Conforme afirma (DEMO, 2001. p. 90), “essencial é motivar a
elaboração própria, dentro dos respectivos contextos, ou seja, de modo aproximativo,
crescente, atrativo, passando pela pesquisa como método essencial”.
O desafio de se aprimorar e de se estar no processo contínuo de formação são
imprescindíveis para o educador de hoje no que significa o processo de formação sólida e
contínua, pois acredita-se que o educador deve continuamente refletir, agir e refletir a sua
prática pedagógica e assumir um espaço formativo de atuação como agente que também é
aprendiz.
Diante destes aspectos, a proposta das Comunidades de Aprendizagem é de que o
Gestor escolar assuma uma gestão democrática e participativa, onde aconteça uma efetiva
participação, tanto nas soluções de problemas como na tomada de decisões que influenciam
diretamente a escola. A organização da gestão escolar está ligada com a maneira de dirigir,
planejar, orientar e conduzir os serviços necessários à educação através de uma ação
participativa e compartilhado do processo pedagógico.
37
3 O GESTOR ESCOLAR E O COMPARTILHAMENTO DA LIDERANÇA
A implementação de uma gestão escolar participativa democrática, é hoje uma
exigência da sociedade, que entende-se esta como um dos possíveis caminhos, para a
organização de uma escola que eduque, integrando seus alunos em uma sociedade mais
participativa.
A gestão democrática põe em funcionamento na escola movimentos importantes de
participação de alunos, funcionários, professores e pais, atuando diretamente na desconstrução
das relações hierárquicas de poder. Neste sentido, a democratização do processo de gestão
deve garantir, através do exercício permanente de análise e de ações participativas a todos os
segmentos da comunidade escolar e a aceitação da diversidade de opiniões e interesses.
A organização da gestão escolar está ligada com a maneira de dirigir, planejar, orientar
e conduzir os serviços necessários à educação através de uma ação participativa e
democrática. Obtém-se essa direção participativa e democrática quando o gestor assume a
posição de mediador e facilitador das atividades desenvolvidas no espaço educativo,
compreendendo a ele dirigir e coordenar o encaminhamento das decisões coletivas.
Segundo Libâneo (2001), em se tratando de gestão democrática, a escola prevê a
participação de todos na tomada de decisões, professores, direção, pais e alunos, concebendo
a escola como uma comunidade democrática de aprendizagem, gerando um processo
dinâmico e reflexivo.
Com esta dinâmica democrática na sociedade e na educação, é possível discutir de que
maneira as políticas podem ser criadas para favorecer a formação de uma sociedade e de uma
escola que leve em consideração os modos de vida. O trabalho da gestão participativa é algo
intenso, que exige do gestor-líder responsabilidade, para que o mesmo não centralize o poder
de liderar, mas sim que as várias pessoas envolvidas no processo possam assumir a liderança
e desenvolver suas qualidades e habilidades.
As Características de um líder participativo, são de um facilitador e estimulador da
participação dos pais, alunos, professores e demais funcionários, na tomada de decisão e
implementações de ações; promotor da comunicação aberta; construtor de equipes
participativas; incentivador da capacitação e desenvolvimento das habilidades de todos os
integrantes da escola; criador de clima de confiança e receptividade; mobilizador e dinâmico.
38
O líder em educação lidera líderes e líderes em potencial. Um dos seus importantes papéis é
mobilizar pessoas para que aprendam, constantemente, aprimorem seu desempenho e atuem
como líderes na implementação da gestão educacional. De acordo com Libânio (2001. p. 89),
afirma que o diretor é um líder, é uma pessoa que consegue aglutinar as aspirações, os
desejos, as expectativas da comunidade escolar e articular a adesão e a participação de todos
os segmentos da escola na gestão, de um projeto comum.
Um diretor capaz de exercer liderança educacional pode determinar a diferença entre
uma escola estagnada e uma escola em movimento. A Revista Nova Escola em seu site3,
apresenta contribuições básicas para o exercício do diretor líder. Seguindo estas lições, o
diretor líder:
[…] vai além do gerenciamento e coloca as pessoas em primeiro plano; está
em contato permanente com os docentes; constrói um sonho e faz com que
sua equipe embarque nele; faz com que sua equipe sinta que tem poder para
realizar e transformar; transforma a escola em comunidades de
aprendizagem, onde profissionais aprendem uns com os outros, cooperando
para solucionar problemas pedagógicos; sabe fazer alianças, buscando
promover mais e melhor aprendizagem na escola.
Na escola, a atuação de todos os envolvidos deve acontecer com competência, para
que o ensino realmente se faça e que a aprendizagem se realize, que ocorra diálogo,
companheirismo, ética construindo assim um ambiente favorável à aprendizagem. Libâneo
(2004) esclarece que os alunos têm uma presença significativa no processo de solução de
problemas e de tomada de decisões. Enfatiza também que os estudantes devem estar
ativamente envolvidos na elaboração e no desenvolvimento das práticas decisivas que dizem
respeito à sua vida na escola, vivenciando momentos de reflexão e ação junto a equipe
escolar. As práticas de gestão incluem, segundo o autor, formas de participação pedagógica,
sociais e culturais. A função do Gestor na escola é, portanto de ser um articulador com os
diferentes profissionais, que atuam no espaço escolar, através de um trabalho em equipe,
proporcionando condições de aprendizagens, através do saber diferenciado, tanto para os
professores, como também para os alunos.
3
Vide site: <http://revistaescola.abril.uol.com.br/gestao-escolar/diretor/lst_diretor.shtml>.
39
4 A RELAÇÃO ESCOLA – FAMÍLIA
A escola é o encontro de pessoas e é também um lugar de representações sociais,
assim como instituição social, ela tanto contribui para a manutenção, quanto para a
transformação social. Na perspectiva transformadora ela tem um papel essencialmente crítico
e criativo. Os integrantes da Comunidade escolar não são seres perfeitos, mas, seres
inacabados, incompletos, em constante processo de aprendizagem. O que aprendem depende
das condições de ensino que são proporcionadas ao longo da nossa vida. O que se aprende
depende do local, ou seja da comunidade de aprendizagem a que se pertence.
Na evolução da educação de cada um, a primeira comunidade de aprendizagem a que
se pertence é a família, o grupo social de origem. Daí a importância desse núcleo social no
desenvolvimento da criança, pois nele ocorrem as primeiras interações com os outros. A
escola, como segunda comunidade de aprendizagem da criança, precisa levar em conta o seu
entorno, isto é, todos os saberes herdados na família.
A escola tem como função social “formar o cidadão”, isto é, construir conhecimentos,
atitudes e valores que permitam ao estudante ouvir, pensar, analisar, questionar, opinar,
entender, decidir, resolver, ser ético, solidário e participativo, o que lhe permitirá ir ao
encontro de seus anseios futuros que se fundam na convivência harmoniosa com os demais.
O papel da escola na vida e na formação das pessoas é muito importante e nessa perspectiva é
necessário valorizar os saberes trazidos da família para promover a construção da cidadania.
A ampliação continuada dos saberes, o atual desenvolvimento tecnológico, o paradoxo
da necessidade de relacionar o global à especialização exige que se prepare os alunos para
enfrentar os desafios das constantes modificações do mundo, tornando-os competentes para
compreender problemas, criar soluções, argumentar, trocar pontos de vista e aprender
permanentemente.
Outra referência que Freire costuma fazer em relação à influência da família para a
sua formação foi a importância do diálogo. Em “Conscientização: Teoria e Prática da
Libertação” (1980), Freire afirma que “com eles aprendi o diálogo que procuro manter com o
mundo, com os homens, com Deus, com minha mulher, com meus filhos [...] As mãos de meu
pai não haviam sido feitas para machucar seus filhos, mas sim para ensinar-lhes a fazer
coisas” (FREIRE, 1980, p. 13-14).
40
É justamente o diálogo, que experienciou na relação com os pais e foi capaz de
compreender sua importância, que Freire considera como sendo central para a concretização
de processo educativo. Sem ele não é possível transformação, pois esta não se faz na
imposição de idéias, mas na comunhão dialógica entre os seres humanos, mediatizados pelo
mundo. Freire considera que a palavra possui duas dimensões. Uma delas é a ação, que
sozinha torna-se puro “ativismo”; a outra é a reflexão, que desligada da ação torna-se mero
“verbalismo”. Ação e reflexão, necessariamente unidas são constituintes da “práxis
libertadora”. Assim, Paulo Freire afirma que dizer a palavra verdadeira implica na
transformação do mundo, na “práxis”. (FREIRE, 2005, p.91):
[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que
se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a
ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar
idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de
idéias a serem consumidas pelos permutantes.
A participação dos pais e da comunidade é essencial para o sucesso da gestão
participativa, por se construir um processo de abertura nas discussões sobre o papel da escola,
na própria estrutura social em que está inserida.
Morin (2001), tece considerações importantes sobre os saberes que serão
indispensáveis à educação. Para o autor, a educação não poderá estar restrita aos campos
cognitivos, mas deverá ir além desses, chegando à conscientização ecológica, de mundo e de
planeta. Na visão do autor, a educação e seus processos, dar-se-á por meio de uma ampla teia
de relações tecidas no âmbito das convivências humanas.
Assim, os espaços de interação e de integração do ser humano, devem ser constituídos
de um fazer não-linear, respeitando as especificidades de cada um, mas objetivando o bem
comum e planetário e percebendo o educando como sujeito de seu próprio conhecimento.
41
5 OS EDUCANDOS COMO SUJEITOS DO CONHECIMENTO
O conhecimento adquire o seu real sentido no processo de realização do ser humano,
concernente à sua vocação ontológica de “Ser Mais”. O conhecimento faz parte da plenitude
da vida humana, englobando a totalidade da experiência humana. Conhecer é sempre um ato
dialógico, que envolve sujeitos ativos. Conforme observa-se na obra de Paulo Freire, (2005,
p.79):
[...] ninguém educa ninguém, como tão pouco ninguém se educa a si
mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo,
pelos objetos cognoscíveis que na prática “bancária” são possuídos pelo
educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos.
A proposta pedagógica freireana requer na sua concretização um educador
problematizador, pois se trata de uma pedagogia da pergunta, uma vez que “[...] ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou sua construção”.
(FREIRE, 2007, p. 47). O conhecimento é construído de forma integradora e interativa. Não é
algo estático e pronto. Conhecer, portanto é descobrir, construir. Só se aprende quando aquilo
que se aprende é significativo para o aprendente. Eu me educo quando aquilo que aprendo é
significativo para mim. É sempre possível aprender, é o sujeito que aprende, aprende-se em
contato com o outro. Por isso a grande preocupação de Freire com a identidade do outro, onde o
diálogo tem como base o respeito.
Libâneo (2000, p.26) por sua vez, afirma que a escola precisa estar atenta às novas
exigências educacionais, pois:
[…] a escola precisa deixar de ser meramente uma agência transmissora de
informação e transformar-se num lugar de análises críticas e produção da
informação, onde o conhecimento possibilita a atribuição de significado à
informação. Nessa escola os alunos aprendem a buscar a informação.
O conhecimento é construído pelas interações do sujeito com outros indivíduos, as
interações sociais são as principais desencadeadoras do aprendizado e o conhecimento está
vinculado ao contexto sociocultural do educando, onde é igualmente essencial o que cada
um realiza e como realiza.
Por meio do conhecimento, os indivíduos são inseridos em sua cultura e dela se
apropriam. Como afirma Coll (1994), "o desenvolvimento pessoal é o processo mediante o qual o
42
ser humano faz sua a cultura do grupo social a que pertence" e, neste processo, “os grupos sociais
ajudam seus novos membros a assimilar a experiência coletiva culturalmente organizada e a se
converterem, por sua vez, em agentes da criação cultural”. O desenvolvimento pessoal, em todos
os seus aspectos, inclusive cognitivo, está, portanto, fortemente vinculado às experiências
socializadoras e educacionais e aos conhecimentos incorporados pelos indivíduos.
Para conviver em uma sociedade do conhecimento e de aprendizagem, é preciso dotar
os sujeitos sociais de competência, habilidades e atitudes para a participação efetiva na vida
social, econômica e cultural. As perspectivas que se abrem nos mais diversos campos do saber
implicam num modelo educacional permanentemente aberto ao novo, ao dinâmico, ao
interativo, atento a uma realidade que se transforma a cada momento.
Conforme Libâneo (2004, p. 37);
[..] A informação é necessária, mas ela vem exercendo um domínio
cada vez mais forte sobre as pessoas, cada vez mais escravizadas por
ela. Informação não é sinônimo do conhecimento, por si só ela não
propicia o saber. A informação é um caminho de acesso ao
conhecimento [...], mas ela precisa ser analisada e interpretada pelo
conhecimento, que possibilita a filtragem e a crítica da informação de
modo que ela não exerça o domínio sobre a consciência e a ação das
pessoas.
Bernard Charlot (2003), doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Paris,
professor, pesquisador na Universidade de Paris VIII, realizou uma pesquisa durante vários
anos nas escolas de periferia da França e desenvolveu estudos sobre a relação com o saber,
relação com a escola e assuntos relacionados à territorialização das políticas educativas. Os
seus estudos possibilitaram um aprofundamento, em relação ao sujeito e a sua construção do
conhecimento, que se dá na relação com o mundo, com os outros e consigo.
Segundo Charlot (2003), a sociologia permite compreender os modos pelos quais o
lugar da criança pode conduzi-la ao fracasso escolar, enquanto a psicologia enfatiza aspectos
relativos à constituição do sujeito, deixando de lado o fato de que algumas dificuldades
tendem a ser mais freqüentes em determinadas classes sociais. Para o autor, a relação com o
saber envolve três questões básicas: qual o sentido de ir à escola para uma criança; qual o
sentido de estudar e qual o sentido de aprender. No seu entender, o pesquisador em educação
não pode se restringir nem à sociologia nem à psicologia porque não pode ignorar a
singularidade de cada aluno nem as diferenças sociais entre os alunos. O que é preciso
compreender é a forma social de ser singular e a forma singular de ser social. O autor propõe
43
a relação de identidade com o saber e a relação social com o saber. Entender essas relações é
fundamental do ponto de vista da construção do conhecimento, ou seja: a análise da relação
com o saber, enquanto relação social tem que ser feita por meio das dimensões epistêmica e
identitária, essa análise deve ocupar-se de histórias sociais. Assim, aprender deve ser
entendido como o modo de apropriação do mundo. Muitas das reflexões apresentadas por
Charlot nos remetem à discussão de Paulo Freire sobre a inconclusão do ser humano que se
desenvolve numa relação dialética e dialógica com o outro e com o mundo.
Como o sujeito está imerso nessas relações de saber pode-se concluir que a relação
com o saber se constrói em relações sociais de saber. A relação com o saber é uma relação
social e difere das relações de saber que, segundo Charlot (2003), são relações sociais do
ponto de vista do aprender, ou seja, é uma relação subjetiva. A subjetividade do indivíduo é
construída através de uma forma solidária de auto-reflexão, é o resultado de um processo de
formação que acontece numa complexa rede de interações. A escola é o espaço por excelência
para a formação de indivíduos críticos, reflexivos e participativos. Charlot propõe outros
elementos para esta reflexão: o professor em relação com o saber, o como estar no mundo e
imerso na cultura escolar, as representações do que seja o ensino e a aprendizagem dos
alunos. Nessa relação que é social, o professor, também, se constitui como um sujeito
singular, pois a sociedade não é somente um conjunto de posições, mas é um lugar de
produção de sentido, tendo como referência o sujeito. Segundo o autor, a condição
antropológica deverá estar na base de toda teoria da relação com o saber, pois a educação é
um tríplice processo: humanização, socialização e singularização.
A relação com o saber é a relação de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com
os outros. Mundo, como um conjunto de significados simbólicos, partilhados entre seres
humanos.
Assim, estar em relação com o mundo é estar em relação com os sistemas
simbólicos, a linguagem e o tempo.
Segundo Alarcão, (2007, p 15) a escola, como organização, tem de ser um sistema
aberto, pensante e flexível. Sistema aberto sobre si mesmo, e aberto à comunidade em que se
insere. A exigência que se impõe ao educador é de que ele tem de aprender a gerir e a
relacionar informações para transformar o seu conhecimento e o seu saber.
Nesta perspectiva, Pozo (2003) destaca que uma das metas essenciais da educação,
para poder atender às exigências dessa nova sociedade da aprendizagem, seria, portanto,
fomentar nos alunos capacidades de gestão do conhecimento, já que, para além da aquisição
de conhecimentos pontuais concretos, esse é o único meio de ajudá-los a enfrentar as tarefas e
44
os desafios que os aguardam na sociedade do conhecimento. Segundo o autor, além de muitas
outras competências interpessoais, afetivas e sociais, a nova cultura da aprendizagem requer,
no mínimo, ensinar aos alunos, a partir das diferentes áreas do currículo, cinco tipos de
capacidades para a gestão metacognitiva do conhecimento. Veja-se então quais são, segundo
Pozo(2003), estas competências: Competências para a aquisição de informação, interpretação
e análise da informação, Competências para a compreensão e comunicação da informação.
Portanto, a educação de qualidade é promover para todos o domínio dos
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao
atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, bem como a inserção no mundo
e a constituição da cidadania, como poder de participação. Neste sentido, a educação, na
sociedade contemporânea tem as seguintes responsabilidades: ser agente de mudanças, capaz
de gerar conhecimentos e desenvolver a ciência e a tecnologia; trabalhar a tradição e os
valores, diante de um mundo globalizado; preparar cidadãos capazes de entender o mundo,
seu país,
sua realidade. O grande desafio é o de incluir, nos padrões de vida digna, os
milhões de indivíduos excluídos e sem condições básicas para se constituírem cidadãos
participantes de uma sociedade em permanente mudança.
Vasconcellos (2009), afirma que de acordo com as contribuições da epistemologia
dialética, da psicologia histórico-cultural e da educação dialético-libertadora, para que o
educando aprenda, é necessário: ter capacidade sensorial e motora, além da capacidade de
operar mentalmente; ter conhecimento prévio relativo ao objeto de conhecimento; ter acesso
ao objeto de conhecimento; querer o objeto; agir sobre o objeto e expressar-se sobre o objeto.
O conhecimento é uma construção que vai por aproximações sucessivas, visando a sínteses
cada vez mais elevadas.
Segundo Libâneo (2004) a escola tem um papel importantíssimo e “insubstituível
quando se trata de preparação cultural e científica das novas gerações para enfrentamento das
exigências postas pela sociedade contemporânea”.
45
6 CONCLUSÃO
As Comunidades de Aprendizagem implicam em um trabalho em conjunto na
construção de uma educação de melhor qualidade para todos e todas. Uma transformação da
escola e de seu entorno, que transforma as pessoas que nele participam. A escola é o meio por
excelência que trabalha com a infância, adolescência, a juventude e o adulto, fases diversas
onde se pode despertar em cada etapa uma consciência mais humana. Nesse meio
privilegiado, os educadores podem utilizar estratégias de diversas formas, construindo assim,
a elaboração e a reflexão de uma vida mais harmoniosa. É importante desenvolver um
trabalho para que os educandos possam ser pessoas capazes de fazer a História, gestando uma
nova cultura permeada de valores, tais como: diálogo, justiça, solidariedade, paz e ética.
O espaço educativo participativo proporciona um ambiente tranqüilo, organizado e
estimulante para o desenvolvimento do educando no aspecto biológico, psicológico e social. É
um ambiente de informação e formação sobre a cultura, levando o educando a assumir uma
atitude crítica frente a realidade em que vivemos. A construção do conhecimento se dá na
interação do sujeito com o objeto de conhecimento, ou seja numa ação e reflexão.
O educador ao ter uma postura de investigador e pesquisador, que possa compreender
o processo de desenvolvimento do educando, para melhor planejar suas aulas e perceber
quais os momentos certos de intervirem no processo ensino aprendizagem dos educandos. A
ação do educador é de suma importância, pois os avanços inerentes ao desenvolvimento de
construção de conhecimentos dependem grande parte de nossas intervenções. Colaborar no
sentido de fazer com que o educando possa agir, operar, criar, construir a partir da realidade
vivida, sendo que em certos momentos interaja com desafios, para que ele consiga aos poucos
ir elaborando seus próprios conceitos e elaborando conhecimentos, pois o processo de
construção do conhecimento se dá na medida em que educador e educando interagem juntos, ao
sujeito que se abre ao mundo e aos outros de forma dialógica.
A partir da Teoria da Ação Comunicativa e da Ação Dialogica pode-se desenvolver
uma nova possibilidade de transformação social, onde se possibilita a comunicação, o diálogo
e a construção de valores, respeitando a condição e a dignidade de cada pessoa.
Ao se organizar a ação educativa fundamentado-se em teóricos que consideram as
abordagens de sujeito e de processos educativos, articula-se a realidade escolar, colaborando
nas novas linguagens do conhecimento e atuando no processo ensino-aprendizagem de cada
46
educando. As contribuições teóricas de Habermas e Paulo Freire, possibilitam a partir dos
seus estudos a percepção de uma nova maneira de ver o mundo e a escola e por contribuírem
com uma reflexão sobre a Ação Comunicativa e Dialógica enquanto proposta teórico-prática
para construir uma nova racionalidade humana.
Evidencia-se, também, a necessidade de se refletir de forma critica e reflexiva em
Comunidades de Aprendizagem e colocar-se a serviço das relações humanas e interativas,
onde quem ensina também aprende e quem aprende também ensina.
Enfim, fica evidenciado que a ação comunicativa e dialógica atuam como
possibilidade de interação entre sujeitos, educador-educando, para a construção de relações
que produzem conhecimentos, pois todo o aprendizado solidário provém de momentos de
diálogo e serve ao aprofundamento de nossa capacidade de viver e conviver com e entre
diálogos.
47
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e a nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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